國小附幼實施混齡班教學之行動研究

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(1)國立臺中教育大學幼兒教育學系碩士在職專班碩士論文. 指導教授：陳淑琴. 博士. 國小附幼實施混齡班教學之行動研究. 研究生：呂佳芳. 撰. 中華民國 104 年 7 月.

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(4) 謝誌終於可以提筆寫下論文的感謝句點。此刻，驀然回首三年來的點點滴滴，從初入研究所的青澀懵懂，到兼顧工作、課業、研究的忙碌奔波，雖然辛苦卻也收穫滿滿，除了自己不斷的努力，還要謝謝很多曾經幫助過我的人。論文能夠順利完成，最要感謝的就是指導教授-淑琴老師的指導與鼓勵。對於我的論文，老師總是細心批閱，教導我如何從瑣碎而龐雜的文件資料中，建立清楚的脈絡與架構。在這學習的過程中，我領略了進行研究應有的概念與能力，瞭解了寫作該要留心的細節和注意事項，更因為老師的提攜與關懷，讓我在工作和待人處事上也獲益良多。此外，也要特別感謝口試委員瑩慧老師與斯寧老師，仔細審閱我的論文，並提供許多精闢的建議與寶貴的意見，使我的論文得以更加完備周延。在研究所求學期間，感謝所有幼研所的師長們，您們在課堂上的教導與啟發，充實我對幼兒教育的知識與專業；感謝同窗的研究所同學們，無私的相互扶持與勉勵；感謝關心我的學姐們，熱心的經驗傳承使我減少許多可能犯下的錯誤。感謝心月附幼的校長及同事們對我的支持與協助，也感謝蘿蔔班的家長和寶貝們不時的關心和鼓勵，因為你們，讓我能安心的投入工作與研究並行的考驗，並順利完成自我的期許和夢想。最後，要感謝一路上陪伴我的家人與晨捷，爸爸媽媽的殷切關懷、兩位妹妹的鼓舞相挺以及另一半無時無刻的傾聽與包容，這一切都成為最珍貴的幸福與回憶。論文付梓，獻給所有我愛的人和愛我的人。佳芳謹誌 2015 夏.

(5) 國小附幼實施混齡班教學之行動研究呂佳芳. 摘要. 本研究旨在探究國小附幼混齡班的教學現況，以及所面臨的困境與尋求改善的行動策略。研究者根據研究目的及問題的本質，採取質性研究中之行動研究法，透過觀察紀錄、訪談、文件分析、檔案建置及省思日誌等方式蒐集資料，資料蒐集時間為 2014 年 8 月至 2015 年 1 月。並藉由問題陳述、研擬策略及採取行動、省思檢討等四個交互循環的行動步驟，改善研究者所面臨的教學實務困境。本研究以研究者所任教的國小附幼混齡班級為研究場域，是以研究者即為教學者。研究者所面臨的混齡班教學困境，包括開學時幼兒的生活適應問題、不良飲食習慣問題以及不同年齡層幼兒的學習問題。研究者透過規劃合宜的學習環境、運用同儕鷹架的支持以及設計多元學習活動等行動策略，逐步提升混齡班幼兒生活自理能力、改善飲食習慣、促進幼兒主題活動的參與度、以及引導幼兒接納與自己不同年齡的同儕。研究發現混齡班之教學現況可分為「例行性活動」與「主題課程」：例行性活動是幼兒在混齡班重要的生活經驗、同儕鷹架效益在例行性活動中成效最顯著、幼兒需要一定的時間適應幼兒園的生活與學習、應以幼兒實際接觸的生活環境為主題課程發展基礎、女生顯現較多榜樣示範及協助他人的行為和遊戲化的活動學習成效大於直接教學。最後，研究者依據本研究之發現與結論，分別針對混齡班教學者、混齡班家長、幼兒園、師資培育機構、行政部門及未來研究等六個面向提出建議。. 關鍵字：混齡班教學、幼兒園、同儕鷹架、行動研究. I.

(6) An Action Research for Implementing Mixed-Age Group Teaching in An Affiliated Preschool of An Elementary School Chia-Fang Lu. Abstract The aim of this action research is to examine the practice of implementing mixed-age group teaching in an affiliated preschool of an elementary school, and to find out solutions to the difficulties which the teachers encountered. The researcher serves as a classroom teacher and also a researcher at the same time in this study. In the study, all the related data were collected from August 2014 to January 2015, through participant observation, interviews, documents analysis, archives building, and the researcher’s journals. A four-step cycle of action, which includes describing the problem, developing strategies, taking actions, and thinking the self-criticism, was adopted to improve the teaching dilemma. It was found that the teaching difficulties faced by the teachers were young children’s living adjustment problems, poor diet problems and learning problems of children with various ages. By providing appropriately planned learning environment, support of peer’s scaffolding, multiple learning activities, children’s living skills, eating habits and participation in learning events were gradually improved. Furthermore, children can be better guided to accept peers with different age. Also, it was found in the study that the current status of teaching practice of the target class can be divided into "routine activity" and "theme-based curriculum." Routine activities are important life experiences for children in mixed-age classes and peer scaffolding is the most effective strategy in helping students in routine activities. Children need sufficient time to adapt to the life and learning in preschool, so when develop theme-based curriculum, it should be based on actual contact with children living environment. Still, girls appear to show more modeling behavior and are much more active in helping others; young children could. II.

(7) learn better via self-initiative activities, such as free play, than adult-directed teaching. Finally, based on the study and conclusions, suggestions regarding preschool teachers, parents of mixed-age classes, preschools, teacher education institutions, administration and future research were provided.. Keyword: Mixed-age group teaching, Preschool, Peer scaffolding, Action Research. III.

(8) 目. 次. 摘要 ………………………………………………………………………… I 目次………………………………………………………………………….. IV 目錄…………………………………………………………………….………... V 表目錄………………………………………………………………..………... VII 圖目錄…………………………………………………………………….....…VIII. IV.

(9) 目. 第一章. 錄. 緒論……………………………………………………..…………..…… 1. 第一節. 研究背景與動機……………………………………….…………..… 1. 第二節. 研究目的與研究問題………………………………………………..…. 7. 第三節. 名詞釋義………………………………………………………………... 8. 第四節研究範圍與限制…………………………………………………….…. 10. 第二章. 文獻探討………………………………………….………………….. 12. 第一節. 混齡教學的意涵………………………………………………………. 12. 第二節. 混齡教學的策略………………………………………………….…… 24. 第三節. 混齡教學相關研究之彙整及啟示……………………………….…… 37. 第三章第一節. 研究方法 ………………………………………………..…………… 47 研究方法的選擇……………………………………………………… 47. 第二節研究場域與研究參與者……………………………………..………… 48 第三節行動策略與循環…………………………………………..…………… 60 第四節. 資料蒐集與整理分析………………………………………………… 63. 第五節. 研究信實度…………………………………………………….……… 68. 第六節. 研究倫理…………………………………………………………….… 69. V.

(10) 第四章第一節. 研究結果與討論………………………………………..…………… 70 蘿蔔班的混齡教學現況………………………………………………. 70. 第二節教學困境與因應策略………………………………………..………… 93. 第五章. 研究結論與建議………………………………………..………… 130. 第一節. 研究結論……………….……………………………………………. 130. 第二節. 研究建議…………………………………………………..………… 140. 參考文獻 ………………………………………………………………………. 146 中文部分………………………………………………………..……………… 146 西文部分……………………………………………………………...…………. 152 繪本參考書目…………………………………………………...……………. 153. 附錄 …………………………………………………………………………… 154 附錄一. 訪談大綱…………………………………………………………… 154. 附錄二. 家長同意書…..……………………………………………………… 155. 附錄三. 軼事觀察紀錄表………………………………………………….… 156. 附錄四. 資料編碼範例表………………………………………………….… 157. 附錄五「臺灣走透透」主題概念網…...…………………………………….… 158 附錄六「去社區走走」主題班報內容…………………………………….… 159. VI.

(11) 表目錄表 2-2-1. 鷹架學習相關研究彙整表…………………………………………………… 34. 表 2-3-1. 幼兒園混齡教學策略彙整表………………………………………………… 40. 表 3-2-1. 蘿蔔班一日作息表…………………………………..………………………… 53. 表 3-2-2. 102 學年度蘿蔔班幼兒之背景資料表…………………….……………..…… 55. 表 3-2-3 103 學年度蘿蔔班幼兒之背景資料表…………………….……………..…… 55 表 3-2-4. 研究參與教學者基本資料表…………………………..……………………… 59. 表 3-4-1. 資料分類管理表………………………………………..……………………… 66. 表 4-2-1. 蘿蔔班針對幼兒環境不安全感的環境改善策略彙整表…….………………..98. 表 4-2-2. 蘿蔔班針對幼兒用餐環境改善策略彙整表……………………..………..… 109. 表 5-1-1. 蘿蔔班環境規劃策略彙整表……………………………………..………..… 135. VII.

(12) 圖目錄圖 2-2-1. Vygotsky 近側發展區圖示……………………………………………...…… 31. 圖 2-3-1. 行動流程圖…………………………………………………………...……… 46. 圖 3-2-1. 心月國小校園平面圖……………………………………………………..…… 49. 圖 3-2-2. 心月附幼使用空間平面圖………………………………………………..…… 50. 圖 3-2-3. 蘿蔔班教室平面圖………………………………………………………..…… 51. 圖 3-3-1. 本研究之行動循環圖……………………………………………………..…… 62. 圖 4-1-1. 蘿蔔班娃娃家……………………………………………………………..…… 72. 圖 4-1-2. 烹飪器材居多的娃娃家…………………………………………………..…… 72. 圖 4-1-3. 衣物增加娃娃家豐富度…………………………………………………..…… 72. 圖 4-1-4. 結合家長資源蒐集物品…………………………………………………..…… 72. 圖 4-1-5. 語文角的設置……………………………………………………………..…… 73. 圖 4-1-6. 語文角的手偶偶台………………………………………………………..…… 73. 圖 4-1-7. 美勞角素材………………………………………………………………..…… 74. 圖 4-1-8. 大多為女生作品之展示…………………………………………………..…… 74. 圖 4-1-9. 受男生歡迎的益智角……………………………………………………..…… 74. 圖 4-1-10. 益智角的設置…………………….…………………………………..…… 74. 圖 4-1-11. 餐袋櫃的設置…………………….…………………………………..…… 76. 圖 4-1-12. 廚師小高手遊戲………………….…………………………………..…… 76. 圖 4-1-13. 寢室棉被櫃……………………….…………………………………..…… 78. 圖 4-1-14. 大班幼兒協助小班幼兒整理寢具….………………………………..…… 78. 圖 4-1-15. 幼兒自己剪出的窗花…………….…………………………………..…… 81. 圖 4-1-16. 兼具收拾與認識數字的益智角…….………………………………..…… 81. 圖 4-1-17. 擰抹布大考驗…………………….…………………………………..…… 83. VIII.

(13) 圖 4-1-18. 我的好朋友遊戲………………….…………………………………..…… 83. 圖 4-1-19. 探索校園………………………….…………………………………..…… 85. 圖 4-1-20. 蘿蔔班幼兒們喜愛的遊戲時間…….………………………………..…… 85. 圖 4-1-21. 參訪時大班幼兒負責照顧較小的幼兒………………………………..…… 86. 圖 4-1-22. 中小班幼兒開始參與活動……...………………….…………………..…… 86. 圖 4-1-23. 上台分享的幾乎都是大班幼兒..………………….…………………..…… 88. 圖 4-1-24. 小組分組活動情形……...………………….…………….…………..…… 88. 圖 4-1-25. 製作旅遊大書………………...………………….…………………..…… 90. 圖 4-1-26. 以回收紙盒搭建的 101 大樓...………………….…………………..…… 90. 圖 4-1-27. 水果票選活動………………...………………….…………………..…… 91. 圖 4-1-28. 期末闖關活動………………...………………….…………………..…… 91. 圖 4-2-1. 調整後的蘿蔔班教室平面圖….…………………….…………………..…… 122. 圖 4-2-2. 同儕鷹架：主題活動中，大班幼兒相互合作……….…………………..…… 127. 圖 4-2-3. 成人鷹架：由老師引導較小年紀的幼兒進行遊戲.…………………..…… 127. IX.

(14) 第一章. 緒論. 本研究主要以國小附幼混齡班級為對象，針對幼兒園教保人員於混齡班級中實施教學策略之行動研究。本章共分四節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的，第三節為名詞釋義，第四節為研究範圍與限制，茲分述如下。. 第一節研究背景與動機臺灣幼兒教育的發展，在許多幼教工作者的努力耕耘下，歷經各種不同階段的變革與創新。加上社會環境與家庭架構的變遷、知識資訊的日新月異、福利制度的改變等，均使幼兒教育在教保內容與方式、課程發展、教學策略上，都面臨了重大的改變與考驗。以往我國的幼教制度屬於幼托分離的運作模式，也就是幼稚園和托兒所各自隸屬於教育部及內政部兩個不同的主管機關，在設置辦法、設備標準及師資要求上有很大的差異，但實際上收托的幼兒年齡重疊，家長對教保服務品質的期待並無兩樣，卻衍生了教保服務品質落差、資源分配不當的問題（簡宏江，2011）。是以，幼托整合的議題自 1980 年末期即被提出，歷經多年的研議與討論，終於在 2012 年 1 月 1 日正式上路實施。「幼托整合」係指將幼稚園及托兒所整合成幼兒園，主管機關統一由教育部負責，此項政策之精神旨在滿足現代家庭學齡前子女教保的需求、運用國家資源來支持幼兒發展、確保幼托園所教保人員之權益，並使幼兒的教保服務品質能全面性的提昇與整合（教育部國教司，2011）。也因為根據「幼兒教育及照顧法」（以下簡稱幼照法），幼兒園幼兒收托年齡統一定為二歲至學齡前，造成許多原公私立幼稚園改制而成的幼兒園，面臨招收幼兒年齡層下降的問題。不可否認的，少子化與高齡化人口結構的現象儼然已成為臺灣社會的危機。2011 年行政院所頒布的「中華民國人口政策綱領」中提到：我國育齡婦女總生育率在民國 40 年為 7 人，73 年降至 2.055 人，低於人口替換水準 2.1 人，之後更是持續下降，92 年總生育率為 1.235 人，已經低於超低生育率 1.3 人的門檻，至 99 年再降至 0.895 人，成為. 1.

(15) 生育率最低國家之一（行政院，2011）。內政部戶政司（2013）人口資料庫也顯示：1988 至 2000 年間的嬰兒出生數年平均可達 30 萬以上；2001 至 2007 年間每年嬰兒出生數已下降至 20 多萬；2008 至 2013 年之嬰兒年平均出生數更是降至 20 萬以下（2012 年除外）。前述資料顯示我國出生人數明顯呈現逐年下滑的趨勢。臺灣民眾拒絕生育之原因繁多，可能是經濟、晚婚、教養問題、自我意識抬頭、社會風氣或治安等因素所造成，但少子化所帶來的經濟、教育、社會等後續效應是我們不可忽視的，尤其是站在教育最前線的學齡前教保機構更是首先感受到幼教市場萎縮的壓力。如何降低少子化帶來的衝擊和負面影響，將是整個國家與社會需要共同面對的重大議題。研究者從事幼教工作十二年，從私立的幼兒園進入到公立學校，一共在五所幼兒園服務過，有的幼兒園是以分齡的編班方式來進行教學，有的採取混齡編班的模式，有的以主題教學為課程導向，有的以蒙特梭利教學模式為教學主軸，每一所幼兒園的教保活動與教學型態皆有很大的差異。剛進入幼教職場的年代正好開始出現出生率下滑所帶來的衝擊，面臨就學人數減少、教師超額、學校教室閒置等問題，而且情況越發嚴重。以國小附幼來說，依規定優先招收的對象除了符合政府所規定之不利條件的幼兒外，是以五足歲幼兒為優先招生對象，但在招不滿五歲幼兒的情況下，只有向下延伸招收四足歲甚至三足歲的幼兒，而且一般而言，每學年不同年齡層的幼兒人數也無法維持固定的比例，幼兒園要採取單一年齡編班確實有其困難度，因此混齡的教學模式就慢慢成為各幼兒園因應少子化的策略之一。綜合上述，可知道幼兒園班級形成混齡編班有其不可抗拒的因素，尤以現今國小附幼所受到的影響最大，也因為臺灣少子化的日趨嚴重，混齡已幾乎成為普遍性的常態編班方式。因此，基於前述幼教生態背景現況，本研究擬探討國小附幼中混齡編班的教學現況與因應策略，主要動機如下。. 一、幼兒園教學現場環境的變革與創新近來社會變遷快速，家長的教育理念隨著資訊的發達而有大幅度的提昇，對幼兒教. 2.

(16) 育的重視更是有增無減，同時眾多專家學者們引進多元的課程理論和教學模式，造成臺灣幼兒教保現場百家爭鳴、蓬勃且多元發展。加上近年來臺灣家庭結構的改變，越來越多的小家庭取代了子女數多的傳統家庭型態，原本能在家庭中自然提供的上下長幼互動的社會化學習機會已不復見（盧美貴、黃意舒，1993），許多獨生子女和保護過度的幼兒，都是到了幼兒園才有機會和年齡相近的同儕相處互動，連帶也讓教保人員需要更費心的去引導和經營。再者，生育率降低帶來的少子化效應是驚人的，原本新生入園幾乎都要排隊抽籤的國小附幼開始面臨招生不足的窘境，減班、教師超額的問題不再只是偏遠地區才會出現的狀況，都市中許多國小附幼也正艱苦維持著原有的班級數。然而少子化的危機並不是只有對幼兒教育產生影響，進入國民中、小學的義務教育階段，招生困難、教師人力過剩、學校空間閒置等情形，一樣衝擊著各級學校。當然我們不能將學校招生不足問題完全歸咎於少子化單一因素，有許多研究顯示家長選擇幼兒園的關鍵仍以教保服務、教學方法、學習環境為最優先考量的因素（陳淑蓉、闕雅文，2012；鄧宗育，2012；鄭美惠、謝美慧，2009），由此可知，教保人員所實施之教學內容與課程品質能否吸引家長是更重要的一環。總之，幼托整合政策的施行，使幼兒教育與保育進入了「教保合一」的新紀元，突破了學前教育長久已來的窠臼與侷限，亦顯示我國的教育政策走向符合時代的潮流（林靜香，2013）。身為幼教師的研究者親身經歷過國小附幼興盛衰敗的高低起伏，也感受到國小附幼只招收五足歲幼兒的優勢不再，各幼兒園因為因應實際招生壓力，於是混齡編班制度似乎成了唯一可行的辦法。混齡班教學同時也衍生出許多課程與教學上的困難，因此，教保人員如何在教保合一時代中，對自我專業成長負責，清楚掌握教學目標並迎接挑戰，在變動的環境中扮演稱職的教保人員應有的角色成為首要任務，此為動機之一。. 二、國小附幼教保人員對混齡編班的迷思與困擾事實上我國幼兒園分齡編班的教學模式行之有年，將年滿三、四、五歲的幼兒依年. 3.

(17) 齡分為小、中、大班，容易造成教師在進行教學時，對於幼兒的發展及學習能力的個別差異較不重視。換言之，在同齡班級裡可能一個五歲的孩子的語言能力只有四歲的發展程度，但其操作能力卻有六歲程度；也可能一個四歲的孩子肢體動作只接近三歲的發展，而卻有著五歲的語文能力，因此倘若完全依照年齡分班，而不考量幼兒的個別差異性，難免有些幼兒會面臨學習上的挫折（許瑛玿，2009）。然而，相近的幼兒年齡也讓教保人員們容易產生素質一致、方便實施教學的錯覺，因此現場教師在面對越來越多混齡教學的趨勢時，就會產生「年齡不同很難教」、「年紀小的聽不懂話」、「混在一起對較大年紀的幼兒不公平」、「發展的成熟度差異那麼大，對老師是沈重的負擔」等似是而非的迷思，使得教保人員面對混齡編班感到抗拒與徬徨。混齡分組的概念早就在蒙特梭利教學模式裡被提出應用，這種異質分組的方式代表著尊重、接納不同年齡幼兒所呈現出來的相似與相異性（盧美貴、黃意舒，1993）。在施行蒙氏教學法的教室中，促進幼兒社會化的混齡模式是為人所熟知的特色，並以營造一個符合幼兒需求的真實環境為宗旨，且期望在教師角色、環境預備及教具設計上，達到給予幼兒自由與獨立來作為其核心精神，以培養幼兒的自發性學習與創造能力（劉文琪，2010）。反觀近年來國小附幼的編班情形，大部分的幼兒園因招生不足被迫採取大、中混班或甚至是大、中、小混齡的編班方式，研究者本身所任教的幼兒園即是如此，也因此研究者更能感受到教保人員面對混齡的班級時，在環境設置、課程設計、教學方法、班級經營以至於教師需扮演的角色上，仍有許多的迷思與困擾。教學者如何突破傳統分齡教學的固著思維，於混齡班級中建構、經營師生雙贏的教保現場，是急待解決的問題，此為本研究動機之二。. 三、針對學齡前混齡班級教學相關研究文獻較為缺乏混齡的教學型態在多年前即有專家學者持續關注，針對蒙特梭利教學法或開放教育教學模式的研究中都可窺見其端倪。根據研究者初步分析相關文獻發現，近年來有許多混齡模式的相關研究，但大多數的研究是以幼兒為主要的研究對象，包含角落觀察、同. 4.

(18) 儕互動、遊戲歷程、社會化行為、學校生活適應、閱讀活動等面向（林璟玲、林儒君， 2009；林艷君，2008；陳忠傑，2000；陳娟娟，1984；劉貞誼，2004），唯針對於教保人員在混齡班級中的教學運作之探討較為缺乏。毋庸置疑的，幼兒園是幼兒在家庭以外最早接觸的社會環境，而幼兒園中的成人與較有能力的同儕更扮演了引導、協助幼兒的重要角色。布魯納（Bruner）根據維高斯基（L.Vygotsky）的近側發展區（the Zone of Proximal Development, ZPD）概念提出了鷹架學習理論，該理論強調幼兒在成人、同儕或環境的協助下，能促進其發展層次的提升（陳昇飛，2009）。一般來說，教室中的教學者即為主要的鷹架建構者，其專業和信念影響著整個班級的學習走向。然而，混齡班中教保人員如何搭建合宜的學習鷹架？在教學上所遭遇的困境與因應對策又是如何？這些頗具研究價值的問題在目前的相關文獻上卻少有人重視。研究者深知這些混齡班教學現場實際面臨的問題，必須經由質性研究深入探討，採用可以解決教學現場問題的行動研究法，方足以提出具體可行的行動策略供參考，此為本研究動機之三。. 四、研究者在教學現場面臨的問題與困境研究者身為混齡班級的教師，面對不同家庭背景與年齡層的幼兒，在教學與家長溝通上常需要花許多時間來磨合與調適，與不同年齡幼兒互動過程中，所遇到的困難和挫折更是不計其數，此外，研究者發現在接觸到同為混齡班級的教保人員，也常表達有類似的困擾和問題，這些問題涵蓋的層面相當廣泛，大致上可分成三個面向，分別是家長觀念、教師本身的信念以及行政的支持度等。以家長觀念來說，研究者常聽聞許多幼兒的家長普遍存在著「混齡班級的孩子學不到東西」、「老師要顧及小一點的孩子，所以課程設計得很簡單」、「大班孩子跟小一點的孩子在一起會出現行為退化的情形」、「小班的孩子沒辦法跟大班一起學習」、「老師主要教大班，中、小班只有保育」等想法；而在研究者十二年的教學生涯中，也遇過許多搭班教師本身的教學信念即認為在混齡班教學是老師辛苦且幼兒學習成效不彰的，且習慣. 5.

(19) 在課程上以同齡幼兒的思維來編排與設計，造成混齡班幼兒在學習上無法得到較適切安排，也間接形成教師和幼兒間互動的困擾；另外，由於混齡班涵蓋較廣的年齡層，因此行政方面的經費與支持度的不同，對整體教學環境、設施設備、教材教具等方面影響頗大，以研究者的經驗來看，園方給予行政資源的支持越充足，教學者則越能調整自己班級經營、環境規劃來符應不同年齡幼兒的需求。除了上述面向的差異之外，研究者在混齡班的教學生涯中，也常面臨到與搭班教師在協同教學上的問題，彼此間協同的契合度更關係著混齡班中幼兒的適應狀況，因此，是否能和搭班教師在環境設置、課程設計及教學方法上有所共識，也成為影響混齡班教學運作的重要因素。綜上所述，研究者欲改善及解決在教學現場中遭遇的困境，此為本研究動機之四。. 6.

(20) 第二節研究目的與研究問題. 一、研究目的承本章第一節之論述，在少子化的衝擊下，國小附幼混齡教學已成為普遍現象，但是現場教學者仍有諸多迷思和抗拒。本研究以實施混齡編班之心月國小附幼蘿蔔班（化名）為研究場域，探討混齡班級之教學現況，分析其教學策略，並採行動研究法改善研究者本身教學現場的問題。研究目的如下：（一）探討國小附幼混齡班級之教學現況。（二）瞭解國小附幼實施混齡教學的困境。（三）探究國小附幼實施混齡教學所採用的行動策略。. 二、研究問題根據前述研究目的，本研究欲探討之具體問題如下述：（一）國小附幼混齡班之教學現況為何？（二）國小附幼實施混齡教學的困境為何？（三）國小附幼實施混齡教學所採用的策略為何？. 7.

(21) 第三節. 名詞釋義. 一、混齡班「混齡」從字面上解釋即為混合年齡，將各個年齡層的幼兒混合編排在同一班，讓他們一起生活、互動、學習，則稱之混齡教學（邱志鵬、謝友文，1985）。盧美貴、黃意舒（1993）亦將在一個幼兒園中，使五足歲、四足歲、三足歲的幼兒依比例混合在一班，教學活動也以混齡來進行的這種編班概念，定義為混齡編班，並指出混齡編班的基本理論較能符合幼兒社會化的發展。本研究所指混齡班係指將三歲至學齡前幼兒編入同一班中互動、學習的大混齡班級。. 二、幼兒園依據教育部於 102 年 5 月 22 日修訂公布之「幼兒教育及照顧法」，第一章第 2 條中定義「幼兒園」指對幼兒提供教育及照顧服務之機構；第一章第 8 條中提到「公立學校所設幼兒園應為學校所附設，其與直轄市、縣（市）、鄉（鎮、市）設立者為公立，其餘為私立」。本研究所指幼兒園係為公立國民小學附設之幼兒園，即為研究者所任教之國小附幼。. 三、鷹架學習維高斯基（L.Vygotsky）視兒童為主動的學習者，主張學習歷程應先於發展歷程，並認為近側發展區（Zone of Proximal Development, ZPD）是個體真實發展水平與潛在發展水平兩者之間的差距（方德隆，2004）。布魯納（Bruner）則據此提出了鷹架（Scaffolding）學習概念，意指老師與幼兒同儕間相互的支持、引導和協助，來幫助學習者從實際發展層次往較高的潛在發展層次提昇（陳昇飛，2009）。在幼兒園裡，教保人員常在教導幼兒時運用到鷹架引導的方式，可分為質與量兩部. 8.

(22) 份。質的鷹架引導部份意指協助、引導的技巧與形式，包括口語（如說明、示範、提問、指示與鼓勵等方式）、肢體、環境及材料的引導；量的鷹架是指協助的數量或程度，如部份協助、全部協助或協助次數的多寡（周淑惠，2003）。本研究所稱鷹架學習係指教學者運用各種不同的方式與策略幫助幼兒學習，包括環境、能力較高的同儕、語言支持、材料等，並提供適當的介入和必要的引導，以適合幼兒個別化、社會化的發展與學習。. 9.

(23) 第四節研究範圍與限制本研究主要針對國小附幼中混齡班級之教學現況進行探究，依本章第一節所述：目前國內在混齡教學相關的研究大多以幼兒為主要研究對象，較少針對教保人員在教學上所遭遇的困境探究解決的策略和方法進行研究。因此研究者欲以本身所任教之國小附幼之混齡班為研究場域，並採用質性研究中的行動研究法，以期深入瞭解教保人員在國小附幼中混齡教學的困境與因應策略。其範圍及限制說明如下。. 一、研究範圍本研究以中部地區心月國小附設幼兒園（化名）為研究場域，並以研究者所任教之混齡班級的教學策略為主要研究焦點，二位搭班老師及 28 名幼兒同為本研究之參與者。本研究欲以行動研究來探討國小附幼混齡班級之教學現況、教保人員所面臨的教學困境及所採用的因應策略，以訪談、觀察紀錄、文件分析、影像紀錄等相關資料來作為行動策略上發現、反省、修正的依據。資料蒐集時間為 2014 年 8 月至 2015 年 1 月，共約六個月。. 二、研究限制（一）研究場域的限制本研究採取較能改善教學現場問題之行動研究法，因此研究場域僅限於研究者本身所任教之幼兒園混齡班，不同於一般量化研究能以大量樣本進行探究，且研究參與者也限於同班之搭班老師及幼兒。. （二）研究工具的限制研究者即為混齡班之教學者，亦為研究工具本身，與研究對象的關係密切，故不易在詮釋資料上完全排除個人情感和主觀的因素，為降低主觀因素對研究結果的影. 10.

(24) 響，研究者必須透過與搭班老師的溝通、討論來調整教學策略；另研究者也須花費甚大的力氣與時間在班級經營管理、教學準備、親師溝通及行政工作等方面，因此在客觀的態度與體力的維持上皆是一大考驗。. （三）研究推論的限制考量有限的時間與人力，本研究侷限於研究者所任職的國小附設幼兒園之混齡班級，並未再對其他同為混齡教學的國小附幼進行研究，因此在研究情境上具有特定性，無法依研究的結果及資料的詮釋來做全面性的推論。但研究者認同教師應公開研究所得的知識和心得，以便提供有價值的行動策略作為教育現場人員參考與借鏡，並作為後續行動研究之基礎的理念（蔡清田，2000），是以本研究之發現和教學策略可提供混齡班教學者參考。. 11.

(25) 第二章. 文獻探討. 幼兒是幼兒園實施課程、教學的主要對象，充分瞭解幼兒的發展與需求，方能規劃設計合宜的教保活動，若欲瞭解幼兒的發展與學習，必須明瞭社會文化環境對幼兒的影響及其重要性（周淑惠，2006）。有鑑於幼托整合政策實施後，我國幼兒園在少子化的衝擊下，幼兒收托年齡和教學型態皆有重大的變化，許多公私立幼兒園更是為了因應變革而開始推動混齡教學模式，也使得混齡教學愈發受到重視。本研究採行動研究法，主要目的在探究國小附幼中混齡編班的教學現況，以及其面臨的困境與因應策略。本章透過相關文獻的彙整分析，歸納整理出幼兒園混齡教學的意涵與策略，以提供研究者形塑行動策略的理論依據。本章共分三節，第一節為混齡教學的意涵，旨在瞭解混齡教學的定義、實施情形與其教學型態；第二節為混齡教學的策略，援引鷹架學習理論，探討教室環境佈置與課程教學的相關策略；第三節則彙整分析相關的實證研究，希望藉由文獻寶貴的經驗與啟示，以做為形塑本研究行動策略的理論基礎，茲分別討論如下。. 第一節. 混齡教學的意涵. 混齡教學的環境可以讓不同發展階段的幼兒，在自然的情境中共同遊戲和學習，也能滿足其社會化的需求（林璟玲、林儒君，2009）。本節就混齡教學的定義、特色、實施緣起與現況及其教學型態彙整分析相關文獻，以瞭解其意涵。. 一、混齡的定義「混齡」一詞，在文獻中有許多說法不同但語意相似的用詞，如：垂直編班（vertical grouping）、無年級（ungraded）、混合年級（multigrade）、結合式班級（combination classes）、家庭式學習編組（family grouping）、混齡編班（interage grouping）、混齡編組（mixd-age grouping）等（林書伶、蕭夏玉、萊素珠，2010；施承宏，1996；蔡明昌等譯，2005；. 12.

(26) 盧美貴、黃意舒，1993），雖是不同的文字呈現，但所傳達出的意涵卻很相近，大抵就是在教學形式上採取混合年齡的方式進行編班，且強調幼兒在沒有年齡界限的情境中共同互動和學習。混齡教學模式並非近年才為人所知，在蒙特梭利教學法及開放教學模式中，都可以見到混齡教學的蹤跡。國內外學者也針對「混齡」提出了許多見解及定義，如：李秀麗（2011）認為混齡班是兒童社會中最自然的團體，年長與年幼的幼兒能相互學習、愛護、模仿、自重；林書伶、蕭夏玉、萊素珠（2010）將不同年齡的幼兒在一個教室中進行全天候的教學定義為混齡編班的教學模式；劉貞誼（2004）認為不同年齡幼兒在同一班級中共同遊戲、學習，與只有單一年齡的編班差異甚大；邱志鵬、謝友文（1985）指有計劃的將各年齡層的幼兒混合編排在同一教室中，讓他們彼此生活、互動和學習即為混合年齡教學；Katz, Evangelou 和 Hartman（1990）也指出多種年齡層的幼兒在同一教室內即稱之為混齡。研究者歸納前述國內外學者對混齡所下的定義，認為所謂混齡教學就是教保人員將不同年齡的幼兒編組在同一班級中，讓各個年齡層的幼兒得以在教室中相互學習、遊戲，使其得以有更多的機會去體驗近似社會的互動環境。. 二、混齡教學的特色混齡教學的理論基礎立基於生物學、社會學、心理學及教育學等，還有許多實證研究的支持，這些理論和研究認為混齡不只強調個體個別的發展與需求，也重視個體與社會間的互動和調適（邱志鵬、謝友文，1985）。研究者在針對混齡教學進行文獻資料的蒐集時，發現國內對於混齡教學的研究並不多見，但相關資料皆顯示混齡教學對幼兒學習具有相當的意義，且認為此種教學模式能增進幼兒社會行為的健全成長，表達出對混齡教學的正向肯定（陳宜瑩，2007；段慧瑩、陳紀萍，1998；邱志鵬、謝友文，1985）。因此，研究者分析相關研究的論點，將混齡教學的特色分為三大面向整理如下。. 13.

(27) （一）家庭功能的面向由於混齡班級中的幼兒年齡不同，所以彼此之間就如同家庭中的兄弟姊妹般的互動，換言之，混齡的環境提供了比分齡編組更具家庭化的功能（邱志鵬、謝友文，1985）。這樣的環境可以使獨身子女的幼兒獲得手足互動的經驗，同樣的，也能讓在家中身為兄姐的幼兒能有當弟妹的感受，或是在家中當弟妹的幼兒得到成為兄姐的經驗，倘若能將照護手足的精神類推至同儕，乃至於家庭或社會中，團體生活的價值就產生了（陳宜瑩， 2007）。且混齡學習重視個體之間如同兄弟姊妹般的友愛親近、相互合作、榜樣學習，相較於同齡間常有的競爭、挫折、愛比較等缺點，混齡教學所強調的優點就顯得正向而積極（王秋萍，2011）。現今社會家庭結構的變遷，核心家庭增加代表了家中子女數變少，甚至獨生子女的家庭越來越多，因此，混齡編班的型態可以讓幼兒有機會體會到大家庭中手足互動的感覺，無形中增加了同儕間學習與成長的機會。. （二）社會互動的面向人是群體的動物，必須要在社會環境中相互幫助才能生存。從社會學的角度來看，由於混齡編班近似於人類社會的組織型態，因此，當幼兒身在混齡的環境中，自然而然的就能增進其認知、技能、情意等方面的成長，得到社會適應的能力和技巧，也能建立穩固的同儕、社會關係（盧美貴、黃意舒，1993）。另有研究指出，幼兒在混齡環境中有較多成熟的遊戲行為和社會參與感，且較有能力調整跟不同友伴的互動形式，藉此得以增進較高層次的社會能力發展（蔡明昌等譯，2005）。 Katz, Evangelou 和 Hartman（1990）的研究也談到，幼童在混齡情境下可促進其親社會行為的發展。也就是說，年齡較大的孩子會調整自己的行為來領導及照顧幼小，而年幼的孩子會受到較大同儕的影響，增進其社會技巧的能力，對不同年齡的幼兒皆能產生社會互動方面的助益。由上述可知，幼兒離開家庭來到幼兒園這個社會團體中，透過相互模仿或觀察學習，為的就是使幼兒能熟悉各種社會行為，經由混齡班級的小型社會模組及同儕互動經. 14.

(28) 驗的提供，更有助於培養幼兒人際互動、關懷友愛的社會技巧，並增進較高層次的社會能力發展。. （三）學習發展的面向以往採取分齡取向的編班模式，幼兒常會因為年齡增長而需更換學習環境，而混齡班級中的幼兒往往可以在同一環境中進行長達二至三年的學習，並且有足夠的時間可以累積學習上的優勢，所以可以獲得較佳的學習連貫性（continuity）來增進學習的效果（邱志鵬、謝友文，1985）。再者，混齡的教室應是一個具有豐富多元且適性的教具、玩具、圖書、教材的環境，透過教學者的引導及安排，孩子可以依照自己的興趣與能力進行探索、嘗試錯誤、合作支持、能力興趣分組等原則來累積學習經驗，加強本身的學習成效（敖韻玲，1991）。從個別發展的角度來看，混齡編班形式可以使教學更具有彈性、符合幼兒個別化的發展需求。教學者根據認知發展的觀點提供符合各年齡層幼兒需求的學習，發展步調較快的幼兒可以做超越年齡的學習活動，而發展較緩慢或年齡較小的幼兒可以根據自己的能力調整學習的步調，不用擔心無法跟上同齡的腳步而產生挫折，藉此感受學習成就感，彼此都可以獲得有利的成長（邱志鵬、謝友文，1985）。另有研究指出，混齡班級中能使學習較緩慢的學生找到可學習、模仿的對象，程度低的學生也容易因程度高的學生而往上提昇學習成效，且從心理學上來看，年齡較小的孩子較易接受年齡較大的孩子的幫助。換言之，在混齡教學班級中的學生是大的帶著小的，小的跟著大的一起學習，可同時提昇彼此的學習效果（王秋萍，2011）。. 綜合上述，在混齡的班級中，不僅可以彌補家庭互動的缺失，也有助於幼兒個別的學習和發展，更是培養幼兒社會化行為的最佳環境，促使各個年齡層的幼兒都能在混齡編組的團體中獲得均衡、和諧的學習機會。然而，研究者整理文獻時也發現了對混齡編組的反面意見，如：當編組過小時，幼兒難找到同齡的朋友；課程可能對年紀較大的學生的挑戰性不夠；所進行的教學對年幼的學生而言太過困難；教學者無法有多餘的時間. 15.

(29) 進行個別輔導等缺點（國家教育研究院，2000）。其他尚有研究指出教學者需要準備不同深度的課程給不同年齡的學生，但卻無法增加授課時數，容易造成教學者的負擔與排斥（李弘善譯，2002）。另有研究顯示混齡教育最困難的是教學活動的設計與實施較為複雜，因教師要掌握每個幼兒發展的不同，還要根據幼兒的能力來進行分組，若分組的情況不佳，容易造成幼兒無所事事的窘境；有時混齡分組的方式也會造成較大年齡兒童想要贏得注意而有爭強好勝的表現；且教學者需要較長的教學準備時間，使得一般教師難以勝任（董萌萌，2012）。實施混齡教學已久的德國也曾遭遇反彈聲浪，認為實施混齡會把部份學校中「完全不能」和「學習超前」的學生差異越拉越大，在此種先天不足的條件下將會造成教學上的失敗（王秋萍，2011）。由此可知，混齡教學仍存在許多爭議，傳統的教學習慣及教學現場中師資和環境皆是需要考量的因素，但從本章節中可發現，支持混齡且持正向看法的相關文獻資料仍佔多數，所論述的優點也多於缺點。因此，研究者相信幼兒園在面對少子化日趨嚴重的挑戰時，混齡教學的確是一種值得參考並採行的教學模式。. 三、混齡教學的緣起與現況幼兒期是人一生中相當重要的階段，在這階段中，幼兒開始學習如何擷取訊息、肯定自我、發展學習動機、與人互動等能力，但現今臺灣社會的教育風氣卻仍停留在競爭和學業的窠臼中，造成許多幼教機構為順應家長的需求，而忽略了幼兒真正應該學習的目標（邱琡雅，2006）。許多教育工作者試著提出各種教育方法或理論，促使大眾重視幼兒發展的重要性，混齡編班教學即是其中一項符應幼兒發展需求，又能促進幼兒社會能力的教學型態。以下研究者分析相關文獻資料，來探究我國與其他國家混齡教學的緣起與現況來論述之。. （一）我國混齡教學的緣起混齡編班在我國幼教領域並非是一個嶄新的教學模式，而是因應當前幼教環境所產. 16.

(30) 生的教學趨勢。研究者在搜尋文獻中發現，混齡教學以義大利著名教育家蒙特梭利（Montessori）所推行的蒙特梭利教學法為最人所熟知。蒙特梭利主張混齡教育是幫助幼兒社會發展的要素之一，且認為在混齡的環境中，兒童向兒童學習會比向成人學習來的更自然而有效，其模仿和互動的模式能引發幼兒自發的、持續性的學習動機（邱琡雅， 2006；徐炳勳，1991）。由此可知，早在 19 世紀蒙特梭利即已提出混齡教育觀點，也是最知名的混齡教育的實踐者。在臺灣，也有多位教育工作者在混齡教學的領域中默默耕耘，其中，最早實施混齡編班的實驗課程，是隸屬於中國文化大學青少年兒童福利研究所暨青少年兒童福利學系的兒童發展觀察研究中心，簡稱「華岡兒童中心」。該中心於 1983 年後，秉持著開放教育的精神及幼兒需求理念，再加上邱志鵬主任有鑑於我國幼教應建立出本土的哲理基礎和幼教方案，便以「混齡編班」方案在華岡兒童中心實驗，強調「兒童為一獨立個體」、「兒童需透過環境中的人、物互動，才能發展其概念與價值觀」、「同儕團體互動是不可或缺的」等觀點，期望藉由混齡編班的組織特性，產生高品質的社會互動和學習（陳淑琦，1994）。此項計畫可以作為臺灣早期混齡編班實驗研究的代表之一，而後政治大學附設幼兒園、私立中山國民小學附設幼兒園、三民幼稚園等幼兒園也開始嘗試採取混齡教學的模式（許瑛玿，2009；段慧瑩、陳紀萍，1998）。我國少數小學也開始在某些特定課程中進行無年級的教學模式，如：中壢國小美術班與幼兒園結合的混齡異質分組課程。由於美術班學生與幼兒園的學生年紀差異頗大，所以更能在學習上發揮母雞帶小雞的功能，這種混齡分組主要是讓美術班的學生當小老師，幼兒園的孩子則能體驗到不同層次的藝術技能（胡毓正，2008）。由此可知，當教育工作者反思兒童個別差異的需求及其社會適應的需要時，混齡教學模式即為可行的策略之一。我國幼兒園的編班制度一直是以分齡、分年級方式為主，如今受到幼托整合政策、少子化衝擊等大環境的影響，有越來越多的幼兒園及教保服務人員為因應幼教環境的變革而讓不同年齡層的幼兒在同一班級中學習，企圖以混齡的教學模式在幼兒收托年齡與教學品質上取得雙贏局面，這也顯示了混齡教學漸漸的成為臺灣幼兒園在因應時代潮流下所選擇的重要教學策略之一。. 17.

(31) （二）國外混齡教學的現況綜觀國外的教育趨勢，可以發現「混齡編班」模式已行之有年，且不只限於幼兒教育階段。除了前述義大利教育家蒙特梭利所施行的混齡教育外，美國的無年級課程教學和德國混齡編班的經驗都值得深入瞭解，以做為我國施行混齡教學的借鏡。. 1. 美國的混齡教育混齡編組起源於單班學校制(one-room school)，通常是為了適應工業化前農村經濟情況、地理環境和父母教育期待而成立的小型學校，全校只有一個班，各個年齡層的學生被安排在同間教室裡接受教育，這樣的組織形式在世界各地的農村、偏遠村莊中十分常見，也被認為是最原始的混齡教育雛型，但由於現代工業化發展、城鄉差距較小，所以單班學校制的形式已逐漸被取代（國家教育研究院，2000）。另外，在 20 世紀的美國，無年級教育的興起，成為對年級教育反動下的產物，尤其認為不斷留級的現象是因為年級教育對學生個別差異的漠視。「無年級（ungraded）」，若從字面上來看，意指學生在沒有年級界限的情境中共同學習。也就是說，在「無年級」的教育情境中，學生依其個別的能力、興趣等特質進行學習，其成就的評等不作為升級的依據（施承宏，1996）。因此，在無年級學校的班級中，有不同年齡、學習進度各異的兒童，採異質分組學習的結果，對學生正向的社會行為有積極的意義，雖然美國的無年級教育是以小學以上的學生為主體，但其影響力已往下延伸，甚至有數州（如肯塔基州）立法將滿五足歲、小學一、二、三年級的兒童共同混齡編組學習，顯見混齡教學模式在美國被成功地運用（施承宏，1996）。. 2. 德國混齡教學：德國幼兒教育會採取混齡編班，主要是為了因應工業革命後產生雙薪家庭日益增多，而導致幼兒照護需求的問題（吳蘭若，1990），在當下的德國社會，往往一個家庭所有學齡前幼兒都在同一個幼兒學校就讀，雖然德國幼教史上歷經了多次教育理念的革新，但混齡編班的特色卻一直保留不變，成為德國幼教傳統（黃麗鳳，2001）。從 1990. 18.

(32) 年代開始，德國出現了許多採取混齡教學的托育機構，其教室裡的環境佈置是以孩子的興趣為依歸，透過多樣的素材、教具，呈現豐富而多元的情境，以擴展孩子的經驗領域。到 2002 年此種形式日托機構已達 15,182 所，占德國全國托育機構數量的 32.1％（許瑛玿，2009）。在混齡團體中學習一直是德國的教育特色，不同年齡的幼兒可以經由和同儕間的合作與互動，培養語言、社交、觀察、解決衝突等能力，這是學習社會行為與責任的基礎，尤其對獨生子女更具重要意義（莊美玲，2003）。且德國幼教界認為，幼兒在混齡的環境中更有利於成長，這樣的情境能夠讓幼兒體驗如家庭般兄弟姊妹的相處模式，進一步的使孩子懂得分享、禮讓（許瑛玿，2009）。從德國的堅持可看出混齡教學的確有其優勢，在同儕互動、社會行為、學習效果上都可窺見其端倪。當然，因為德國不以認知為教育的主要目標，所混齡編班的推行比重視知識習得的我國來的順利，也提供了良好的混齡制度供我國參考。. 3. 其他國家混齡教學：除了義大利、美國和德國之外，還有許多國家也認同幼兒教育的混齡教學方式，分別針對混齡教育進行實驗或研究，茲彙整如下：（1）芬蘭：在 1998 年頒布《普通高中教育法案》，當中明確規定芬蘭的高中教育必須採取無學年學分制，也就是無年級制或者不分年級制。這表示芬蘭企圖以信任、相互尊重作為教育的核心價值，其目的是為了促使學生主動學習、自我負責、增進全人發展（陳之華，2008）。（2）瑞典：以「發建學校」（The Fajans School）為例，學校強調如家庭一般的氣氛，並且適時連結從學前到小學等各年齡層的活動（段慧瑩、陳紀萍，1998）。（3）英國：其開放式的學前教育機構認為，混齡編班的制度帶給孩子們相互學習的機會，並認同混齡編班的學習效果比同齡或能力編班來得好（黃素玉，2000）。（4）荷蘭：有研究發現，經由有系統的介入後，老師在混齡教學中的效能得到逐步的提昇（蔡明昌等譯，2005）。. 19.

(33) （5）日本：混齡型態的學校組織在日本是很普遍的，如緒川學校是利用兩個班級或是程度相近的孩童混編成小組來實施混齡教學，強調教學過程及適應學生個別差異，並以週遭事物為教材，創造一個以學生為中心的學習情境。在實施上則以自學輔導方案為核心，不斷的自我成長（段慧瑩、陳紀萍，1998）。（6）韓國：在其首都首爾永塑（Yonsei）大學中的兒童發展研究機構，推行了混齡教學的實驗（蔡明昌等譯，2005）。（7）中國大陸：從 90 年代以來，幼兒教育倡導多元文化及幼童個別差異，混齡的教學模式漸漸的受到重視，但在幼兒園階段仍未全面施行，只在某些城市中進行嘗試（鄧俊超、郭禮智，2007）。其他尚有澳洲、紐西蘭、斯洛維尼亞共和國等國家也對混齡教學影響進行了評估，認為混齡教學提供了不同發展階段的幼兒較適切的學習機會，且讓個體獲得符合個別需求的引導；又因重視同儕與環境的互動，所以幼兒在學習的歷程上呈現豐富並兼具持續性（蔡明昌等譯，2005）由此可知，已經有越來越多成功的混齡教學案例可供參考，其優勢和成效亦在國際間獲得了相當的認同。. 四、混齡教學的實施型態孩子從一出生，每天都會接觸到混齡的環境，年齡大者如爸爸、媽媽、兄姐、親戚長輩，小者如弟妹、較小的鄰居、友伴等，所相處的對象皆非同齡，社會化的互動模式是自然而然產生的，顯示出能反映真實社會年齡分佈的混齡教學之重要性。也因此，重視個體發展、尊重個別差異的幼教工作者們，認為混合年齡的編班可以帶給孩子們正向的社會技巧及實際的生活經驗，進而健全其人格（敖韻玲，1991）。一般來說，較常見的混齡編班可分為兩種型態，一是蒙特梭利教學的混齡模式，另一為開放教育的混齡。茲就兩種模式分析如下。. 20.

(34) （一）蒙特梭利教育的混齡教學對幼兒教育極具影響力的義大利蒙特梭利醫師，其理念之一即為強調混齡學習環境的重要性（段慧瑩、陳紀萍，1998）。混齡教學與一般分齡教學，都同樣重視幼兒的發展與學習，但混齡班級中的異質性遠大於同齡的團體（邱志鵬、謝友文，1985），因此，在蒙特梭利的教室中，常讓三至六歲的幼兒混合在一起，共同參與個別、小組或團體的活動，教室環境中有許多蒙特梭利的教具和設備，並安排有充分的時間去操作和學習。到了小學階段也是採用混齡的學習模式，分別將六至八歲與九至十二歲的學童混合安排（周逸芬，1994）。蒙特梭利醫師於 1907 年在羅馬成立了「兒童之家（Casa dei Bambini）」時，即採用所謂的混齡編組方式，她認為刻意的同齡分班是一種人為的隔離教育（侯天麗，1993）。另有研究指出，蒙特梭利的混齡教學重視環境佈置、課程安排、教學計劃、教師角色及幼兒評量等方面，其教育模式的課程組織和執行方式實有相當的理論基礎，且認為在混齡的學習狀態下，可以避免弱肉強食，學習自助與助人（曾玉華、鄭溫暖，2001；侯天麗，1993）。1965 年 Naumann 和 Parson 也針對蒙特梭利教育進行了一個混齡教學的研究，混合中度智能不足及正常幼兒在教室中共同學習，研究結果顯示兩種資質不同的幼兒皆可呈現高效率的學習（引自盧美貴、黃意舒，1993），可見混齡教學對不同資質幼兒的學習皆有助益。另外，蒙特梭利相信在混齡班中有利於兒童交往、合作。兒童向兒童學習比向成人學習會更自然而有效，且不會感受到壓力。較年長的兒童不但可以加深、加廣自己的知識，還會意識到他們所做的一切會被較小的同儕模仿，從而督促自己要做出積極的、正面的行為示範。換言之，幼兒的學習來自於內在的思考與外在經驗的交互作用，所以成人應該要為幼兒準備一個充滿挑戰性與吸引的環境，加上幼兒本身處於混齡編組的環境中，就可以依據自己的興趣與能力選擇適合的工作，這樣的編組方式比其他更能引發幼兒自動自發的學習（邱琡雅，2006）。. 21.

(35) （二）開放教育的混齡教學方式我國學者盧美貴指出開放教育的特徵包括：開放的學習空間、彈性的課表、採分組或個別化的學習方式、統整學習、混班或混齡學習、強調各種創造性的活動、培養兒童的責任感、互信與尊重、重視師生間的互動與溝通、建立師生間的開放關係、重形成性評量以及取消評定等級的評分方式等（盧美貴，1991）。由上述可知，開放教育的特徵之一，乃是以家庭編組或混齡編組的方式來取代分齡編班的學習模式，這種類似家庭情境的學習環境，強調自我的發展、自由的學習和愛的教育（盧美貴、黃意舒，1993）。開放教育先驅英國的夏山學校（Summer Hill school）是由尼爾（A.S. Neill）於 1921 年所創辦的，以理性、愛、自由、民主的理念來培養孩童，被視為開放教育的經典楷模。夏山學校學生大致上可分為三個年齡層，分別是：五歲至七歲（相當於幼兒園階段）、八歲至十歲（相當於小學階段）、十一歲至十六歲（相當於中學階段）。夏山學校的學級編制是以家庭式的混齡編組方式為主，輔以個別化教學設計，讓學生自己決定學習的方向與內容，所以並沒有統一的課程，低年級大致上是跟著級任老師學習，高年級則依自己的興趣來決定學習計畫，而老師扮演的是指導者角色，這樣的教學強調長遠的學習效益，以求淡化考試與分數的重要性，減少無謂的競爭後，師生的關係也會變得更加密切（王克難譯，2003）。在夏山學校中也設立了學生的自治會，舉凡所有團體生活的一切，包括校規的訂定、共同生活的規範及獎懲等事項，都由自治大會表決處理。經由這樣的學生自治活動，孩子學得如何與各種年齡層的人相處、互動，以及解決身邊所發生的各種問題，並學習如何尊重別人的感受與接納別人的意見。夏山學校也強調應該是學校適應學生而非兒童適應學校，此種編制可以促進兒童社會化的發展，並使學習環境更為豐富（王克難譯，2003）。. 總而言之，不論是蒙特梭利教學法亦或是開放教育教學方式，皆注重混齡制度帶給幼兒在學習上的助益，如：彌補缺乏手足互動的缺點、給予幼兒扮演各種角色的機會、增加社會化的練習與機會、適合幼兒個別化發展、提供較完整的同儕互動經驗等（盧美. 22.

(36) 貴、黃意舒，1993）。尤其我國現今的幼教環境，在幼托整合與少子化的衝擊下，一般幼兒園也開始採取混齡的教學模式來因應這些變革，藉此減少招生和教學上的壓力，使得混齡教學越發受到重視。. 23.

(37) 第二節. 混齡教學的策略. 由第一節的文獻整理中可得知，混齡編班的教學模式對孩子有相當的影響力，不僅提供了幼兒社會化的互動機會，更給予符合幼兒發展需求的學習環境，還有許多國內外的研究針對混齡的實施現況，如：社會能力、同儕互動、發展與學習等面向，提出了強而有力的正面支持和肯定，並認為混齡教學對幼兒的學習具有相當的意義（陳宜瑩， 2007；段慧瑩、陳紀萍，1998；盧美貴、黃意舒，1993；邱志鵬、謝友文，1985；陳娟娟，1984；Katz, Evangelou & Hartman1, 1990）。但在混齡班級中，如何有效引導不同年齡能力的幼兒探究學習？一直是現場的幼教工作者不斷思考、追尋的問題。本節欲探討實行混齡教學已久且為人稱許的蒙特梭利教學法，針對其中環境佈置、課程設計、教學方法、教師角色等實施的策略與原則，以做為本研究行動策略之理論基礎，並援引鷹架學習之相關理論，以期更深入的探究並形塑本研究混齡教學的行動策略。. 一、蒙特梭利的混齡教學策略幼兒教育在臺灣一直是多元而豐富的，而在眾多幼教課程模式中，蒙特梭利教學法是由預備的環境、教師與教具共構成三大要素，當中包括了許多針對幼兒發展的精闢觀點，如幼兒敏感期、吸收性心智、秩序、工作等，其混齡編組的教學模式更是具有獨特性（陳寧容，2012）。以下將針對蒙氏混齡教學的環境佈置、課程設計、教學方法、教師角色等四大面向的教學策略分別探討之。. （一）環境佈置蒙特梭利醫師曾說過：「環境就像人的頭部，影響著個體整體的發展。」（引自曾玉華、鄭溫暖，2001）透過預備好的環境，蒙氏將教室規劃成日常生活區、感官學習區、語文區、數學區、文化區等不同的操作區，其中各區皆提供符合不同年齡幼兒敏感期的. 24.

(38) 特質而設計的教具，不僅具有簡單、美觀、真實等特質，也包含自我錯誤控制的機制（陳寧容，2012）。是以，蒙特特梭利的混齡教室中，有著許多豐富而多樣化的學習材料，幼兒在混齡的的教室中可自主選擇適合的教具來操作，這樣的工作歷程不僅可以符合不同年齡幼兒個別發展需求，也能養成幼兒獨立自主的能力（曾玉華、鄭溫暖，2001；陳麗莉，1997）。蒙特梭利認為環境佈置應該是有目的且有意義的，教室除了豐富的教材資源以外，還要提供幼兒心理的、社會的、團體的、生活的實際需求，才能使個體的學習獲得有效的刺激和成長（曾玉華、鄭溫暖，2001）。因此，成人應該預備一個符合幼兒需求的真實環境，讓它像家一樣充滿愛與安全，並能提供幼兒身心發展所需要的活動和練習（周逸芬，1994）。另有研究指出，蒙特梭利醫師所謂「預備的環境」應該要考量到安全、秩序、真實、具吸引人及混齡編制等特點，其中尤以將三至六歲幼兒安排在同一教室中一起生活學習的混齡編班模式最廣為人知，並主張透過良善的規劃來達到整體的、和諧的學習氛圍（楊瑞琴，2008）。在這樣特別為孩子的發展而設計的環境中，不論年長或年幼的孩子，都可以彼此相互幫助和學習，不僅是學會和不同年齡層的孩子和睦相處，也能尊重彼此的工作和範圍，體驗到自由與自我約束（劉詠思，2006）。綜合上述，蒙特梭利認為教室除首重安全外，充滿社會互動的混齡環境也是相當重要的，且強調幼兒應該在充滿愛的環境中去學習和探索，讓幼兒在預備好的環境中自由的發展自己的能力。因此，混齡教室的規劃應該要多層次的提供教具、玩具、材料、圖書等學習資源，在由容易至困難或者簡單到繁瑣的操作材料上，包含的範圍要比同齡編班更廣泛，使環境隨著幼兒的需求因應和調整；更期望可以在混齡教室中營造出家的感覺，年幼幼兒可以透過觀察年長的同儕而學習，較年長的幼兒也容易在照顧年幼幼兒的過程中，培養出領導能力與自信心（邱志鵬、謝友文，1985）。. （二）課程設計蒙特梭利的教學是以教具為中心來規劃的課程活動，也就是以教具來規範課程的目標與順序，其內容大致上分為日常生活教育、感官教育、語文教育、數學教育及文化教. 25.

(39) 育等五大類，而團體活動、小組活動及個別化的學習則是蒙特梭利教學的核心（許瑛玿， 2009）。換言之，蒙氏教具具有真實、美感、次序性、可活動性、錯誤控制、由易而難、由具體而抽象等特質，透過這些教具，可以達到內化學習的目標，並建構幼兒心智和動作的發展（簡淑真，1998）。蒙特梭利的五大類教具各具有不同的功能，如：日常生活教育培養幼兒良好習慣；感官教育重視幼兒的五官敏銳度；語文教育讓幼兒發展說話、閱讀及書寫預備的能力；數學教育幫助幼兒瞭解數與量的關係與四則運算；文化教育讓幼兒認識各地方的文化與禮俗等，顯示出教具是蒙特梭利教學中輔助幼兒學習成長的重要媒介（楊瑞琴，2008）。由於蒙特梭利教學的學習內容以教具為主，有關教學的實際方針也大都集中在對教具的使用方法來設計，所以對時間、空間、資源等方面的自由與開放度相當重視（曾玉華、鄭溫暖，2001）。因此，蒙特梭利教具有優美、大小重量適合兒童、自我覺察錯誤機制、藉由感官學習知識等特質與教育價值（鄭修貞，1994）。不同類型的教具提供了幼兒可專注的事物，並幫助幼兒自我建構與心智的發展，經由重複的操作步驟，可以培養幼兒守秩序的觀念，達到教育的目的（汪榮琪，2010）。研究者綜合上述課程觀點發現，蒙氏課程是一個以幼兒為中心而發展出來的教育模式，並非一成不變的課程系統，在此階段中，成人必須給予足夠的協助，提供多元的課程與活動來幫助幼兒學習，才能達到課程所帶來的最佳效益。是以，在課程設計方面，必須考量幼兒的學習能力、經驗和興趣，尤其是在混齡編組的教室中，課程更應該具備多樣性、層次性與廣距性等三項特色：多樣性是指課程應該兼具多方面領域的學習，且活動方式要有變化；層次性指的是課程的內容與編排應該要由簡單到困難、由具體至抽象；廣距性是指課程應要同時包含有簡單、中等、困難等不同難度（邱志鵬、謝友文， 1985），以符合不同年齡幼兒的需求。. （三）教學方法蒙特梭利醫師從個體不同時期的發展中發現，幼兒會依循著自然法則來完成所被賦予的各項課題，稱為「敏感期」（徐荻蓁，2011）。換言之，蒙特梭利認為零至六歲的幼. 26.