混齡教學的意涵

混齡教學的環境可以讓不同發展階段的幼兒，在自然的情境中共同遊戲和學習，也 能滿足其社會化的需求（林璟玲、林儒君，2009）。本節就混齡教學的定義、特色、實 施緣起與現況及其教學型態彙整分析相關文獻，以瞭解其意涵。

一、混齡的定義

「混齡」一詞，在文獻中有許多說法不同但語意相似的用詞，如：垂直編班（vertical grouping）、無年級（ungraded）、混合年級（multigrade）、結合式班級（combination classes）、 家庭式學習編組（family grouping）、混齡編班（interage grouping）、混齡編組（mixd-age grouping）等（林書伶、蕭夏玉、萊素珠，2010；施承宏，1996；蔡明昌等譯，2005；

盧美貴、黃意舒，1993），雖是不同的文字呈現，但所傳達出的意涵卻很相近，大抵就 是在教學形式上採取混合年齡的方式進行編班，且強調幼兒在沒有年齡界限的情境中共 同互動和學習。

混齡教學模式並非近年才為人所知，在蒙特梭利教學法及開放教學模式中，都可以 見到混齡教學的蹤跡。國內外學者也針對「混齡」提出了許多見解及定義，如：李秀麗

（2011）認為混齡班是兒童社會中最自然的團體，年長與年幼的幼兒能相互學習、愛護、

模仿、自重；林書伶、蕭夏玉、萊素珠（2010）將不同年齡的幼兒在一個教室中進行全 天候的教學定義為混齡編班的教學模式；劉貞誼（2004）認為不同年齡幼兒在同一班級 中共同遊戲、學習，與只有單一年齡的編班差異甚大；邱志鵬、謝友文（1985）指有計 劃的將各年齡層的幼兒混合編排在同一教室中，讓他們彼此生活、互動和學習即為混合 年齡教學；Katz, Evangelou 和 Hartman（1990）也指出多種年齡層的幼兒在同一教室內 即稱之為混齡。研究者歸納前述國內外學者對混齡所下的定義，認為所謂混齡教學就是 教保人員將不同年齡的幼兒編組在同一班級中，讓各個年齡層的幼兒得以在教室中相互 學習、遊戲，使其得以有更多的機會去體驗近似社會的互動環境。

二、混齡教學的特色

混齡教學的理論基礎立基於生物學、社會學、心理學及教育學等，還有許多實證研 究的支持，這些理論和研究認為混齡不只強調個體個別的發展與需求，也重視個體與社 會間的互動和調適（邱志鵬、謝友文，1985）。研究者在針對混齡教學進行文獻資料的 蒐集時，發現國內對於混齡教學的研究並不多見，但相關資料皆顯示混齡教學對幼兒學 習具有相當的意義，且認為此種教學模式能增進幼兒社會行為的健全成長，表達出對混 齡教學的正向肯定（陳宜瑩，2007；段慧瑩、陳紀萍，1998；邱志鵬、謝友文，1985）。

因此，研究者分析相關研究的論點，將混齡教學的特色分為三大面向整理如下。

（一）家庭功能的面向

由於混齡班級中的幼兒年齡不同，所以彼此之間就如同家庭中的兄弟姊妹般的互 動，換言之，混齡的環境提供了比分齡編組更具家庭化的功能（邱志鵬、謝友文，1985）。 這樣的環境可以使獨身子女的幼兒獲得手足互動的經驗，同樣的，也能讓在家中身為兄 姐的幼兒能有當弟妹的感受，或是在家中當弟妹的幼兒得到成為兄姐的經驗，倘若能將 照護手足的精神類推至同儕，乃至於家庭或社會中，團體生活的價值就產生了（陳宜瑩，

2007）。且混齡學習重視個體之間如同兄弟姊妹般的友愛親近、相互合作、榜樣學習，

相較於同齡間常有的競爭、挫折、愛比較等缺點，混齡教學所強調的優點就顯得正向而 積極（王秋萍，2011）。

現今社會家庭結構的變遷，核心家庭增加代表了家中子女數變少，甚至獨生子女的 家庭越來越多，因此，混齡編班的型態可以讓幼兒有機會體會到大家庭中手足互動的感 覺，無形中增加了同儕間學習與成長的機會。

（二）社會互動的面向

人是群體的動物，必須要在社會環境中相互幫助才能生存。從社會學的角度來看，

由於混齡編班近似於人類社會的組織型態，因此，當幼兒身在混齡的環境中，自然而然 的就能增進其認知、技能、情意等方面的成長，得到社會適應的能力和技巧，也能建立 穩固的同儕、社會關係（盧美貴、黃意舒，1993）。另有研究指出，幼兒在混齡環境中 有較多成熟的遊戲行為和社會參與感，且較有能力調整跟不同友伴的互動形式，藉此得 以增進較高層次的社會能力發展（蔡明昌等譯，2005）。

Katz, Evangelou 和 Hartman（1990）的研究也談到，幼童在混齡情境下可促進其親 社會行為的發展。也就是說，年齡較大的孩子會調整自己的行為來領導及照顧幼小，而 年幼的孩子會受到較大同儕的影響，增進其社會技巧的能力，對不同年齡的幼兒皆能產 生社會互動方面的助益。

由上述可知，幼兒離開家庭來到幼兒園這個社會團體中，透過相互模仿或觀察學 習，為的就是使幼兒能熟悉各種社會行為，經由混齡班級的小型社會模組及同儕互動經

驗的提供，更有助於培養幼兒人際互動、關懷友愛的社會技巧，並增進較高層次的社會 能力發展。

（三）學習發展的面向

以往採取分齡取向的編班模式，幼兒常會因為年齡增長而需更換學習環境，而混齡 班級中的幼兒往往可以在同一環境中進行長達二至三年的學習，並且有足夠的時間可以 累積學習上的優勢，所以可以獲得較佳的學習連貫性（continuity）來增進學習的效果（邱 志鵬、謝友文，1985）。再者，混齡的教室應是一個具有豐富多元且適性的教具、玩具、

圖書、教材的環境，透過教學者的引導及安排，孩子可以依照自己的興趣與能力進行探 索、嘗試錯誤、合作支持、能力興趣分組等原則來累積學習經驗，加強本身的學習成效

（敖韻玲，1991）。

從個別發展的角度來看，混齡編班形式可以使教學更具有彈性、符合幼兒個別化的 發展需求。教學者根據認知發展的觀點提供符合各年齡層幼兒需求的學習，發展步調較 快的幼兒可以做超越年齡的學習活動，而發展較緩慢或年齡較小的幼兒可以根據自己的 能力調整學習的步調，不用擔心無法跟上同齡的腳步而產生挫折，藉此感受學習成就 感，彼此都可以獲得有利的成長（邱志鵬、謝友文，1985）。

另有研究指出，混齡班級中能使學習較緩慢的學生找到可學習、模仿的對象，程度 低的學生也容易因程度高的學生而往上提昇學習成效，且從心理學上來看，年齡較小的 孩子較易接受年齡較大的孩子的幫助。換言之，在混齡教學班級中的學生是大的帶著小 的，小的跟著大的一起學習，可同時提昇彼此的學習效果（王秋萍，2011）。

綜合上述，在混齡的班級中，不僅可以彌補家庭互動的缺失，也有助於幼兒個別的 學習和發展，更是培養幼兒社會化行為的最佳環境，促使各個年齡層的幼兒都能在混齡 編組的團體中獲得均衡、和諧的學習機會。然而，研究者整理文獻時也發現了對混齡編 組的反面意見，如：當編組過小時，幼兒難找到同齡的朋友；課程可能對年紀較大的學 生的挑戰性不夠；所進行的教學對年幼的學生而言太過困難；教學者無法有多餘的時間

進行個別輔導等缺點（國家教育研究院，2000）。其他尚有研究指出教學者需要準備不 同深度的課程給不同年齡的學生，但卻無法增加授課時數，容易造成教學者的負擔與排 斥（李弘善譯，2002）。另有研究顯示混齡教育最困難的是教學活動的設計與實施較為 複雜，因教師要掌握每個幼兒發展的不同，還要根據幼兒的能力來進行分組，若分組的 情況不佳，容易造成幼兒無所事事的窘境；有時混齡分組的方式也會造成較大年齡兒童 想要贏得注意而有爭強好勝的表現；且教學者需要較長的教學準備時間，使得一般教師 難以勝任（董萌萌，2012）。實施混齡教學已久的德國也曾遭遇反彈聲浪，認為實施混 齡會把部份學校中「完全不能」和「學習超前」的學生差異越拉越大，在此種先天不足 的條件下將會造成教學上的失敗（王秋萍，2011）。

由此可知，混齡教學仍存在許多爭議，傳統的教學習慣及教學現場中師資和環境皆 是需要考量的因素，但從本章節中可發現，支持混齡且持正向看法的相關文獻資料仍佔 多數，所論述的優點也多於缺點。因此，研究者相信幼兒園在面對少子化日趨嚴重的挑 戰時，混齡教學的確是一種值得參考並採行的教學模式。

三、混齡教學的緣起與現況

幼兒期是人一生中相當重要的階段，在這階段中，幼兒開始學習如何擷取訊息、肯 定自我、發展學習動機、與人互動等能力，但現今臺灣社會的教育風氣卻仍停留在競爭 和學業的窠臼中，造成許多幼教機構為順應家長的需求，而忽略了幼兒真正應該學習的 目標（邱琡雅，2006）。許多教育工作者試著提出各種教育方法或理論，促使大眾重視 幼兒發展的重要性，混齡編班教學即是其中一項符應幼兒發展需求，又能促進幼兒社會 能力的教學型態。以下研究者分析相關文獻資料，來探究我國與其他國家混齡教學的緣 起與現況來論述之。

（一）我國混齡教學的緣起

混齡編班在我國幼教領域並非是一個嶄新的教學模式，而是因應當前幼教環境所產

生的教學趨勢。研究者在搜尋文獻中發現，混齡教學以義大利著名教育家蒙特梭利

（Montessori）所推行的蒙特梭利教學法為最人所熟知。蒙特梭利主張混齡教育是幫助

（Montessori）所推行的蒙特梭利教學法為最人所熟知。蒙特梭利主張混齡教育是幫助