熟悉醞釀期

本研究於 2015 年的 8 月開始構思，至 10 月開始行動，透過課堂議論文形式 的文本分析，帶領學生認識議論文的架構，進而發展出議論文寫作方案。並希望 瞭解經此教學策略過程後，學生在議論文寫作困難的改善情況，與議論文寫作能 力的增進。

由於研究者在本階段第一個月獲得學校通知，將擔任八年級的國文專任班級，

因此乃開始準備課程、熟悉課程，並與指導教授請教關於自己的研究方向，同時 針對議論文教學的資料多方蒐集與整理。

第二個月研究者正式展開本行動研究。為了解學生寫作能力，研究者先檢閱 過去校內各次段考的非選擇題，以及班上的寫作情況，發現學生對於議論文寫作 的確經驗較不足。根據導師提供學生的作文，歸納出段考與平時練習的作文文章 類型皆為抒情文與記敘文，議論文的練習闕如。因此研究者將平日對學生觀察、

國文課堂中的各項表現、作文課堂的各項所思所見，皆記錄下來，作為後續的參

44

45

愛蓮說 總述：「水陸草木」...二句 論點 正：菊「晉陶淵明」句 反：牡丹「自李唐來」二句 正：蓮花「予獨愛蓮」七句 結論 正：「菊」三句、「蓮」二句 反：「牡丹」二句

總結：「噫！菊之愛」等句

圖 4-1-1 中學國文科第三冊第二課〈愛蓮說〉課文結構圖

二、課堂教學：

配合國文課堂進度，此行動階段先帶認識議論文結構、正例反例，預計兩堂 課的時間引導。

（一）認識議論文架構

首先第一節課，研究者以這課作為初步的架構認識，深入引導學生理解與認 識議論文，帶著學生一起標示出此篇文章的主要特色，而此主要特色為「正反例 證」的結構形式。

研究者帶入課文介紹時同時板書寫上「總述、論點、結論」，請學生找出課本 文句並且回答分別屬於「總述、論點、結論」中的哪一項，研究者便寫在黑板上 做圖示作用。待完成如圖 4-1-1 的結構圖後，順勢帶領學生認識議論文架構。

一開始學生不明白議論文形式、正反例證是甚麼，因此研究者在課堂中再進 一步解釋，一個段落後為檢視學生是否以理解，便抽點學生回答問題，引導學生 看文中的正面例子即是蓮花與菊花、反例則是牡丹，作者透過這樣的舉例想要傳 達甚麼概念，研究者一一深入探問學生、引導學生。透過回答，研究者大致掌握 學生的理解情形，以及尚未釐清的部分加以解釋、再說明。

46

（二）引導學生認識正例與反例

進入課文，將生難字詞與文意帶過學生理解後，研究者搭配課堂發問，請學 生表達課文作者旨意、論點內涵、正例與反例的比較等等。由於已經事先了解學 生在七年級時並未練習過議論文，因此藉由這課論述清楚的文言文幫助學生理解。

有了前面課程將整課的生難字詞與文意基礎以外，再加上研究者在黑板上將課文 結構化上並且介紹一遍，學生們普遍已熟知，作者周敦頤為了將論點更加強調，

因此加入了正例與反例來襯托他所要凸顯的自我期許與自喻。

研究者透過提問方式，確認每位學生大致上知道這篇課文的議論架構之後，

於是進入學生最難發揮與理解的「舉出正例與反例」。首先研究者從文本的「花」

著手，問學生所知道的花木的象徵意涵有哪些，盡可能地發表、分享，以及補充 同學的發表，我一方面登記在黑板上，依照學生所述，大致上有正面意涵、負面 意涵兩種。他們所舉手表達的有以下：梅花象徵堅忍不拔、玫瑰象徵愛情、竹子 象徵虛心氣節、松柏象徵長壽或是堅守節操、蘭花清高拔俗、喇叭花是三八、小 草象徵堅強生命力、牆頭草是搖擺不定的人……。研究者進一步詢問學生，如果 要他們選兩種植物分別當作自我期許的正例與反例，他們會怎麼選。學生 S4：

我會選小草，小草平常都見得到，操場上踏來踏去的，他們一樣好好的，比 賽的時候，小草的精神跟我們很像。可是負面的例子，我就不知道怎麼舉了，想 不到對應的植物……。（課堂觀察記錄/20150913S4）S4 很認真想要知道負面的、

象徵中途放棄的植物有哪些，但是想不出來，所以下一個學生舉手，學生 S24：

我會選竹子跟喇叭花（全班哄堂大笑）。竹子是謙虛，喇叭花感覺很吵，那應 該很自大，剛好特質相反。（課堂觀察記錄/20150913S24）S24 覺得要用花代表人 的特質，他希望是這兩樣植物。研究者大致上確認學生都知道周敦頤舉正反例的 模式，請他們藉由文本出發的舉例，他們便很能夠延伸其他花木象徵，只是花木 作為論述舉例，會稍微薄弱，畢竟就像 S4 所言，很多花木象徵意涵並沒有涵蓋各 種人格特質，或許依此來模仿本篇文章或許尚可，但要發展一篇議論文是不容易

47

的。

由課文文本可以發現，論點、正反例舉證、結論是完整的，因此是一篇有完 整架構的議論文。以八年級的程度，大致上由課堂上討論，能清楚認識議論文架 構，但尚未知學生撰寫一篇具有議論架構的文章的能力程度為何。

三、學生課堂反應

和學生討論到，甚麼樣的花木在一般人心目中象徵的意涵為正向的例子、負 向的例子，學生的反應很熱絡，這也是我覺得很新奇的部分。為什麼會這麼說呢？

因為早先我曾聽過許多前輩說過，對於中國古典文學中所謂的象徵，就學生的生 活經驗來說是抽象的、難以理解的，幾乎是憑空就要學生去記哪些植物有哪些象 徵義，所幸我觀察學生的課堂反應，還是相當熱絡的，而且舉手是知無不言，還 有更多屬於他們少女少男所知道的花語呢！因為學生對於花的象徵意涵是熟悉的，

也懂得舉例說明。

四、教學省思

一般而言，文言文的議論文結構完整，容易使學生明白。但由於教學過程中，

研究者急於將議論文架構立刻教給學生，把文意理解交代完畢後，會希望學生可 以馬上知道論點是甚麼、怎麼從論點出發把正例、反例引導出來，反而就在課堂 上學生的舉手表達中可以發現，這是不可能一蹴可幾的。另一方面，文言文架構 明顯，加上研究者黑板上也畫有結構圖，因此對學生而言，理解文言文的議論架 構並不難，但是到了我請學生針對正反例的植物象徵做自己文章論點的選擇，他 們覺得並不容易駕馭，感到困難的原因如以下：對於象徵義放入文章的哪裡、如 何說明、象徵義如何衍伸思考與深入說明，是不理解的（課後訪談/20150913S23），研 究者思考或許是設計的問題本身就有侷限性。

而在這段教學過程中，研究者也在思考，白話的議論文也可以讓學生嘗試去

48

分析其結構，以及文言文與白話議論文比較。主要原因是由於文言文的議論文表 述方式條理清晰、結構分明，許多現場教師與研究者的教學經驗中體會，在分析 結構上，文言文正是因為文句簡練，因此顯得說理清楚，學生也較容易理解其說 理脈絡。然而白話文的議論文表述方式亦不在少數，也是現代人所用之表達方式，

但通常不容易達到像文言文的條理清晰、結構分明，是故有此發想。這樣一來可 以再加深對議論文整體架構的印象，因此研究者有了下次文本的規劃與構想，決 定加入白話文的議論文文本，並與〈愛蓮說〉之結構做比較。

貳、課程單元名稱：〈你該去看花〉

研究者在〈愛蓮說〉課程結束後，便開始構思下一次段考範圍的議論文〈為 學一首示子姪〉。在此之前，針對〈愛蓮說〉課後補充的白話文阿盛〈你該去看花〉， 正好當作是文言文與白話議論文的結構對照與解說。搭配課程進度，預計一堂課 的時間，認識本文主旨、引導學生認識白話的議論文結構，以及比較〈愛蓮說〉

之結構。

一、教材與教學設計

作者阿盛說明在臺灣這塊「終年樹長綠」的土地上，四季、到處都有花，有 些花不必等到屬於那個花的花季，就可以欣賞到，而不論怎麼的心理狀態，花自 有讓人們調適各種心態的作用。研究者事先規劃此課的教學，此文架構與〈愛蓮 說〉不同，正好作為白話與文言的議論文架構對照。

你該去看花 論點：住台灣的愛花的人真是福氣！

論據：正-四季都是花

反-抱怨臺灣無花，不像紐約、巴黎、羅馬街頭到處可買 論證：舉例 作者去花市遊逛體會到了謙虛

類推並鼓勵大家多接近花，各種花帶給人各種感受 圖 4-1-2 中學國文科第三冊第二課補充教材〈你該去看花〉課文結構圖

49

二、課堂教學：

（一）帶領學生認識議論文架構

研究者剛開始引導學生閱讀此篇，說明作者論點以及文章中的舉例，並請學 生回想〈愛蓮說〉的架構，同時畫上本篇文本的結構圖在黑板上，研究者先問學 生這篇文章與結構上哪裡不一樣、哪裡一樣？S16：「一篇白話文、一篇是文言文。」

（全班笑出聲）（課堂觀察記錄/20150920S16）研究者：「是啊！一篇文言一篇白話，很 明顯。但只有這樣嗎？」S21：「可以講（兩篇文章）相同的地方嗎？〈愛蓮說〉

有正反的舉例，這篇文章也有正面與反面的例子。」（課堂觀察記錄/20150920S21）研 究者就這學生的表達內容繼續往下導引，並寫詳細說明：論點建立後，再來就是 言之有據，要有材料作為根據才讓人信服，這就叫做論據，就是課文中的這段「正 -四季都是花；反-抱怨臺灣無花，不像紐約、巴黎、羅馬街頭到處可買」（指引學 生看結構圖與文本並對照）。

（二）引導學生認識論據與論證

（二）引導學生認識論據與論證