第四章 結果與討論
第二節 不同背景變項的特教教師對專業團隊運作之差異
貳、不同年齡、服務年資、學歷背景、任教班別的特殊教育教師對專
業團隊的瞭解程度、基本態度和參與態度之差異分析
一、不同年齡的特殊教育教師對專業團隊的瞭解程度、基本態度和參與態度 之差異
由表 4-6 可知，不同年齡分組在「建議遵循」、「協助團隊」與「協同輔 助」之填答分數上達到顯著差異水準(p<.05)。不同年齡在瞭解程度、共識合
作、協調互動、貢獻程度、平等互惠和主動參與則皆未達顯著差異水準(p>.05)，
不會因年齡的不同而有明顯差異。
在「建議遵循」方面，經由事後比較發現，40 歲至 49 歲組的分數顯著 高於 29 歲以下組，從其中的題目來看，推測 29 歲以下的老師因為年紀較輕，
相對無經驗，因此遵循專業人員的建議，再融入課程，轉化為作業上較不易 實行及快速上手；在「協助團隊」方面，40 歲至 49 歲組的分數顯著高於 29 歲以下組，50 歲以上組的分數顯著高於 29 歲以下組，從其中的題目來看，
推測因為 29 歲以下的老師，對學校內的行政運作和資源認識仍較不熟悉，
因此和 40 歲以上的教師相較下，分數明顯較低；在「協同輔助」方面，50 歲以上組的分數顯著高於 29 歲以下組，從其中的題目來看，推測 29 歲以下 的老師，因為剛進入教職不久，在和專業人員的協同教學和相互配合上較無 經驗，也還在學習如何和專業人員合作的方式，因此分數顯得較低。
表 4-6 不同年齡之研究樣本上的差異比較
二、不同服務年資的特殊教育教師對專業團隊的瞭解程度、基本態度和參與 態度之差異
由表 4-7 可知，不同服務年資在「共識合作」、「貢獻程度」、「平等互惠」、 「建議遵循」、「協助團隊」、「協同輔助」上的填答分數達到顯著差異水準
(p<.05)。經由事後比較發現，在「共識合作」方面，1 年至 2 年、3 年至 5 年、6 年至 10 年和 16 年至 20 年的分數皆顯著高於 11 年至 15 年，從其中 的的題目來看，無法做有效推測的解釋，從統計上來看極端值，11 年至 15 年和其他組別無太大的差異，因此排除填答上造成的誤差，此方面可再做討 論。在「貢獻程度」方面，11 年至 15 年的分數皆顯著高於 1 年至 2 年、3 年至 5 年和 6 年至 10 年，貢獻程度的題目屬於反向題，因此表示 11 年至 15 年的老師在貢獻程度上的認同度較低，以題目來看，推測服務年資在 1 至 10 年的老師，教學熱誠仍保持較高的狀態和對專業人員間相互釋放自己的 專業角色認同度較高，尤其是年資最淺的 1 至 2 年的教師，在貢獻程度方面 平均分數最低 5.38 分；在「協助團隊」方面，6 年至 10 年的分數顯著高於 1 年至 2 年，16 年至 20 年和 21 年以上的分數顯著高於 3 年至 5 年，6 年至 10 年、11 年至 15 年、16 年至 20 年和 21 年以上的組別，在平均數上也皆 高於 1 至 2 年和 3 至 5 年的教師，從協助團隊的題目來看此差異，推測年資 較淺的老師在接觸專業團隊中的專業人員經驗較少，要如何協助專業人員在 治療時，提供相關資源較陌生，較不懂得如何協調行政和專業人員一同開會。
在「平等互惠」、「建議遵循」和「協同輔助」方面，也達到顯著差異水 準(p<.05)，但經事後比較則顯示未有顯著差異，不過從平均數來看，在「平 等互惠」方面，服務年資 1 至 20 年的平均數皆高於 21 年以上，其中以 16 至 20 年的教師平均數最高；在「建議遵循」方面，服務年資 16 年至 20 年 平均數為 17.72 分，明顯高於其他組別，而最低分的則是 1 至 2 年(16.23 分) 和 3 至 5 年(16.15 分)；在「協同輔助」方面，21 年以上(11.65 分)的平均數
明顯高於其他組別，而 1 年至 2 年(9.81 分)和 3 至 5 年(10.87 分)則是得分較
低。不同服務年資在瞭解程度、協調互動、主動參與則皆未達顯著差異水準
表 4-7 (續)
三、不同學歷背景的特殊教育教師對專業團隊的瞭解程度、基本態度和參與 態度之差異
由表 4-8 可知，不同學歷背景在「貢獻程度」上的填答分數達到顯著差
異水準(p<.05)，經事後比較發現，學士後特教師資班的分數顯著高於師範院 校特教系畢業和具教師資格修習未達 20 學分，貢獻程度題目屬於反向題，從題目來看，推測學士後特教師資班的現職老師，不管在年齡和服務年資都 較資深，而隨著專業團隊的運作越來越仔細深入，對他們而言也許會是個衝 擊，對彼此的角色認為做好自己的本份即可，在相互貢獻自己的專業認同度 較低，也因此學士後特教師資班(6.61 分)明顯高於師範院校特教系(5.72 分)、
具教師資格且曾修習 20 個特教學分(5.85 分)和具教師資格但修習未達 20 個 特教學分(4.25 分)。不同學歷背景在其他變項瞭解程度、共識合作、協調互 動、平等互惠、主動參與、建議遵循、協助團隊、協同輔助則皆未達顯著差 異水準(p>.05)，不會因學歷背景的不同而有差異。
表 4-8 不同學歷背景之研究樣本上的差異比較
四、不同任教班別的特殊教育教師對專業團隊的瞭解程度、基本態度和參與 態度之差異
由表 4-9 可知，不同任教班別在「主動參與」
、「建議遵循」、「協同輔助」上的填答分數達到顯著差異水準(p<.05)。經事後比較發現，在主動參與方 面，自足式特教班的分數顯著高於不分類資源班；在建議遵循方面，自足式 特教班分數顯著高於不分類資源班和不分類巡迴輔導班；在協同輔助分面，
自足式特教班分數顯著高於不分類資源班和不分類巡迴輔導班。以上主動參 與、建議遵循和協同輔助方面，皆為自足式特教班分數高於不分類資源班和不 分類巡迴輔導班，推測原因可能是自足式特教班屬於包班制，在課程方面不管 是認知或生活自理、知動能力、溝通表達等課程，自足式特教班教師較能為學 生規劃設計完整的課程，即使在下課時間也能進行生活教育；在與專業人員互 動方面，當專業人員為身心障礙學生治療時，教師即使當下無法一同參與，但 可以利用空堂或瑣碎時間和治療師討論、回饋或實際演練，另外請專業人員入 班觀察的時間也較彈性，較不受時間、學生、教師影響；在家長方面，可利用 家長接送學生的時間或聯絡簿，隨時和家長討論專業人員給的建議；在學生方 面，自足式特教班的教師能較容易觀察學生的狀況，也較能和專業人員分享學 生有無進步，有無執行上的困難等，互相交流。不同任教班別對瞭解程度、共 識合作、協調互動、貢獻程度、平等互惠和協助團隊則皆未達顯著差異水準 (p>.05)，台北縣國小特教教師不會因任教班別的不同而有差異。
表 4-9 不同任教班別之研究樣本上的差異比較
参、綜合討論
綜合上述資料可得知「協助團隊」、「建議遵循」、「協同輔助」三變項有相似 的共通點，對照事後比較和平均數，再以年齡和服務年資來推算，可知年紀較大，
較資深的老師在「協助團隊」、「建議遵循」、「協同輔助」的分數皆高於年紀輕年 資淺的教師；不同性別在瞭解程度、基本態度和參與程度中的不同變項上皆無顯 著差異，與曾美娟(2003)和李小梅(2008)的研究相同，但在不同性別中對各變項 的平均數卻不相同，本研究多為男性的平均數高於女性，與曾美娟(2003)和李小 梅(2008)的研究不同，推測這與抽樣樣本不同和縣市不同有關，但整體而言，研究 中不同性別對瞭解程度、基本態度和參與程度皆偏正向的態度；不同年齡在瞭解 程度、基本態度和參與程度中，變項的分佈和曾美娟(2003)台北市國小特殊教育 教師對專業團隊參與之現況中之研究相似，雖然平均數低於曾美娟(2003)和李小 梅(2008)在台北市和高雄縣的研究，但仍皆偏正向肯定。
研究結果不同背景變項的差異與以同份問卷為主的曾美娟(2003)和李小梅 (2008)的研究不同，這與各縣市對特殊教育專業團隊的做法不同或許有關，這幾 年台北縣對特殊教育專業團隊的做法不斷在調整，各個學校的因應措施也不同，
必須視地域、學校、行政、專業人員、教師、學生等狀況而訂，因此，在變項上 與其他研究的結果不同是可以理解的。
如以整體而言，台北縣特教教師對特教專業團隊運作與曾美娟(2003)、林宏熾 (2004)、王武義(2005)、趙威宜(2005)、賴明莉與顏倩霞(2006)、李小梅(2008)、
陳俊辰(2008)、吳東峰(2009)調查特教教師對特殊教育專業團隊的認知瞭解情形 相符合，皆感到肯定且持正向態度。
第三節 不同向度的專業團隊對參與程度的預測效果
此節以逐步回歸分析來了解特教教師對專業團隊的瞭解程度和基本態度對 其參與程度的預測效果。
利用逐步多元回歸分析，將研究樣本填答情形分為兩個模式，模式一，瞭 解程度(自變項)，預測對專業團隊運作的參與程度(依變項)；模式二，瞭解程度 和基本態度加總(自變項)，預測專業團隊運作的參與程度(依變項)。
由表 4-10 可知瞭解程度能對參與程度的解釋變異量為 14%，加入基本態度 加總後，對參與程度的解釋變異量為 18.6%，增加了 4.6%，因此可知瞭解程度比 基本態度加總來預測參與程度效果較高。
表 4-10 以瞭解程度、基本態度預測參與程度的狀況
變項名稱 多元相關 決定係數 △R 2 模式 F 值 原始回歸 標準回歸 容忍度 ＶＩＦ 係數（R） （R 2） 係數(B) 係數(β) 瞭解程度 .375 .140 .140 39.543*** .971 .252 .752 1.330 基本態度加總 .431 .186 .046 31.032*** .417 .247 .752 1.330
***p＜.001
以逐步多元回歸來分析瞭解程度和基本態度預測參與程度的解釋量，可知單 以瞭解程度預測參與程度的解釋量為 14%，再投入基本態度後的解釋量為 18.6%，
增加了 4.6%，因此可知以瞭解程度來預測參與程度的效果比基本態度來預測的 效果為佳，與曾美娟(2003)的研究相符。
第四節 教師訪談內容討論
本節以逐字稿呈現訪談六位教師的內容，並作整理和討論。
壹、瞭解程度
題 1：請您簡單說明應由誰來申請專業團隊服務？流程為何？結案如何執行？
A1：在我們學校申請專業治療服務是特教組長，行政跟教學的分工職權清楚，
都交由組長申請，細節的話我們就比較不清楚，但組長會跟我們討論時數 時間，組長協調後再跟老師說。結案的話，之前有一兩個學生到高年級一直 都有職能治療，最後幾次覺得成效都差不多，和治療師討論後就結案，再 來就交給組長，行政的流程都是由組長處理，只要告知和記錄給組長即可。
都交由組長申請，細節的話我們就比較不清楚，但組長會跟我們討論時數 時間，組長協調後再跟老師說。結案的話，之前有一兩個學生到高年級一直 都有職能治療，最後幾次覺得成效都差不多，和治療師討論後就結案，再 來就交給組長，行政的流程都是由組長處理，只要告知和記錄給組長即可。