研究背景與動機

本章分為研究背景與動機、研究目的與待答問題、名詞釋義和研究限制等四 節，以下分述之。

第一節 研究背景與動機

本節主要在說明研究專業團隊的背景和研究者研究專業團隊的動機。

壹、研究背景

1970 年代末至 1980 年代初，發展先進國家就立法保障身心障礙學生的教育 權益。如美國在 1975 年通過的「身心障礙兒童教育法案」(The Education for All Handicapped Children Act of 1975, PL. 94-142)條文中提到「公立學校應提供所有 身心障礙學生免費而適當的教育與相關服務，這些服務包括了物理治療、職能治 療、語言治療、聽力訓練……。」接著在 1997 年修訂的「身心障礙者教育法案」

(Individual with Disability Education Act, IDEA)中強調政府應該為身心障礙學生 建立完善的支援網路系統，擴展特殊教育專業服務的範疇，期望藉由專業人員的 發展運作，提昇特殊教育的效能 (引自汪宜霈、王志中，2002，頁 76)。

台灣也隨著時代的進步，在二十多年後，特殊教育逐漸被重視，相關法規也 隨之被制定和修訂，特殊教育法(2009)在第 6、14、20 和 24 條中皆指出為了學 生最合適的學習環境，在特殊教育學生鑑定及就學輔導會(簡稱鑑輔會)、輔導身 心障礙學生有關評量、教學及行政等支援服務，皆視需要結合衛生醫療、教育、

社會工作、獨立生活、職業重建相關等專業人員，提供服務和協助。為有效結合 各方面的專業人員，彼此相互配合協助身心障礙學生，擁有專業團隊便顯得重 要，在特殊教育法施行細則(2003)中第 9、11 和 18 條中說明專業團隊參與的內 容為何，如：個別化教育計畫(individualized Education Program,簡稱 IEP)、安置輔 導和復健服務等，另外在身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法(1999)、特殊教 育相關專業人員及助理人員遴用辦法(1999)、身心障礙者權益保障法(2009)和身 心障礙者權益保障法施行細則(2009)中多項條文提及相關專業團隊的意義和整

合，這些法規和條文代表著身心障礙者的求學階段，不再只是提供“特殊教育”

的服務，還須包含了學生各方面的需求。

隨著法令條文和社會潮流的開放和包容，「回歸主流」、「融合教育」和「零 拒絕」特教理念在台灣地區逐漸被重視後，也代表著有越來越多的身心障礙學生 回到學校體系，以往在學校中少見的重度和極重度的身心障礙學生也都逐漸回歸 於普通班接受資源班服務或安置在自足式特教班中。以台北縣為例，從 2008 年 5 月 28 日到 2010 年 5 月 28 日特殊教育通報網中，國小階段統計結果，身心障 礙學生從 3796 人增加至 4107 人(教育部特殊教育通報網，2010)，顯示接受特殊 教育服務的學生逐年增加，代表著專業服務的需求量增大。

鈕文英(1998)指出 Dodge 與 Mallard 在 1992 年的文獻中認為：專業團隊的 實行對許多不同障礙類型的兒童都顯現出成效，而專業團隊的建立是為了運用有 限的資源和人力，發揮最大的功能。孫世恆與王天苗(2004)調查台灣地區特殊教 育相關專業服務實施現況研究得知，1997 年特殊教育法公布前，有十縣市辦理 特殊教育專業服務，到了 2001 年時，所有縣市均已辦理，可見不僅法令開始重 視專業團隊服務，學校體系也已展開專業團隊的運作。

學校體系的專業團隊運作中，目前皆以專業人員各自排時間進入學校為主，

負責身心障礙學生的特殊教育教師便成為面對專業人員的主要者，專業人除了對 身心障礙學生直接教學外，相關建議和實行方式大多交代給特殊教育教師，再由 特殊教育教師傳達給家長、普通班教師和相關人員，因此，特殊教育教師在專業 團隊中扮演的角色顯得更為重要。

綜合上述可知台灣目前對特殊教育的重視度不斷提昇，身心障礙學生的學習 也隨之為重要的課題，面對身心障礙學生的多樣、獨特和異質性下，整合性復健

貳、研究動機

台北縣幅員遼闊，面積約 2052 平方公里，含蓋了多元的地理環境和文化素 養，人口也依鄉鎮市分佈不均，多則人口密度 41,262(人/km²)，少則人口密度 18(人 /km²)，縣內學校位於繁華熱鬧的都會區，也有位於人煙稀少交通不便的偏遠地 區(台北縣政府，2010)，研究者在台北縣任教期間，擔任過偏遠地區不分類巡迴 輔導教師和新市鎮中的自足式特教班教師，有感於不同角色下，參與專業團隊的 過程中，無論是課務安排、IEP 會議、參與情形等等皆有所差異，如：偏遠學校 身心障礙學生數少，分配到的專業時數也跟著較少，特殊教育教師和專業人員碰 面次數少(一學期 1~2 次)，甚至在巡迴學校中，排課和專業人員到校的時間完全 不一樣，特殊教育教師無法有效了解專業服務情況；而在新市鎮中的學校，因身 心障礙學生人數多，專業人員一學期有三次以上且每次至少半天在校的時間，特 殊教育教師可把握每次服務的時間，請教相關問題或直接學習技巧。因此想了解 不同地區不同班別中的特教教師參與專業團隊過程的狀況，這是本研究動機之一。

以學校為主的專業團隊中，校外專業人員依學生需求如：物理治療師、職能 治療師、語言治療師、心理諮商師等提供服務，而校內最主要的角色則為特殊教 育教師，特殊教育教師需扮演多元角色，除了本身的教學者角色外，還需肩負溝 通聯絡和協調的角色，也是家長、老師和專業人員間的橋梁，可見其角色的功能 已受傳統教室之外的場所影響，對責任和任務的要求比以前來得高和複雜(李重 毅，2003)，因此，本研究藉由問卷來得知特殊教育教師對目前台北縣特教專業 團隊的瞭解程度、基本態度和參與程度，這是本研究動機之二。

王天苗(2003)在「特殊教育相關專業服務作業手冊」的編寫理念中，主張運 作專業團隊時，以特殊教育教師為主，由教師負責教導學生，擔任個案管理員，

在其他專業人員的諮詢和協助下，整合團隊建議納入教學中，且在相關研究中，

如顏秀雯與王天苗(2002)「以教師個案管理員的專業團隊運作—以一個國小為 例」、蔡昌原(2002)「國小啟仁班實施專業團隊服務模式之行動研究」、黃志雄與

陳采緹(2003)「專業整合在重度障礙班級中的實施—特教教師與職能治療師之協 同行動研究」中皆顯示以教師為主要整合者時，較能解決當學校系統中專業服務 需求量大，且人力缺乏和資源有限下，發揮較佳的效能。因此研究者以台北縣特 殊教育教師為主，了解特殊教育教師一角在專業團隊中的認知、態度、參與情形和 面臨的困難，這是本研究動機之三。