以「說」帶「寫」之議論文寫作教學行動研究－以八年級國文科為例

全文

(1)國立臺灣師範大學課程與教學研究所碩士論文. 指導教授：唐淑華博士. 以「說」帶「寫」之議論文寫作教學行動研究－以八年級國文科為例. 研究生：丁秀妃撰中華民國 105 年 06 月.

(2) 謝誌兩年的研究所期間，時有迷惘、時有困頓，感謝這路上總能獲得師長們的指點與關懷，讓我在學業與職業兩邊同時進行的情況下，得以圓滿完成論文。首先，最感謝我的指導教授，唐淑華老師。謝謝老師讓我有機會參與國科會研究，雖稱不上幫許多忙，但讓我磨練做事與蒐集資料的學術能力，更也認識到老師在進行學術研究之堂奧，以及老師嚴謹治學的態度。老師的親切敦厚在我心中迴盪不已，感佩老師在百忙之中仍撥出時間細心指導我，不論假日、早晚，總令學生秀妃感動難以自已。謝謝口試委員，王秀玲教授以及許育健教授惠允指導，兩位老師皆於國語文領域上擁有深厚造詣。秀玲老師在實務教學與研究上的豐富學養，在口試時諄諄和暖地指引秀妃相當多的知能與養分，從大學到研究所都得到老師的教導，很是幸運；育健教授在語文上的專業，不吝於給予秀妃許多寶貴的建議與指示。謝謝您們幫助我釐清研究方向上的盲點，並讓我的論文更加完備與豐富。不忘那大學導師葉坤靈教授在秀妃大學畢業送的紙條，上頭寫著「祝福考上教職與研究所」，一路的溫暖力量就這麼支撐著我，如今除了完成當老師的願望達成，也完成論文了，謝謝老師這兩年教育大樓的隨遇噓寒問暖；非常謝謝大學導師林建福老師，謝謝您撥冗為我寫推薦函，常常關心我的近況，提醒我兩邊跑多注意身體，學業上也指導我很多，令我很感動；謝謝時時關心我、溫柔鼓勵我的郝永崴老師，偶爾與老師聊教育現況，常讓我醍醐灌頂，也讓我時常記得飽滿教育熱忱。感謝課程教學研究所博班的學姊以柔睿智的提醒與襄助；謝謝學長孟郁，您是我做人處事、求學問上都值得學習的典範，謙虛溫和的真實力量，喜歡與您修同門課、療癒的談話，真心感謝您；謝謝帶領我一起進唐教授國科會協助的學姊嬿如，在學業與工作經驗上貼心的提點與分享，讓我獲益良多；謝謝同窗求學的「誠正勤樸」：姵伃、敏霞、瑋婷，一起奮鬥、彼此打氣，有歡笑也有扶持，認識 i.

(3) 你們成為最珍貴的友誼，努力之路上有你們真好，未來大家各自回歸不同縣市與國度，但相信相繫的友情緊連。謝謝好夥伴琬瑄與佩璇，因為有你們，讓我知道我們彼此扶持那樣的真誠，一路支撐著，很高興與你們一起成為論文好夥伴。由衷謝謝我任教學校的前輩兼好朋友們：湘玲師、佳穎師、怡禎師、依純師、素琨師、又文師，因為有你們的溫情，聽我訴說、看我成長，讓我在繁忙的教學工作與學業中擁有滿滿的正向能量。謝謝第一屆導師班、專任班以及第二屆專任班的學生，有你們的懂事體貼，讓我安心努力追求學問。感謝大學好友怡彣，在論文撰寫初期的茫然與焦慮，有你在咖啡香中鎮日陪伴，是最美的事；謝謝大學學妹兼同事欣品，溫柔和暖的關心，常在我心間；學妹兼研究所同學曉萍，擁有我們都懂的射手默契，大笑大聊都是我們的意志。最後，感謝我的家人，爸爸、媽媽、弟弟，對我的決定總是無條件全力支持，對我的關心總是沒有止盡，即使事業學業兩邊趕場，依然天天都有愛心便當；因為爸媽開明的教育方式，讓我得以在自由的環境中探索自我、選擇自己所愛的道路前進著，你們是守護著我的最棒家人，有你們的愛，是我的動力也是我的助力，永遠愛你們！謝謝晧平，整整兩年、全年無休的研究所與任教學校兩邊跑，踏實且全力地付出，由衷地感謝，謝謝你，辛苦了！人生的每個階段都是歷程、都是體驗，既真實又有所得。在此，僅以此篇拙作，獻給在秀妃在學、碩士期間，曾指導與支持我的教育系與國文系師長們，以及陪伴我研究所這兩年的好朋友們、同事們、學生們、還有我最愛的家人，因為擁有你們，所以精采豐富了我的生命，我的心中唯有無限感恩！. 丁秀妃謹誌 2016 夏於國立台灣師範大學金黃色的阿勃勒 ii.

(4) 以「說」帶「寫」之議論文寫作教學行動研究－以八年級國文科為例摘要本研究以行動研究的方法，探討以「說」帶「寫」的議論文寫作方案，在八年級國文課進行寫作教學的活動。研究者以八年級國文科教材為媒介，於課堂中引導學生建構議論文寫作的歷程性活動，以幫助學生在議論文寫作上有所進步並提升寫作能力。為達到上述研究目的，本研究所蒐集的資料包括：學生課堂練習的學習單、作業、作文、學生課後回饋紀錄，以及研究者自己的省思札記、課堂觀察紀錄、與學生個別訪談、諍友會談紀錄，來檢視學生議論文寫作上的改變情況，以及學生對於課堂引導過程的表現情形。經過四個多月共五篇課文的議論文寫作教學方案教學後顯示：透過「以說帶寫」幫助學生主動建構議論文的知識；課堂教材、說話與寫作緊密結合；透過「以說帶寫」幫助學生提升表達能力與思考能力；透過學習單的練習與建構，增進學生的寫作能力。根據上述研究結果，研究者亦提出相關建議，以便後續教學修正與實施之依據，同時作為未來在國文科、其他議論文類型之課程設計與教學參考。. 關鍵詞：議論文、以說帶寫、寫作教學、議論文教學、行動研究. iii.

(5) Action Research of Teaching on Junior Students' Argumentative Writing by " Writing via speaking " -An Example of Chinese Teaching in the Eighth Grade Abstract The purpose of the study is to probe " writing via speaking " argumentative writing skill in action research method.Through argumentative writing activities in the eighth grade,and using the eighth grade's textbooks, the researcher guide students to write argumentative essay in class step by step, in order to help them improve their argumentative writing skills. To reach the goal, the researcher uses materials including work sheets, home works, essays, students' feedbacks after class, students' individual interviews, and the reflections and observations of the researcher, so as to find the improvement of students' argumentative writing skills, and the performance under the guidance in classes. After five cases in four months, it reveales that the researcher helps students gain the knowledge of argumentative essay through " writing via speaking "；the combination of textbooks, conversation, and writing；help students improve the skill of expression and thinking through " writing via speaking "；thus help students improve writing skills through the practice of worksheets. Based on the results, the action research of"" was discussed and the suggestions for designing curriculum and teaching method was proposed.. Key words：argumentative essay, writing via speaking, argumentative writing skill , argumentative writing teaching, action research. iv.

(6) 目錄謝誌………………………………………………………………………………………i 中文摘要………………………………………………………………………........…..iii 英文摘要……………………………………………………………………………..…iv 目次……………………………………………………………………...………………v 表次…………………………………………………………………………...….........viii 圖次……………………………………………………………………….....………….ix. 第一章緒論…………………………………………………………….………………1 第一節研究動機與背景………………………………….………..…………1 第二節研究目的與問題…………………………………........……......…….9 第三節名詞釋義…………….........………………………….....……….......10 第四節研究範圍…………………………….....……….....……….....……..11. 第二章文獻探討 …………………………………………………………………….13 第一節議論文寫作探討………………………………….....……………....13 第二節說與寫的關係…………………………….....………………………18 第三節結合說與寫的議論文寫作教學策略……………………......……...21. 第三章研究方法 ………………………………………………………………….....27 第一節研究方法之選擇………………………………………………….....27 第二節研究情境…………………………………………………………….28 第三節研究工具…………………………………………………………….31 第四節實施流程…………………………………………………………….34 第五節資料蒐集與編碼………………………………………………….....38 v.

(7) 第六節資料處理與分析………………………………………………….....40 第七節研究倫理…………………………………………………………….40. 第四章研究歷程與省思 ………………………………………………………….....43 第一節熟悉醞釀期……………………………………………………….....43 第二節探索發展期……………..…………………………………..……….51 第三節行動省思期………………………………………………………….75. 第五章結果與討論 ……………………………………………………………….....89 第一節作文表現檢驗…………………………………………………….....89 第二節聽學生說的話……………………………………………………….91 第三節發現學生的改變…...…………….………………………….............95. 第六章結論與建議 ……………………………………………………………….....99 第一節結論……………………………………………………………….....99 第二節建議………………………………………………………………...102. 參考文獻……………………………………………………………………………...107 一、中文部分…………………………………………………………………….107 二、西文部分………………………………………………………………….....109. 附錄………………………………………………………………….…………….......111 附錄一以「說」帶「寫」議論文寫作教學教案………………………………….…….111 附錄二寒假作業………………………………………………………………….....127 附錄三作文一……………………….……………………...…………………….....128 vi.

(8) 附錄四作文二……………………….……………………………………………....129 附錄五學生回饋紀錄表……………….………….……….…………………..…....130 附錄六論辨式文章評分標準………………. …….…………….……………….....131 附錄七學生作品………………………………………………………………...…..132. vii.

(9) 表次表 2-3-1 以說話引導寫作之教學策略………………………………………………..22 表 3-3-1. PREP 流程表………………………………………………………….…….31. 表 3-3-2 對話論辨學習單………………………………………………..………..…..32 表 3-3-3 文章修正表……………………………………………….………………….33 表 3-3-4 論辯式文章評分標準…………………………………………….………….34 表 3-4-1 中學國文科第三、四冊議論文課文列表…………………………………..35 表 3-5-1 資料編碼對照表……………………………………………………………..39 表 4-1-1 文本教學目標與實施時間列表-1.…………………………………………..44 表 4-2-1 文本教學目標與實施時間列表-2.…………………………………………..51 表 4-2-2 作文 3-1 結構安排項目指標評分統計表….……….……………………….62 表 4-2-3 作文 4-1 評分統計表…………………………………………………………73 表 4-3-1 文本教學目標與實施時間列表-3.…………………………………………..77 表 4-3-2 作文 5-1 論辨式文章評分標準分數統計表…………………………………83 表 5-3-1 學生的作文評分前、後測比較……………………………………………..90. viii.

(10) 圖次圖 3-4-1 研究流程圖…………………………………………………………………..37 圖 3-5-1 三角檢證圖…………………………………………………………………..40 圖 4-1-1 中學國文科第三冊第二課〈愛蓮說〉課文結構圖…………………………45 圖 4-1-2 中學國文科第三冊第二課補充教材〈你該去看花〉課文結構圖………..48 圖 4-1-3 中學國文科第三冊第七課〈為學一首示子姪〉課文結構圖……………..52 圖 4-2-1 S25 上/學習單 3-1…………………………………………………………….55 圖 4-2-2 S12 上/學習單 3-3……………………………………………………….……58 圖 4-1-4 中學國文科第三冊第十課〈酸橘子〉課文結構圖………………………..64 圖 4-2-3 S10 上/學習單 4-1………………………………………………………….…67 圖 4-2-4 S23 上/學習單 4-2……………………………………………………….……68 圖 4-2-5 S7 上/學習單 4-3……………………………………………………….……..70 圖 4-3-1 S6/寒假作業……………………………………………………………….….76 圖 4-1-5 中學國文科第四冊第一課〈三種成長〉結構表…………………………..78. ix.

(11) 第一章緒論「老師，我不知道怎麼寫﹖」、「我覺得作文題目好難喔……」……。時逢我的導師班學生正好是九年級面臨會考時刻，會考作文題目「面對未來，我應具備的能力」為議論文表述方式，題目一改往常的抒情風格，造成不少討論，而作文在分發的排序規定又是一切處於未明確狀態，我只能告訴學生，不管作文在考試中排序前或後，它就是重要的表達工具，都必須要將它練習好、成為自己良好的表達能力。但學生呢﹖即便是在練習的量不減的情況下，表現出來的質，就像學生所提出的疑慮，該如何下筆、遇見不擅長書寫的題目怎麼辦﹖而我，能為他們做些甚麼呢﹖開啟了我對於議論文寫作的思考。. 第一節研究動機與背景壹、議論文教學現況與觀察一、國內外的中學生議論文寫作能力不足國民中小學九年一貫課程綱要理念：「培養學生正確理解和靈活應用本國語言文字的能力。以使學生具備良好的聽、說、讀、寫、作等基本能力，並能使用語文，充分表情達意，陶冶性情，啟發心智，解決問題。」各項表述方法，應是不能偏廢，不論是詳實記敘、感觸抒情、思辨議論、實務應用，四種表述方法有其功能，也是中小學階段的學生所必須習得的。然而寫作仍是許多學生感到困難的一件事。尤其議論文寫作的問題，據 Hillocks（2011）調查，即便是教科書中有議論文文本，但教師常主導教室裡的討論，未給予學生充分討論和建構議論內容的機會；此外，議論文需要學生表達自己的觀點，但雖然學生在課程或是在形成性測驗中有練習議論文的機會，但他們在面臨這種表述方法時，依舊難以落筆。觀諸上述學生的問題，或許可以從學校寫作教學的實際現況來探究可能的原因。在中學國文科課表編排上，作文課程常為「隱形」課程。為什麼說是隱形課 1.

(12) 程？正是因為依照教育部公布的「臺北市國民中學（含完全中學中學部）教師每週授課節數基準」而言，一名中學國文科教師，一週學生學習節數暨教師授課節數表授課為 14 至 18 堂。但這些堂數中並不包含作文課，因為課表沒有列出「作文課」，而教師面對學生活動、段考緊迫的趕課等等因素，導致教師在實際課堂教學中實施寫作教學的意願不高，即便是抽出時間讓學生寫作，也常流於簡易的書籍讀後心得或是電影觀後感想。如此一來，學生便也不容易體會寫作的樂趣、理解寫作的概念、與寫作架構練習。長篇文章多以著重在記敘文與抒情文書寫。此兩種表述方法，容易流於記錄流水帳的記敘文與揮肆修辭文采的抒情文，其中難以探知學生思考歷程，文字亦難以感動人。那麼，議論文寫作教學的困境，時間真的會是最大的問題嗎？研究者在教授作文上，作不斷地修正並發現其實時間上是可以調配的。過去研究者三年來，從學生七年級時，便要求學生在兩堂課的時間完成寫作：第一堂先由老師的引導、想像，甚至輔以閱讀，或是從國文課本文本中理解寫作技能；第二堂接收題目後，開始激發靈感與書寫。在作文課程的時間安排上常是每兩週一次，利用兩堂國文課的時間，設計作文題目，提示講解學生如何審題、立意、取材、布局的提示後，便讓學生課堂上進行寫作，然後在規定的時間內交來加以批改。研究者發現時間並無不足的問題，但這樣的教學仍針對記敘文與抒情文，針對議論文的教學方式應再作深入思考。以教學便利性而言，通常在作文題目多以記敘文與抒情文為主，大多數學生在這兩種表述方式上的書寫較能有所發揮，因此教師可以減少講解與引導寫作的時間。然而長期下來，中學生在議論文的練習數量相對較少，便容易產生寫作上的盲點、文字發揮不足，而寫作的興趣與意願也因而容易低落。另一方面，由於現場教師並不常實施系統性的議論文寫作教學，使得學生漸漸失去積極的寫作態度，對於寫作變得輕忽或文字上的隨興編排，更導致教師在作文批改更加費時亦費心力，評語甚至有時多過學生所寫內容。其實追根究底的 2.

(13) 原因是兩節課的作文時間，整體寫作過程教師較少從旁協助。因此傳統上盯著學生寫作的教學方式，需要被能激發學生寫作興趣的作文教學策略取代。上述問題，亦出現在國外文獻中。Felton 與 Herko(2004)提出，美國 9-12 年級的學生，在議論文寫作上也有類似的問題。這些問題主要是：無法詳盡闡述論點、提出有說服力的論證、有效提出論點等。Sandoval 與 Millwood（2005）指出許多高中生在議論文寫作上，雖然知道舉出證據以支持自己的論點，但他們常只以用一方的論據，或是未覺察這些證據與自己的觀點有所牴觸。而研究者在自身教學現場也發現學生在議論、思辨、與佐證說明上，技巧相當不足，同時容易遇到瓶頸，例如敘述空泛、立意取材不夠確實妥貼、論證引用不切題，或是相似的語句重複出現在行文之中，又甚至在寫作課堂上便時常提問：「老師議論文就是要講道理嗎？我不知道怎樣寫出道理？」、「老師我想不出例子，甚麼是立論、例證？」；要不就是出現「把議論的文句用華麗的修辭撰寫做說理依據」的問題，如此顯得空有形式而未有內容。. 二、從現有教材著手研究者也曾詢問過資深教師關於議論文教學的疑惑，然而現場教師亦有難解的問題。某資深師表示：「議論文很少在課堂上教授，但畢竟是中學所編選入的課文必須要學習，偶爾會教他們啦，但是有時候例子講一講，發現學生還是很迷惘，要不然就是大家都寫相同的例子…，批閱起來發現大家寫得都大同小異……。」等。研究者驚覺自己其實也遇到相同的寫作教學困境、不明白如何引導學生說理、思考。聽到資深教師所提出的問題，反省自己過去的教學經驗中，雖然一向自認為對於寫作教學相當重視，嘗試把它納入課程中，不卻也是陷入相同泥淖裡而難以脫困嗎？由上述可知，許多教師，包含研究者自身，忽略寫作教學其實可與語文、課堂文本教學上做更好的搭配。例如七年級到九年級國文課本議論文的選文，白話 3.

(14) 文有：〈雅量〉、〈心囚〉、〈你自己決定吧〉、〈運動家的風度〉等；文言文有：〈愛蓮說〉、〈為學一首示子姪〉、〈生於憂患死於安樂〉、〈習慣說〉等課次，這些文章多半具備著議論文所擁有結構完整、或架構清晰、或是正反舉證的特質等。可知現今中學國文科課本的選文中便有許多篇議論文，教師若能同時搭配寫作教學，不但能顧及課堂進度也可以用以批判與討論，學生能仿寫、改寫其議論架構等。由上述整理之中學國文課本文本得知，議論文是國文表述方法教學之重點之一，而作文相關考試亦然。國語文競賽作文題目、基測作文題目與會考題目，甚至遠至高中學測與指定科目考試作文題目也不受限於記敘抒情表述方法，例如 103 年會考題目〈面對未來，我應該具備的能力〉、100 年第二次基測〈當我和別人意見不同的時候〉等。不禁令我感到疑惑，既然大考仍有強調思辨性的議論文，當作寫作測驗題目，然而在平日練習的作文題目、段考作文題目卻多以記敘文以及抒情文為主。基於此因，使研究者更加深刻反省自己的教學，且增強了平時課堂中實踐議論文寫作教學的決心。指導學生寫作，尚須教導學生如何思考、釐清思考與問題，才是真正解決議論文寫作的困難。研究者整理課程文本中表述方法為議論文的篇章，以及基測與會考中命題為議論類型的作文題目，發現題目多是中學生的經驗能駕馭的。因此該如何幫助學生善用生活經驗，使學生不再認為論理一定要引經據典、到古說今，而是只需要論點、論據、論證，清楚而具邏輯性，才是最為要的。在現今極度重視閱讀理解與思考的教育觀念來說，培養一個會思考、懂得思考的習慣是重要的，所以以中學生作文來說，是體察其思考歷程的主要來源。對於教師而言，能在學生的作文或日常札記中發現學生文字展現的思考性，無不欣喜萬分。然而現場的聲音不外乎是學生無法順利習得思考、運用思辨並加以轉化文字，或是無法理解如何說理與舉證，證明立場與闡述事理，子曰：「學而不思則罔」，一言而能綱舉「學思並重」的要義，如今充斥知識爆炸而迷惘無所適用的現象，令人感到此乃迷惘之事。 4.

(15) 國語科是與「讀書」、「說話」、「作文」、「寫字」分別教學相對稱的包括這四項主要的語文活動，但這些學習活動彼此互為關聯，是不可分割的，並且仍然要有系統、有步驟，作計畫的安排（許育健，2002），此作法同時也呼應了在中小學國語文教學各項指標中，一直是聽、說、讀、寫無法分割的整套，議論文寫作不單是平時簡單心得撰寫、班級書箱閱讀、或是課文生難字詞習得，如何循序漸進地妥善搭配學生從思考到口說練習、到整體而成的寫作更是相當重要的。. 三、議論文是帶得走的能力未來學生升學，進入了高中、高職、以及五專，文類加深加廣，對於思辨邏輯能力又更加要求。相較於中學階段，議論文的比例更高，例如韓愈〈師說〉、顧炎武〈廉恥〉等，高中文言、白話文本，合計議論文約佔 40﹪左右的比例，大多數的國文科課堂與教學時間，說明了學生閱讀和學習上，都在比例頗大的議論文表述方法或說明表述方法的教材中。而學生在校學習這些文本，也是對於未來生活的應用上有所連結，是否有能力理解以及寫出有條理通暢、邏輯思辨的議論表述方法息息相關。假使中學階段未能予以先行的課程教學，使學生在此擁有先備能力習得，那麼在高中、高職、五專，甚至大學階段的報告與論文撰寫，面對議論文寫作與理解，不再是如同進入陌生領域般辛苦摸索，或是能力不足而囫圇吞棗，影響至未來口說與寫作的思考。議論文除了是一種表述方法，也是青少年帶著走的能力，可以應用在生活當中。近十年來，世界各國皆已漸漸開始重視「論辨寫作」（persuative writing 或 argumentative writing，相當於中文的議論文），並認為論辨寫作是涵蓋各科目領域的基本能力，因為論辨是思考的過程、工具、與成果表現。美國國家寫作委員會（National Commission on Writing, NCW）在推動美國各級學校寫作改革的報告書（2003）中提出，學生必須「學習寫作」（learn to write）與學會「藉由寫作學習」（write to learn）。 5.

(16) 除此之外，美國大學入學考試（Scholastic Aptitude Test ,SAT）在 2004 年致力於加考短文寫作工程，並於 2005 年正式成為考試項目之一（Kaplan Publishing, 2004）；許多大學院校更是如雨後春筍般設立「寫作中心」，「寫作課程」訂為大學生的「必修課」。不論是學習階段，或是出社會、職場上，議論文寫作能力是重要的技能，這項能力幾乎成為個強大力量，在於其能清楚表達意念與溝通，足夠成為個人面對人際互動與工作上成功的關鍵因素（Nippold ,2000）。綜上所述，可以探知當今議論文寫作能力受到極高的重視。議論文視為一種必須習得的能力，在於溝通、書寫上，議論文寫作能力能夠把話說清楚、說得條理，協助對話彼此的深度理解、幫助人際溝通互動流暢，有效將己見陳述，進而以讓他人理解以及說服他人為目的，更能從中察覺組織、思辨的邏輯緊密程度。. 貳、學理上的依據-說與寫依據教育部（2001）公布九年一貫語文領域的基本能力指標，其中關於說話能力與寫作能力指標之間的聯繫關係便已揭示。研究者從九年一貫課程基本能力指標發現，「說話能力」與「寫作能力」指標的連結說明了階段性的口說與寫作教學歷程：由口述作文開始引導，第二階段由口述作文轉換成筆述作文，最後再完成整體寫作。而針對教師課堂教學的準備，此綱要也表示，教師可以藉由現有文本設計寫作教材，在實際教學生透過與學生互動、討論、交流，激發學生寫作興趣，並且理解文本，引導學生完成不同類型的文章。由上述可知，關於培養寫作能力之養成，在教學上結合說與寫的重要性、關聯性極大，因此研究者以下整理學理相關，作以呼應與引用說明。. 一、對談與討論說話與寫作都是用來表達、溝通的工具，其中說話是用語言來表達，寫作是靠文字來表達，可見口說與寫作有著密切關係。話怎麼說，作文就怎麼寫，說話 6.

(17) 能力越強，作文能力就越高(陳弘昌，1991)，說明了善表述言語的人，通常組織文字的能力亦佳。「有話寫」是寫作的基本條件，「有話要說」才有寫作的動機；「有話可說」文章才有內容；而「說得有條理」文章才能達意，所以說話是作文的基礎，二者相輔相成(李恆惠，2004：4)，則是將說話看作是寫作前的必要能力。說話和作文都是表達情意的方式，語言是有聲的作文，作文是無聲的語言(杜淑貞， 1986)。由上述可知，說話必須再進一步思考後，才能化為文字。說話與寫作兩者交互作用之下，思考是重要的歷程。Vygotsky 認為一個詞的意義，就是思維與語言的交融。在他的著作《Thought and Language》（Vygotsky, 1962；李維譯，2000）中提到：「語言可以用來組織思想。」學校教師可以在議論文教學過程中，透過提供學生表述生活經驗的情境，進行一項議題或是課文文本的討論、辯論，藉由說話的交流，使師生、學生與學生之間，口語表達與思考更深一層。因此訓練作文，應該從練習講述有重點、條理且連貫的話開始，把說話與寫作及早結合（羅秋昭，2004），學生在寫作時便會有深度，尤其在必須說理說服他人的議論文而言更是需要。溝通表達能力以及議論文寫作能力，兩者之間必須結合搭配。. 二、辯論技巧與議論文的關係議論文是一種獨特的表述方法，需要論點、論證、論據，三者必須緊密並且有邏輯地鋪敘。所謂的議論文，是在題目當中提出「相反或相異」的論辨兩端，要求學生必須表明立場，申論己見（陳滿銘，2001）。議論文需要邏輯思考、說理的能力，生活中的語言其實也是可以善用，如同辯論一般，辯論的語言和議論的文字都必須深入淺出、簡明扼要。因此議論文裡有很多正反例論證過程，學生藉由口說練習或辯論的過程，進而清楚表達自己的正反例舉證並呼應論點，運用對比、例證的方式強化自己所表達出來文字的力量。是故，議論文教學不一定在作文課中，在日常也可以發生。人在生活中無不思考之時，即便再小的日常，也是 7.

(18) 能當作思索與辨析的養分，而思考不是單一面向，思考需要正反並陳（two-sided argument）。Felton 與 Herko（2004）也指出，九歲的兒童即有議論能力，更何況已有相當口語與文字基礎的中學生。因此，讓學生在與他人對話的時候、在寫作的時候，適時並適當地舉例說明，並持續引導口說表達與筆寫的連結，對學生而言，寫作也就不難了。就中學生的經驗而言，如何就平日接觸的事物轉化為思考歷程是重要的。而論辨類作文未必需要分析甚麼是絕對的對、絕對的錯，而是在相對的議題中，檢視學生是否具有敏銳的思想，建立鮮明的是非觀念，同時檢視學生是否能夠自在地運用文字表明立場（陳滿銘，2001）。因此教師在命題時，從日常的「以小見大」，何謂「小」？何謂「大」？生活中有著各式各樣的「小」體驗，由「小」事見真理，體會「大」道理，教師運用「小」事作為素材、提供一正一反相對甚至相反的立場，提供學生課堂中學習表達己見，「是己之是，非人之非」，使學生表達生活中的「小」經驗，有順序性地，理解如何「大」道理在生活中體現，將生活經驗融入寫作，藉由口說方式以及文字表達。 Hillocks 與 Kuhn 皆認為學校應及早開始教導學生這種思辨力，並最好能建構一個爭議性議題的探究學習情境，來培養學生的議論能力（Hillocks, 2008; Kuhn, 2011）。許佩琦（2001）的研究發現學生對爭議性議題瞭解程度的高低，會影響其對於議題相關文章內容的理解，因此建議教師最好能標示清楚文章內容的正反立場，才能提升先備知識稍弱的學生的理解能力。因此在平時課堂上教授議論文、帶學生閱讀、讀報等，皆可以善用這些文本引導學生進入思辨議論。說與寫該如何引導與發展這些文獻啟發了我。我曾經在課堂中嘗試讓學生用說的方式理解，發現他們對文章理解更快，並且也能藉由口說來說理，因此本研究嘗試以「以說帶寫」（speaking via writing）做為引導議論文寫作的方案（Felton & Herko, 2004；Steve Graham, 2013），使學生從小經驗的體認中，透過口語表達上的思考，轉化為文字表達，進而發展成一篇議論文章。 8.

(19) 參、在課堂中實現的教學與改變-開啟我的研究研究者期望透過寫作教學方案提升中學生議論文寫作能力，於是研究者思索自己教學現場，何不從此開始？這學期所任教的八年級學生在七年級時未曾練習過議論文寫作，練習之作文亦多為記敘文與抒情文，或為閱讀心得短篇寫作。因此開啟了研究者的教學省思，期望能打破過去作文教學著重記敘文與抒情文的窠臼，在作文教學上研擬議論文寫作教學，並實際在課堂上執行，給予學生在寫作時也能培養邏輯思考能力，以及說理舉證能力。尤其寫作相當重視結構安排，是基礎也是關鍵，陳滿銘（2007）更認為文章的結構安排即是篇章的邏輯條理。而大考中評閱標準、許多作文評閱工具也多以結構安排作為項目之一，可見其重要性。因此本研究特別針對此作為寫作能力的指標。 Piaget 提出的認知發展階段，其中 7~11 歲為具體運思期，開始有邏輯推理能力，但僅對於具體事物；11 歲以後為形式運思期，便能進行抽象的邏輯推理思考。由於兩階段對於中學生而言都存在著，但共通點為具邏輯思考能力，因此可見中學後進行議論文寫作的練習，是正好在學生進入思辨階段，漸漸掌握議論文的廣度與深度。研究者將利用此階段學生，在課堂文本教學的進行中，搭配原有作文課的時間，這兩方面搭配後同時引導學生練習議論文寫作。藉此希冀亦能提供其他教師，對於議論文寫作教學方案上不會受限於時間，並且可以作參照教學之用。. 第二節研究目的與問題壹、研究目的根據前述研究動機，本研究的目的如下：一、設計以「說」帶「寫」之議論文寫作之教學方案。二、探討國中國文科議論文寫作教學方案對學生結構安排能力提升之成效。三、依據學生課堂表現及研究發現提出結論及建議，提供國文科教師、師資培育機構，及未來相關研究之參考。 9.

(20) 貳、研究問題為達到上述研究目的，藉以作為研究過程中進行分析與探究的方向，茲提出研究問題如下：一、可提升中學生國文科議論文寫作之教學方案設計為何？二、議論文寫作教學方案是否可提升學生寫作能力中文章結構的表現？. 第三節名詞釋義壹、議論文寫作教學（argumentative writing teaching）議論文即是以議論為主要表達方式，針對目的或是概念提出明確主張，並且進一步地進行邏輯論證說明，以使讀者或是特定對象能有所信服的一種文章體裁。議論文常見的內容主體具備三要素，「論點」、「論據」、「論證」是議論文的三要素。本研究對於議論文的界定分別包含寫作對象、表達方法、論證過程，以及具備三要素寫作的特定目的。議論文寫作教學的主要目標是指透過設計教學方法，讓學生能夠寫出有自己的觀點且能說服人的議論文。本研究的議論文寫作教學將藉由「以說帶寫」議論文寫作教學方法，引導學生學會議論文寫作。. 貳、議論文寫作能力本研究所謂的議論文寫作能力，特指文章結構安排的能力。寫作的結構安排，一般也稱為「篇章結構」的安排，即是篇章的邏輯條理（陳滿銘，2007）。研究者資料蒐集包含課堂上表現等，如以下：(一) 口語表達表現、(二) 學習單表現、(三) 作文寫作表現。研究者在教學實施的過程中收集學生的作業、學習單、口語表達紀錄、作文，並輔以論辨式文章評分標準（唐淑華、林烘煜，2016）作為評分依據，檢測學生 10.

(21) 寫作能力中，對於文章結構安排之表現。本研究在行動中學生作文評閱上所使用論辨式文章評分標準，參考自學者唐淑華、林烘煜（2016）曾針對高中生寫作能力、大考中心作文評閱標準、綜合國內外文獻發展出來之評閱工具。研究者參閱後並作部分修正，用以評閱此次行動中學生寫作中結構安排。. 參、以說帶寫本研究所指的以說帶寫，是透過課堂口語發表以及學習單引導的歷程性寫作過程。在教學實施過程中，學生在教師與學習單中提問之問題，其口語表現與文字表現皆為以說帶寫所重視，並且作為以說帶寫之寫作教學方案中所欲探究的研究重點。. 第四節研究限制說理性文章有形式受限的問題，是在達到與讀者對話的目的前所要考慮的，例如政論文、思想評論、文藝評論、學術論文等等，都是規範說理性文章的形式，由於針對的是中學生作文寫作中的議論文類，這種類型較單純且單一，而上述屬於規範說理性文章的內容分類較細且繁多，因此在此先不討論上述多種說理性文章的寫作，也是本研究主要限制一。本研究僅就中學國文科課本中的議論文作為引導活動進行之文本，過程中研究者亦曾因教材選擇感到困惑、猶豫，然而就原本研究目的希望藉由課堂文本為出發點，因此選擇之教材依舊以當年段課本出現的課文為主要教學內容。議論文種類繁多、涉及甚廣，本研究暫處理課堂文本為主要媒介，此為主要研究限制之二。. 11.

(22) 12.

(23) 第二章文獻探討本研究的目的是試圖透過以說帶寫的議論文寫作教學方案的實施，探究學生議論文寫作能力提升的成效。因此本章即針對議論文寫作、說寫關係、說寫相關寫作教學策略與研究等方面進行探討。. 第一節議論文寫作探討壹、議論文釋義議論文，又稱作論辨體、論辨文。論辨文類主要性質是分析事理、辨別是非，而作法以議論方式為主。議論文自古以來便有之，源自先秦諸子散文，是歷史相當悠久的表述方法，也經過長久演變，但皆不離其宗，皆以說服、論理、舉證為主要核心。古代議論文，依照寫作角度的不同便有不同的稱呼，而至少包括論、辯、議、解、原、說、策、書、疏、記、傳、喻、序、表、評、敘等各種不同形式的別名，然而內容仍有其相近或相似之處。其中舉與現今議論文接近的表述方法，文言文有其特別的形式，也是現代的議論文中所強調的結構安排，即是篇章結構的條理、梳理（陳滿銘，2007）：「論」主要是論斷，對某事件、措施的主張與見解，特徵在於「立」，如漢代賈誼的〈過秦論〉、宋代蘇洵的〈六國論〉；至於「辨」也作「辯」，則重在辨明是非，用以點破時人迷津與盲點以及駁論，特徵在於「破」，此如唐代韓愈的〈諱辨〉；而「說」是說明事理，闡述己見，如韓愈的〈師說〉、〈馬說〉（修改自明朝徐師曾《文體明辨序》）。明朝徐師曾《文體明辨˙序》中認為「說」常以己見解釋經義，縱橫詳瞻，與「論」並無大異，「論」、「說」、與「辨」往往都是通篇針對某一主張、某一論點，並且進行辯駁與論辨的批駁、論理性文字。古代議論文內容相當龐雜，但其定義皆不脫離「論理」、「陳述主張」、「辨駁」，與今日議論文定義相差亦不遠。以下研究者將整理現代議論文之定義，並統合古代議論文要義，擷取本研究所定義之議 13.

(24) 論文。對於現代議論文的定義，金振邦（1995）則認為議論文以議論為主，運用概念、判斷和推理，來表明作者的主張，訴諸於讀者的理智。楊慧文（1999）指出議論文就是：建立主張，駁斥觀念的文章。「論」主要指發表自己的主張（李博文， 2002）。鄭雅靜（2004）指出議論文是發揮自己的主張，透過剖析事理使人理解，進而使人信服的文字。議論文是以剖析事物、論述事理、發表意見、提出主張為主的表述方法(謝錫金，2001)。林明進（2007）認為議論文就是根據事實或事理來凸顯自己的主張，也就是把自己對事物或現象的看法、見解表達出來。整體而言，議論文定義不外乎建立主張、說明事理、提出論證、陳述論據、辯駁、說服他人，可見由古至今其定義不變，使用上功能也大致相同。類似的定義，在西方文獻中也呈現。以西方所謂的議論文來說，稱作’’persuasive writing’’或是’’argumentative writing’’，其定義為作者針對一項問題或是論述，藉由說理而與讀者對話，並適時提出正反例證說明，以便可以獲得聽者、讀者的服從，或是對聽者或是讀者用以辯論、辯證、論辨、說服為目的的一種表述方法（Felton & Herko,2004；Graham,2013）。由上述可知，不論古今中外之定義，議論文皆與論理、論辨、議論之意涵最為主要。本研究之議論文，考量其實用性為現代議論文，其內涵以及架構亦接近西方的議論文（persuasive writing；argumentative writing），以下將詳細說明議論文內容取向。. 貳、現代議論文之內容取向鄭雅靜(2004)在內容上，議論文多半是事物的理論、學說、證據、辯駁、勸說等。而後不少學者整理出，議論文常見的內容主體具備三要素，「論點」、「論據」、「論證」是議論文的三要素（朱艷英，1994；高原、孫秉偉，1989；劉孟宇，1989；林秋人，2007；陳正治，2008； Gunning, 2012; Hillocks, 2010, 2011;Mason & Scirica, 14.

(25) 2006），以下針對三要素做詳細說明。論點（claim）是指作者提出的主要觀點與主張，而能讓人信服的論點需要立場清楚且有見地。論據（evidence）定義是指作者對於其所支持的論點兒提出的證據，可分為事實證據和意見證據。前者是客觀存在的資料，例如數據、圖表、研究結果等；後者則是相關的人或團體所發表的主觀看法，如名言、諺語、專家的意見等。無論是何種證據，都必須與議題、論點相關，充分且信實的。論證（warrant, reasons）：將論據做進一步合理且正確的推論，以支持作者的論點。由上述嚴謹鋪敘的三要素可知，議論文相較於記敘文與抒情文，在寫作上有其一定的複雜度。在周慶華《作文指導》裡指出說理性文章旨在解析思想、闡述論點、辨明事理、展開論爭，因此往往文章內容比較複雜；作者在闡述自己的觀點時總是力求周密、深入，避免疏漏。因此文章邏輯往往較強，文句結構一般比較講究，一般較重修辭、重發展層次與謀篇布局（劉宓慶，1998；周慶華，2001）。然而說理性文章種類較為多樣複雜，以中學生所學習的並不需要太龐雜的議論系統，例如論文、政論文等。因此研究者將針對議論文三項要素，以及課文文本議論架構的議論文類型進行教學。 Felton 與 Herko (2004)在議論文「正反論證（two-sided argument）寫作教學策略中，提出議論文內容。認為議論文內容應包括作者的論點（Position）、作者的主張（Claim）、另一方的主張（Opposing-sided claim）、反駁作者的看法（Counterargument）、針對 Counterargument 的反駁（Rebuttal）、作者論點的各項支持條件（Qualification）、作者對於論點的保留或是可能捨棄的情況（Reservation），此指事情有時並不是非黑即白，有時仍有例外的考量。Felton 與 Herko 對於「正反論證」的內容提出的要素相當有步驟性，各個要素層層遞進且具邏輯性，思考論辨的細節是詳盡的。研究者將針對上述內容做統整，並且發展出課堂教學中，關於議論文寫作內容應具備的要素，藉此引導學生完成架構清楚、舉例能正反論述之議論文。 15.

(26) 參、議論文寫作能力寫作是一種語文能力，寫作能力是統合一般能力、特殊能力與綜合能力的綜合表現。學者蒲基維（2007）說明寫作能力包含一般能力、特殊能力與綜合能力等三層語文能力，並分述如下：一、一般能力：指在不同種類的藝術活動中可能展現的能力，譬如記憶力與觀察力、聯想力與想像力、思維力等，而寫作能力也必須包含以上；二、特殊能力：在某種專業活動所表現出來的能力，就寫作活動而言，寫作的特殊能力相當複雜，須藉由詞章學的「形象思維」與「邏輯思維」來解釋，包含立意、取材、運用詞彙、修辭、構詞語組句、運材與布局、選擇表述方法確立風格等能力；三、綜合能力：結合前述「一般能力」和「特殊能力」，須由創造力呈現出來的能力層次。一般而言對寫作能力訓練需先設計單一種能力之題型練習，再結合部分能力，設計較短篇幅的題型，最後再進行綜合能力的教學。但上述的寫作能力，例如一般能力與綜合能力的定義，在短期間內難達到，且是針對學生學習成效來說是全面的。因此在本研究中以第二項特殊能力中包含的各項為要。以一般能力中的觀察力、聯想力等來看，不單是議論文寫作學習上所具備，也可能從其他學科所培養而來；而綜合能力更是統合前兩項能力，需要更多時間與相關教學策略的配套進行之。在謝錫金（1984）及 Bereiter（1987）等學者的研究，綜合起來，中文寫作能力分為下列幾項，同時也是教師為訓練學生所欲達到下列的行為目標：1.掌握寫作思維過程的能力；2.掌握傳意能力；3.掌握表達能力；4.掌握創意能力；5.掌握評鑑能力；6.掌握解決寫作困難的能力。而其中表達能力一項又可細分為：抒情能力、記敘能力、描寫能力、說明能力、議論能力、游說能力。此研究特將議論能力歸類在寫作的表達能力中，由此可知議論能力實乃表達中重要的項目，當需要向他人表達想法時，正是因為有事實上的需要，例如敘述事情、描述情況與景物、說 16.

(27) 明事理、抒發感情、說服別人等等，在這些情況出現時，便需要充分運用表達了，而議論能力是其中一種，也是中學階段學生所需要習得的。上述眾多的能力，尤以寫作中結構安排最為基礎也是關鍵，作文的歷程性完成的起始點。而結構安排，一般也稱為「篇章結構」的安排，即是篇章的邏輯條理（陳滿銘，2007）。而大考中評閱標準多以結構安排作為項目之一，可見其重要性。 Canale 與 Swain（1980）從應用的角度去看語文能力，指個人能「將整全的和複雜的意念，通過書面的規範（書寫系統）表達出來；也能利用對話，通過口語將意念（正式或非正式）表達出來。」從這裡也能理解，口語與書寫之間的關係。研究者以為，議論文寫作能力，是期盼學生能學習把人事時地物敘述清楚，舉例清楚，帶有感情地感動別人、進而說服他人，所以初步以掌握表達能力，例如口說表達、文字表達皆可作為表達能力，連結其二者關係，並且適切地引導之，過程研究者亦將修正其所需注意之細節。研究者在教學實施的過程中將實施作文練習，並輔以論辨式文章評分標準作為評分依據，檢測學生寫作能力中，對於文章結構安排之表現，此論辨式文章評分標準，參考自學者唐淑華、林烘煜（2016）。兩位學者曾針對國內高中生寫作能力、大考中心作文評閱標準、以及綜合國內外文獻而發展出來之評閱工具，評閱向度包含題旨發揮、結構安排、資料掌握，而研究者參閱後並決定採用其中的「結構安排」向度，用以評閱此次行動中，對於學生寫作中結構安排之能力表現。寫作能力並非強調描物寫狀的一項才華或是一種天賦的能力，也不是為了要堆砌優美文字、而習得的過程更不是可以一蹴可幾的。在西方寫作教學與修辭學文化傳統裡，學習正確使用語言、透過寫作正確溝通，是每個人都能夠接受教導而學習精進的「技能」，而在中文寫作教學裡更應該要有系統的教學與引導方法。因此，研究者綜合上述學者的研究並思考，寫作能力必須思考、表達、解決困難，最後完成一篇通情達意的文章，而以議論文來說，正確地使用文字「溝通」，將論點、論證、論據清楚完整地撰寫出來，是必備的內容也是議論文寫作能力的 17.

(28) 參考依據。研究者嘗試在教學進行中，將會以口說、學習單、作文作為學生學習的歷程檢測，議論寫作能力是學生在口說表達、寫作練習中所應具備的，也是研究者用以教學中觀察紀錄之重點。. 第二節說與寫的關係壹、Piaget 的認知發展理論根據 Piaget 的認知發展理論，11 歲以上的學生進入形式運思期（Formal-operational Stage），對抽象性事務能進行合乎邏輯的思考。有以下論點：能作抽象思維；能按假設驗證的科學法則解決問題；能按形式邏輯的法則思維問題。因此他並歸納形式運思包含三種能力：一、假設－演譯能力；二、抽象思考；三、系統性思考。在語言與思考的關係上，Piaget 所主張的是語言反映思考，認為「語言是智力的產物，而非智力是語言的產物」。由此可知，Piaget 以為語言是一種符號系統，可以協助個體的認知發展，促進與他人的交互作用，但語言不是構成思考的來源，不過是思考時所必需的。因此在中學階段，教師可先引導學生從正反論證的二元邏輯思考方向，教導學生議論文寫作能力，而之後再擴充為多元面向（李永吟， 1998；高忠增，2004）。. 貳、Felton 與 Herko-口說與寫作 Felton 與 Herko(2004)提出寫作（writing）與口說（conversation）之間的關係是密切，尤其教師在寫作教學的課堂中與學生的對話將有助於學生議論文寫作能力的進步，就像是寫作教練一般，教師提供鷹架，使學生「以說帶寫」（Writing via speaking ）。而一開始先由對話開始，帶領學生漸漸領略議論文結構，Felton 與 Herko 於是發展了一套教學流程，主要進行方式為：第一，先藉由「PREP 流程表」（PREP 18.

(29) 四個步驟分別代表： Position、Reason、Criticism、Response）上的問題引導學生認識議論文中「正反論證」的各項要素，理解雙方主張論點，同時這些認識步驟將有效促進學生字彙語句統整以及後設認知；第二，藉由「對話論辯學習單」（dialogue critique sheet）在教師帶領的口語表達中，幫助學生理解寫作規準；最後再藉由「文章修正表」（essay rivison worksheet）協助學生在轉化對話進入寫作前，先學會組織與架構自己的想法。除了認知層面的教學策略外，Newell（2011）認為學生每天都會面對事務的討論、議論，需要學會正確且有效表達自己的主張，因此建議採用社會行動觀點的教學策略，以達到學生在真實情境中活用說與寫的議論技巧。這些教學策略包括：一、設計有溝通對象的學習情境（如國際友伴、同儕、家人等），這樣不但可提高學生使用議論技巧的動機，願意主動練習和參與討論，更可培養他們的公民素養，成為負責任的。好公民（Crisco, 2009; Flower, 2008; Ward, 2009）；二、鼓勵學生從對方的立場來思考，多進行雙方開放性的溝通和對話，以找出理性解決爭端的方法（Felton & Herko, 2004）；三、使用照片、影片、聲音等多媒體資源，來增加議論的多元性和說服性（Bruce, 2009）。. 參、Vygotsky 的社會互動觀一、語言是人類獨特的發展特徵 Vygotsky 重視環境與個體的互動過程，而語言之獲得有以下幾個基本論點：（一）語言是社會工具，也是文化工具，是人類藉以表達自我與他人溝通的諸多符號系統的一種；（二）學齡階段的孩子學習語言來促成與他人之間的社會關係；（三）人是具有社會性的動物，正在學習語言的兒童，可以藉由語言當作滿足社會需求的社會工具。. 19.

(30) 二、思考和語言的關係 Vygotsky 在《Thought and Language》中，提到語言和思考的關係，主張語言和思考有不同的起源。在語言發展方面有前心智(preintellectual)階段，像是孩子的哭、牙牙學語、甚至是第一個字的出現，這些行為表現主要是情緒的反應，具有初步回應他人的社會功能，屬於與思維發展沒有關係的階段，這些初期的智力反應並不依賴於語言，但它具有意識或目的；而在思考發展方面，有前語言階 (prelinguistic)，此時以動作來表現思考，和動物的方式類似。故從起源來看，基本上在到達某個時候之前，語言和思考有不同的發展，彼此獨立（Vygotsky, 1962；李維譯，2000）。 Vygotsky 將語言和思考發展的關係分成四個階段，分別是：自然或前心智階段(the natural or preintellectual)；質樸的心理階段(naïve psychology)；自我中心語言階段(egocentric speech)：利用外在的符號和運思解決內在問題的階段；內部成長 (ingrowth) 的階段。最後一階段大致在小學階段完成，也就是說中學生的語言與思考的發展，以屬於內化階段，內在的語言反映著思考，也主動幫助思考，並促成認知結構的改變。是以，語言和思考的關係是互動的，在思考和語言相遇後，兩者會不斷地起交互作用，不只思考會影響語言發展，語言的發展也影響到思考。口說與寫作都是表達方法，並且都需要個體經過思考，或彼此相互影響而成。由上述幾位學者論點可知，在寫作引導過程中，口說、對話與思考是產出文字的重要過程。. 肆、Bloom 的認知歷程理論與知識內容分類架構 Bloom 認知歷程向度有：一、記憶：確認、回憶。二、理解：說明、舉例、分類、摘要、推論、比較、解釋。三、應用：執行、實行。四、分析：區辨、組織、歸因。五、評鑑：檢查、批判。六、創造：產生、計劃、製作。 20.

(31) 學者鄭圓鈴（2006）曾利用 Bloom 在 2001 年修訂版有關知識向度與認知歷程向度的架構，及認知、情意、技能三項內容，同時參酌九年一貫國語文領域課綱的分段能力指標、普通高中國文課程暫行綱要，製成一「國語文試題結構雙向細目表」，其中「教學目標與評量指標」將「能認識寫作技巧」、「執行議論」、「能認識寫作格式」歸屬於應用階段，能運用詞語句子進行口說表達以及段落寫作。而在九年一貫國語文領域課綱的分段能力指標中的說話能力與寫作能力依照 Bloom 所列認知歷程向度來看，亦屬於應用與創造階段，。由上述學者所歸納可知，說話以及文字表達，屬於應用與創造，學生在學習歷程中皆需要實際執行與產出的能力。. 第三節結合說與寫的議論文寫作教學策略壹、口說到寫作陳淑英（1998）所謂議論文的教學目的是就事物的情理，發表自己的主張或駁斥他人的理論，並列舉理由、例證以使人信服為目的。寫作議論文的目的在提出自己對某一論題的意見或主張，以說服別人相信自己的見解（梁明進，2003）。議論文皆以提出論點並加以論述，進而說服他人為主要撰寫內容，因此如何引導學生寫得清楚與條理，同時具備說道理的過程為要。 Graham（2013）提出，議論文寫作同時也是對話活動（dialogic activity），過程中提供學生對於論辨思考與寫作上的支持性架構，這種對話模式的取徑促進學生對於其他與自己相對的觀點能有效理解，以及理解自己提出的論點有那些限制與不足之處。對話練習中的激盪與觀點，可以是學生與教師之間的進行，也可以在小組討論裡。對話過程對於議論文寫作的支持與理解是相當重要的。論辨寫作可以視為問題解決的過程，從對話連結雙方不同論述下，如何更加熟知與理解彼此立場之間的差異性（Graham, 2013）。由此可知，議論文寫作可以藉由對話過程的發展而來， 21.

(32) 對話溝通是為了增進理解，幫助對話的雙方，表明並理解彼此立場，進而問題解決、達成目的，和議論文寫作的要點上是共通的。學者張新仁（1992）歸納國內外作文教學策略，其中「口述誘導法」，又稱「說話與作文聯絡教學」，便是強調說與寫連結在「寫作前」與「寫作後」的教學活動。其過程為，先由教師命題、提示寫作重點，並將分段大綱寫在黑板上，然後指導學生依照綱要的層次，逐句或逐段地口述。老師在完成題目後會先示範，然後再由三到四位學生練習說，最後由學生自行寫作一篇作文。學生寫作完畢後，其作文由教師批改，並於下一堂課選一篇學生作品進行共同訂正，接著是作品欣賞，以及寫作能力基本練習。此教學略強調教師的逐步引導與系統地扣合各個環節，屬於教師活動為主的教學策略。但並未專指針對議論文寫作教學上，屬於各類表述方法皆適用，且學生在此策略中尚未能自主寫作行文，是由教師引導的步驟比較多，因此多用於國小階段學生。根據上述，可知透過以說帶寫的歷程相當重要，因此本研究主要引導教學之方式，即歸納諸多學者所主張之說寫關係，經過研究者與現場教學、文本的搭配之下，作些許修正與轉化，發展出以說帶寫之議論文寫作教學方案。. 貳、探討以說話引導寫作之教學策略關於說話引導寫作的相關研究，研究者在全國文獻傳遞資料網以關鍵字「說話」、「寫作」搜尋相關文獻，以下就所搜尋之相關研究概述整理，並進行歸納分析，找出可供本研究實施之方向。研究者整理歸納後，製成下表 2-3-1，以利各研究結果之分析與比較：表 2-3-1 以說話引導寫作之教學策略作者及其年代. 研究內容. 說寫之教學策略. 研究主題 22. 研究結果與摘要.

(33) 江惜美（1992）. 認為課堂中一來. 教師設計一連串相關. 老師可以先以看. 啟發作文方法. 一往之間的問與. 問題引發學生，採用. 圖說作、範文領. 答，形成看法交. 「問—思」反覆進行，讀，再以自由命題. 流、再者構思、. 最後達成說-寫歷程. 方式，由易而難循. 進而寫作的一連. 序漸進的訓練學. 續歷程. 童說寫能力。學童在聆聽、說話、寫作後測能力和在字數、句數、分段能力、少寫錯字方面，均較前測能力有明顯進步. Felton、. 藉由歷程性的教. 讓學生透過口說表達. 過程中發現學生. Herko(2004)正反學過程，建立「正與討論，學習與思考議能藉此擁有多元論證議論文教學. 反論證」理論. 論文章寫作前的論辨. 的論點建立以及. 策略. （two-sided. 過程，過程為說/寫出. 伴隨而來的正反. argument）的說-. 論點→說/寫出論證→. 論辨歷程，能幫助. 寫關係. 說/寫下論據支持. 學生初步理解如何建立自己的論點以及其內容，完成一篇議論文. 李恆惠（2004）. 進行說話引導寫. 「說話引導學童寫作. 由說話引導寫作. 作之教學方案，. 教學」的學習方案：團程中從自己的發. 之教學研究. 探討是否有效提. 體說話引導寫作訓練. 言釐清思緒，並從. 昇學生的國語文. 與個別說話引導寫作. 他人的想法中發. 23. 辯論讓學生在過.

(34) 基本能力，從口. 訓練實施六次，請學生現不同的觀點，進. 述到筆述，將說. 從口述到寫作. 與寫結合. 而影響個體思考更加深入。但辯論另一項缺失為，也可能在過程中產生離題、無法掌握重點. 吳丹寧（2005）. 藉由辯論過程的. 將學生分組進行辯. 學生從他人的看. 辯論運用於議論. 說理、辯證，引. 論。經過辯論後再著手法中亦能獲得寶. 文寫作之方法. 導學生寫作. 思考、寫作. 貴的素材與不同意見之間的彼此激盪，個體的概念形成後，流暢的口說，轉移至下筆行文寫作. 李琬蓉（2009）. 以議論文寫作教. 指導學生先學會二元. 1.思辯練習能提. 結合思辯練習的. 學為主要重點，. 思考，再帶入辯論教. 升國小六年級學. 寫作教學研究：. 藉由二元邏輯思. 學，最後兩者結合，請生議論文寫作的. 以六年級議論文. 考結合辯論的思. 學生撰寫議論文. 體為例. 辯練習為方法，. 2. 結合思辯練習. 進行實驗教學. 的教學方式是提. 能力. 升國小六年級議論文寫作的有效方法. 24.

(35) 根據上述中西文獻中，說話與寫作教學相關策略的整理，研究者深知議論文寫作教學並非一蹴可幾，必須流程性地安排。因此一方面進行實際的教學操作，另一方面針對整體歷程加以省思、修正，學生從口說到完成一篇架構完整的議論文，需要教師善加誘導，建立從說到寫的學習遷移，循序漸進、由簡入繁。研究者在議論文寫作教學策略將採用 Felton 與 Herko 發展出來的工具及其流程，在課堂說進行說寫結合，但其中將評估現況作部分修正。欲修正之處，首先是時間，研究者所在的學校一節課是 50 分鐘，因此會考量其時間做調整，在討論、學習單的題目修正上用以搭配時間。其次修正處為文本，研究者將針對課文文本進行議論文寫作教學策略，同樣讓學生藉由學習單進行口說發表、寫下論點練習。最後是長篇議論文寫作，作為階段性檢測。. 25.

(36) 26.

(37) 第三章研究方法綜前所述，本研究透過研究者教學現場中進行的議論文寫作教學，瞭解以此教學策略過程後，國中生在議論文實際的寫作上改善與增進的情況。研究者並持續構思往後議論文教學上，如何適時運用相關文本、結合並喚醒學生自身經驗、以及研究者教學方法的精進，營造有利於學生的愉悅寫作情境，並且對議論文寫作產生有意義的學習。另外，研究者利用在課堂上以及平時學校生活中，對於學生的觀察做詳實記錄，研究者並輔以自身教學上的省思札記做補充，設計貼近學生的議論文寫作教學策略，同時經由學生課堂的寫作文章、心得、學習單、或是日記，與學生訪談的書面資料，更進一步地探究學生寫作的歷程。以下針對研究方法選擇、研究情境、研究流程、資料蒐集與編碼、以及資料處理與分析等部分，再詳加說明。. 第一節研究方法之選擇本研究所使用的研究方法為行動研究，行動研究(Action Research)是以行動理論(Action theory)為基本立論根據，重視從實際問題中發現問題、解決問題，從行動中驗證理論，尋求進步（甄曉蘭，2003）。將行動研究付諸於教育實務現場上，即是教育行動研究（Education Action Research）（Stenhouse，1987），Stenhouse 並指出自身對於教育現場上的教學實務進行有系統地觀察、研究，和改進，此即「教師即研究者」理念（甄曉蘭，2003）。因為在現場感受到議論文寫作的匱乏、教師教學上的困境、與學生表現出的迷惘與困頓，研究者便打算以自己的經驗，來檢視並設計在教學過程中付諸實踐的寫作教學策略，加上十二年國民基本教育會考，對於作文能力的強調與呼籲之下，尤其作文題型不在受限敘述文與抒情表述方法，研究者任教八年級國文科專 27.

(38) 任教師，深感其使命與責任，因此投入自己現場教學中，進行教學上的策略與改變，希冀學生能藉由學習課堂文本時，亦能習得議論文寫作方法，提升議論文寫作能力，故研究者選擇行動研究方法進行之。. 第二節研究情境此節將說明本研究的情境與脈絡，藉以幫助讀者了解研究問題所在。本研究情境描述如下：壹、研究者的場域：臺北市立某中學國中部研究者服務的學校位於台北市南區，創至今已三十餘年。學校採 S 型常態編班方式，校風創新積極，樂於親近周遭自然環境。本研究之範圍為八年級學生，選擇研究對象為研究者之任課班級。關於寫作，在各年級、各班的寫作皆由各班專任國文教師自訂，未有全校統一之寫作相關規定；而語文競賽獲獎方面多以演說、朗讀類較為優勢，寫作、寫字類的項目則相較不若多樣。. 貳、研究者背景與研究角色研究者自國立臺灣師範大學教育系與國文系雙主修畢業後，進入普通高中實習，接著進入臺北市立中學教育現場擔任國文科教師以及導師。研究者從事教職邁入第五年，除了接任導師與國文科專任教師，研究者亦積極參與校內外各項研習、種子教師培訓，例如 PISA 閱讀教學研習、PISA 問答教學種子教師培訓、補救教學研習等。在研究者的導師班級八年級時，當時第一屆會考結束後，令眾人驚訝的是作文分數採計比重相當大，同時作文測驗的表述方法是議論文-「面對未來，我所應具備的能力」，全校上下的國文教師，莫不重拾議論文寫作的策略與議題討論著，但隨著時間過去，討論的熱潮亦漸漸逝去。 28.