台北縣國小特教教師參與特殊教育專業團隊現況之研究

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：魏俊華 先生

台北縣國小特教教師參與特殊教育專業 團隊現況之研究

研究生：蘇怡君 撰

中華民國一○○年八月

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

台北縣國小特教教師參與特殊教育專業 團隊現況之研究

研 究 生：蘇怡君 撰 指導教授：魏俊華 先生

中華民國一○○年八月

謝 誌

能再回到台東，擁抱後山溫暖的陽光、呼吸新鮮的空氣、遠望一 望無際的藍天大海，吸取豐富的知識，這三個暑假充實又快樂。

謝謝魏俊華老師不厭其煩的幫我修改，協助我解決問題，謝謝劉 明松老師、張勝成老師和林鎮坤老師給予論文的指導，讓我的論文能 更加完善。謝謝晧儒，三個暑假來得照顧和陪伴，寫論文這一年來的 督促和鼓勵。謝謝亭葶、祈涵、嘉俊、璽芸，常在我需要幫忙時，義 不容辭地協助，和你們一起在教室內打拼論文，一起討論報告的感覺 真好。謝謝一起口考的文雅、靜怡、佩芬，互相打氣鼓勵。謝謝好友 韋志、孟蓉和依廷，幫我借論文寄論文，當我遇到挫折時為我打氣加 油，聽我訴苦，一路支持我到現在。謝謝親戚們對我的關心和照顧，

謝謝媽媽，老花眼的狀態下仍幫我找論文印論文還要容忍我的脾氣，

謝謝哥哥給予我意見，提供我寫論文的要點。謝謝所有的師長和同學 陪我度過這三個美麗的暑假，祝福大家都能平安順心！

怡君 謹誌 2011.8

台北縣國小特教教師參與特殊教育專業團隊現況之研究

作者：蘇怡君

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班

摘 要

本研究主要在探討台北縣特教教師參與特殊教育專業團隊運作的瞭解程度、基 本態度、參與程度和所面臨的困難。研究方法採問卷調查法為主，訪談為輔，引 用曾美娟(2003)所編「台北市國小特殊教育教師參與專業團隊運作現況調查研究 問卷」作為研究工具，調查自足式特教班教師 94 人，不分類資源班教師 155 人 和不分類巡迴輔導班教師 20 人，再以資料檢核方式訂定各因素，進行統計百分 比、平均數、標準差、單因子變異數分析、t 檢定和多元迴歸分析並訪談樣本中 的六位特教教師(不同任教班別、不同年資和不同區域的教師)。研究結果為：

一、特教教師對專業團隊瞭解程度高，基本態度正向肯定，參與程度高。基本態 度依認同程度高低依序為平等互惠、貢獻程度、共識合作、協調互動。參與 程度的多寡依序為主動參與、建議遵循、協助團隊、協同輔助。

二、不同性別的特教教師在瞭解程度、基本態度和參與程度皆無顯著差異。

三、不同年齡的特教教師在參與程度中有顯著差異，40 歲以上顯著高於 29 歲以 下的特教教師。

四、不同服務年資的特教教師在基本態度和參與程度中有顯著差異，多以年資 深的特教教師高於年資淺的特教教師。

五、不同學歷背景的特教教師在基本態度中有顯著差異，師範院校特教系(所)和 修習未達 20 特教學分的特教教師高於學士後特教師資班的特教教師。

六、特教教師的瞭解程度、基本態度和參與程度成正向關係，以瞭解程度來預測 參與程度的效果比以基本態度來預測參與程度的效果高。

七、特殊教育教師對參與專業團隊的困難以服務次數少、課務協調困難、工作量 大，無法兼顧學生需求、專業間無法互相配合、缺乏統整性等為主。

關鍵詞：國小特教教師、特殊教育專業團隊

The Status of Elementary School Special Education Teachers in Taipei County Cooperating

with the Professional Team of Special Education

Author：I-Chun Su

Abstract

This study mainly discusses the participation of the elementary school special education teachers in Taipei County in the special education team in terms of the level of understanding, basic attitudes, involvement, and difficulties of participation. This research adopted questionnaire as the main research method and was supplemented by interviews. The questionnaire used for the current research was adapted from “The participation of elementary school special education teachers in collaborative team” by Mei-Chuan Tseng (2003). The research sample was recruited from 94 special education teachers in self-contained class, 155 unclassified special education teachers, and unclassified 20 peripatetic teachers. Various factors were decided through data examination for further statistical analyses such as statistical percentage, mean, standard deviation, one-way ANOVA, t-test and multiple regression analysis. Interviews were also conducted with six special education teachers (from different classes, with different teaching experiences and from different regions). The results of the study are as follow.

1.The higher level of understanding of the professional team the special education teachers have, the more positive the teachers’ basic attitudes and the higher the participation there would be. The basic attitudes in terms of the degree from high to low were the mutual benefits, the degree of contribution,

suggestion, team working, and collaborative assistance.

2. No significant difference was found in the degree of understanding, basic attitudes, and involvement in terms of the special education teachers’ gender.

3. Significant differences were found in the level of involvement between special education teachers aged more than 40 and the counterparts under the age of 29.

4. Significant differences were found in the level of basic attitudes and involvement among the special education teachers of different service years of experience.

The differences were found to have positive relationship with the teachers’

service years of experience.

5. Significant differences were found in the level of basic attitudes and involvement among special teachers of educational background. The teachers graduated from the department of special education of teacher colleges and the special education teachers who had not taken more than 20 credits of special education were found to have more positive basic attitudes and involvement than their counterparts graduated from postgraduate teacher training course.

6. Positive relationships were found among special education teacher's level of understanding, the basic attitudes and levels of involvement. It is more effective to use the level of understanding to predict the levels of involvement than to use basic attitudes to predict the levels of involvement.

7. The main difficulties that Special education teachers encountered in participating in the professional team were few service times, difficulties in the coordination of class affairs, heavy workload, inability to fulfill the requirement of the students, difficulty in coordination among members and the lack of integration.

Keywords: special education elementary school teachers, professional team of special education

目 錄

中文摘要……… i

英文摘要………ii

目 錄………v

表 次……… vii

圖 次 ……… ix

第一章 緒論 ………1

第一節 研究背景與動機………1

第二節 研究目的與待答問題………5

第三節 名詞釋義………6

第四節 研究限制………7

第二章 文獻探討 ………8

第一節 特殊教育專業團隊之定義與發展………8

第二節 特殊教育專業團隊成員角色與服務 ………15

第三節 特殊教育專業團隊整合模式與服務型態 ………22

第四節 台北縣特殊教育專業團隊之運作模式 ………30

第五節 特殊教育專業團隊運作之相關研究 ………35

第三章 研究方法………43

第一節 研究架構 ………43

第二節 研究對象 ………45

第三節 研究工具 ………48

第四節 研究程序 ………57

第五節 資料處理與分析 ………58

第四章 結果與討論………59

第一節 基本資料分析 ………59

第二節 不同背景變項的特教教師對專業團隊運作之差異 ………66

第三節 不同背景變項的特教教師對專業團隊的預測效果 ………77

第四節 教師訪談內容討論 ………78

第五章 結論與建議 ………94

第一節 結論………94

第二節 建議………96

參考文獻………101

壹、中文部分………101

貳、英文部分………106

附錄………108

附錄一 台北縣 99 學年度國小自足式特教班和不分類資源班 抽樣學校和教師數………108

附錄二 台北縣國小特殊教育教師參與特教專業團隊現況調查問卷……110

附錄三 問卷授權同意書………116

表 次

表 2-1 國內特殊教育專業團隊相關條文………10

表 2-2 國外特殊教育專業團隊相關條文………13

表 2-3 特殊教育專業團隊成員的職責………17

表 2-4 相關專業人員之學校系統服務內容………19

表 2-5 三種專業團隊整合模式之比較………24

表 2-6 三種團隊模式之優缺點………25

表 2-7 台北縣特殊教育相關專業服務實施流程………32

表 2-8 特殊教育專業團隊相關研究………35

表 3-1 不分類巡迴輔導班和教師數………46

表 3-2 編制為不分類資源班，經人力調整成支援不分類巡迴輔導教師數………46

表 3-3 編制為自足式特教班，經人力調整成支援不分類巡迴輔導教師數………46

表 3-4 台北縣自足式特教班(簡稱特教班)、不分類資源班(簡稱資源班) 取樣教師數 ………47

表 3-5 訪談教師一覽………47

表 3-6 問卷基本資料內容………48

表 3-7 第二部分第一大題之各因素組成題目………49

表 3-8 第二部分第二大題之各因素組成題目………51

表 3-9 第二部分第三大題之各因素組成題目………53

表 3-10 測量工具之效度分析 ………54

表 3-11 測量工具之信度分析 ………55

表 3-12 訪談大綱內容……… 56

表 4-1 研究樣本基本資料之分佈………60

表 4-2 瞭解程度、基本態度和參與程度的因素變項資料之分佈………61

表 4-3 困難題目勾選「有」之分佈………63

表 4-4 排第 10 的「其他」一題，老師回饋的內容一覽………64

表 4-5 不同性別之研究樣本上的差異比較………66

表 4-6 不同年齡之研究樣本上的差異比較………68

表 4-7 不同服務年資之研究樣本上的差異比較………70

表 4-8 不同學歷背景之研究樣本上的差異比較………73

表 4-9 不同任教班別之研究樣本上的差異比較………75

表 4-10 以瞭解程度、基本態度預測參與程度的狀況………77

圖 次

圖 3-1 研究架構圖………4

第一章 緒論

本章分為研究背景與動機、研究目的與待答問題、名詞釋義和研究限制等四 節，以下分述之。

第一節 研究背景與動機

本節主要在說明研究專業團隊的背景和研究者研究專業團隊的動機。

壹、研究背景

1970 年代末至 1980 年代初，發展先進國家就立法保障身心障礙學生的教育 權益。如美國在 1975 年通過的「身心障礙兒童教育法案」(The Education for All Handicapped Children Act of 1975, PL. 94-142)條文中提到「公立學校應提供所有 身心障礙學生免費而適當的教育與相關服務，這些服務包括了物理治療、職能治 療、語言治療、聽力訓練……。」接著在 1997 年修訂的「身心障礙者教育法案」

(Individual with Disability Education Act, IDEA)中強調政府應該為身心障礙學生 建立完善的支援網路系統，擴展特殊教育專業服務的範疇，期望藉由專業人員的 發展運作，提昇特殊教育的效能 (引自汪宜霈、王志中，2002，頁 76)。

台灣也隨著時代的進步，在二十多年後，特殊教育逐漸被重視，相關法規也 隨之被制定和修訂，特殊教育法(2009)在第 6、14、20 和 24 條中皆指出為了學 生最合適的學習環境，在特殊教育學生鑑定及就學輔導會(簡稱鑑輔會)、輔導身 心障礙學生有關評量、教學及行政等支援服務，皆視需要結合衛生醫療、教育、

社會工作、獨立生活、職業重建相關等專業人員，提供服務和協助。為有效結合 各方面的專業人員，彼此相互配合協助身心障礙學生，擁有專業團隊便顯得重 要，在特殊教育法施行細則(2003)中第 9、11 和 18 條中說明專業團隊參與的內 容為何，如：個別化教育計畫(individualized Education Program,簡稱 IEP)、安置輔 導和復健服務等，另外在身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法(1999)、特殊教 育相關專業人員及助理人員遴用辦法(1999)、身心障礙者權益保障法(2009)和身 心障礙者權益保障法施行細則(2009)中多項條文提及相關專業團隊的意義和整

合，這些法規和條文代表著身心障礙者的求學階段，不再只是提供“特殊教育”

的服務，還須包含了學生各方面的需求。

隨著法令條文和社會潮流的開放和包容，「回歸主流」、「融合教育」和「零 拒絕」特教理念在台灣地區逐漸被重視後，也代表著有越來越多的身心障礙學生 回到學校體系，以往在學校中少見的重度和極重度的身心障礙學生也都逐漸回歸 於普通班接受資源班服務或安置在自足式特教班中。以台北縣為例，從 2008 年 5 月 28 日到 2010 年 5 月 28 日特殊教育通報網中，國小階段統計結果，身心障 礙學生從 3796 人增加至 4107 人(教育部特殊教育通報網，2010)，顯示接受特殊 教育服務的學生逐年增加，代表著專業服務的需求量增大。

鈕文英(1998)指出 Dodge 與 Mallard 在 1992 年的文獻中認為：專業團隊的 實行對許多不同障礙類型的兒童都顯現出成效，而專業團隊的建立是為了運用有 限的資源和人力，發揮最大的功能。孫世恆與王天苗(2004)調查台灣地區特殊教 育相關專業服務實施現況研究得知，1997 年特殊教育法公布前，有十縣市辦理 特殊教育專業服務，到了 2001 年時，所有縣市均已辦理，可見不僅法令開始重 視專業團隊服務，學校體系也已展開專業團隊的運作。

學校體系的專業團隊運作中，目前皆以專業人員各自排時間進入學校為主，

負責身心障礙學生的特殊教育教師便成為面對專業人員的主要者，專業人除了對 身心障礙學生直接教學外，相關建議和實行方式大多交代給特殊教育教師，再由 特殊教育教師傳達給家長、普通班教師和相關人員，因此，特殊教育教師在專業 團隊中扮演的角色顯得更為重要。

綜合上述可知台灣目前對特殊教育的重視度不斷提昇，身心障礙學生的學習 也隨之為重要的課題，面對身心障礙學生的多樣、獨特和異質性下，整合性復健

貳、研究動機

台北縣幅員遼闊，面積約 2052 平方公里，含蓋了多元的地理環境和文化素 養，人口也依鄉鎮市分佈不均，多則人口密度 41,262(人/km²)，少則人口密度 18(人 /km²)，縣內學校位於繁華熱鬧的都會區，也有位於人煙稀少交通不便的偏遠地 區(台北縣政府，2010)，研究者在台北縣任教期間，擔任過偏遠地區不分類巡迴 輔導教師和新市鎮中的自足式特教班教師，有感於不同角色下，參與專業團隊的 過程中，無論是課務安排、IEP 會議、參與情形等等皆有所差異，如：偏遠學校 身心障礙學生數少，分配到的專業時數也跟著較少，特殊教育教師和專業人員碰 面次數少(一學期 1~2 次)，甚至在巡迴學校中，排課和專業人員到校的時間完全 不一樣，特殊教育教師無法有效了解專業服務情況；而在新市鎮中的學校，因身 心障礙學生人數多，專業人員一學期有三次以上且每次至少半天在校的時間，特 殊教育教師可把握每次服務的時間，請教相關問題或直接學習技巧。因此想了解 不同地區不同班別中的特教教師參與專業團隊過程的狀況，這是本研究動機之一。

以學校為主的專業團隊中，校外專業人員依學生需求如：物理治療師、職能 治療師、語言治療師、心理諮商師等提供服務，而校內最主要的角色則為特殊教 育教師，特殊教育教師需扮演多元角色，除了本身的教學者角色外，還需肩負溝 通聯絡和協調的角色，也是家長、老師和專業人員間的橋梁，可見其角色的功能 已受傳統教室之外的場所影響，對責任和任務的要求比以前來得高和複雜(李重 毅，2003)，因此，本研究藉由問卷來得知特殊教育教師對目前台北縣特教專業 團隊的瞭解程度、基本態度和參與程度，這是本研究動機之二。

王天苗(2003)在「特殊教育相關專業服務作業手冊」的編寫理念中，主張運 作專業團隊時，以特殊教育教師為主，由教師負責教導學生，擔任個案管理員，

在其他專業人員的諮詢和協助下，整合團隊建議納入教學中，且在相關研究中，

如顏秀雯與王天苗(2002)「以教師個案管理員的專業團隊運作—以一個國小為 例」、蔡昌原(2002)「國小啟仁班實施專業團隊服務模式之行動研究」、黃志雄與

陳采緹(2003)「專業整合在重度障礙班級中的實施—特教教師與職能治療師之協 同行動研究」中皆顯示以教師為主要整合者時，較能解決當學校系統中專業服務 需求量大，且人力缺乏和資源有限下，發揮較佳的效能。因此研究者以台北縣特 殊教育教師為主，了解特殊教育教師一角在專業團隊中的認知、態度、參與情形和 面臨的困難，這是本研究動機之三。

第二節 研究目的與待答問題

本研究以自足式特教班、不分類資源班和不分類巡迴輔導教師為研究對象，

探討台北縣國小特殊教育教師對目前專業團隊運作的瞭解程度、基本態度、參與 程度和參與過程中是否遇到困難，因此，本研究擬定下列研究目的並提出待答問題。

壹、研究目的

一、探討台北縣國小特殊教育教師對特教專業團隊的瞭解程度、基本態度、

參與程度和面臨的困難。

二、比較不同背景變項的台北縣國小特殊教育教師對專業團隊的瞭解程度、

基本態度、參與程度的差異情形。

三、探討台北縣國小特殊教育教師對專業團隊的瞭解程度和基本態度，對 其參與程度的預測效果。

貳、待答問題

一、台北縣國小特殊教育教師對專業團隊的瞭解程度、基本態度、參與程度 和面臨的困難為何？

二、不同背景變項的台北縣國小特殊教育教師在專業團隊的瞭解程度、基本 態度、參與程度的差異情形為何？

三、台北縣國小特殊教育教師對專業團隊的瞭解程度和基本態度，對其參與 程度的預測效果為何？

第三節 名詞釋義

本節針對研究中主要的名詞和易混淆的基本概念來解釋，界定如下：

壹、國小特教教師

國小特殊教育教師，依據「師資培育法施行細則」(2009)和「師資培育法」

(2005)規定，需修畢普通課程、專門課程和教育專業課程的職前教育課程，並完 成教育實習課程，獲得師資職前教育證明書，參加教師資格檢定通過後，由中央 主管機關發給教師證書，再經由特教教師甄選和公費分發進入國小擔任特殊教育 教師一職。

本研究所指的國小特殊教育教師，係指目前任教於台北縣國小自足式特教 班、不分類資源班和不分類巡迴輔導特殊教育教師，包含代理代課教師。

貳、特殊教育專業團隊

「身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法」(1999)第2條「專業團隊指為因 應身心障礙學生之課業學習、生活、就業轉銜等需求，結合衛生醫療、教育、社 會福利、就業服務等不同專業人員所組成之工作團隊，以提供統整性之特殊教育 及相關服務。前項專業團隊由特殊教育教師、普通教育教師、特殊教育相關專業 人員及教育行政人員等共同參與為原則，並得依學生之需要彈性調整之。」。

本研究所指特殊教育專業團隊係指依據「臺北縣政府教育局辦理高級中等以 下學校特殊教育相關專業服務實施計畫99年版」中特殊教育相關專業人員，指進 入台北縣國民小學教育系統，替身心障礙學生、教師和家長等相關人員提供專業 服務之專業人員，包括物理治療師、職能治療師、語言治療師、心理治療師等相 關專業人員。

第四節 研究限制

本研究限制分為研究對象、研究區域、研究工具和研究內容來說明。

壹、研究對象方面

本研究以台北縣國小自足式特教班、不分類資源班和不分類巡迴輔導班特殊 教育教師為研究對象，研究結果不宜推論至其他類別的特教班和其他教育階段。

貳、研究區域方面

本研究取樣於台北縣，研究結果不宜推論至其他縣市。

參、研究工具方面

一、本研究的問卷以台北縣國小特殊教育教師的角度為主，不適用於其他專 業團隊成員。

二、本研究可能會因受試者填答時的認知、情緒和態度產生主觀性的影響。

第二章 文獻探討

本章主要在探討與研究主題相關的文獻，共分五節，第一節為特殊教育專業

第一節 特殊教育專業團隊之定義與發展

本節主要在探討特殊教育專業團隊的定義和其發展。

壹、特殊教育專業團隊的定義

專業團隊指兩個或兩個以上，來自不同領域的專業人員所組成的團隊，透過 彼此溝通合作，提供服務，協助身心障礙學生接受適性教育(蕭夙娟、王天苗，

1998)。Lowe 與 Herrance (1978) 將專業團隊定義為「他們是一群擁有專業，能 彼此互相溝通合作，具有共同理念和目標，能對個案服務計畫的設計、決定、執 行和決策未來發展方向的專業人員」。Pugach 與 Johnson(2002)認為「合作」是一 種複雜的程序(process)，可以藉由團隊合作激發創造力(creativity)；是一種享受 (enjoyment)，可以幫助專業和成長(growth)；也是一種反省(reflection)。鈕文英(1998) 提出，依據 Webster(1987)對專業團隊界定為是一群專業人員共同工作，每個人做 其中的一部分，進而對整體產生貢獻。有些外國學者則將專業團隊稱為合作團隊 (collaborative team)、合作的教育團隊(collaborative education team)或互動的團隊 (interactive teaming)，這些稱呼雖然字面上不同，但本質卻是相近的。

以特殊教育的觀點而言，專業團隊是指受過不同專業領域訓練的專業人員，

藉由彼此的溝通協調和合作，提供身心障礙兒童完整性的服務，並解決身心障礙

合而為一，成為全面性的的教育系統，且重要的是應該結合不同領域的專業人員 共同合作，滿足身心障礙學生的學習需求，並提供老師教學上的支援(Anderson, Hawkins, Hamilton, & Hampton, 1999; Ysseldyke, Algozzine, & Turlow, 2000)。

綜合上述，特殊教育專業團隊是藉由不同領域的專業人員彼此合作，並從中 透過不斷的溝通和討論，協助發展身心障礙學生的弱勢處，滿足其需求，且將資 源做整合，讓特殊教育專業團隊成為一種你好，我好，大家都好的雙贏(Win-Win) 方式(林宏熾，2004)。

貳、特殊教育專業團隊的法源 一、國內的相關法令

1995 年教育部的「中華民國身心障礙教育報告書」中提到：「若要提供 身心障礙學生適性的教育，單靠教育人員是不夠的……，唯有結合教育、心 理、社會、醫學、法律、科技等不同領域的專業人員，擬定綜合的教學與療 育計畫，才能發揮科技整合的效果，提供身心障礙學生所需的服務」。特殊 教育相關法令中，最早出現團隊合作的法規為兒童福利法施行細則(2004)第 12 條：「本法第十三條第二款及第四十二條所稱早期療育服務，係指由社會 福利、衛生、教育等專業人員以團隊合作方式，依發展遲緩之特殊兒童之個 別需求，提供必要之服務。」之後，國內逐漸有特殊教育專業團隊的相關法 令條文逐漸出現，顯示國內對特殊教育專業團隊的重視，以下將國內特殊教 育專業團隊的相關條文整理成表 2-1。

表 2-1 國內特殊教育專業團隊相關條文

年代 法令 內容

1999 特殊教育相關專業人 第 2 條：本辦法所稱特殊教育相關專業人員，

員及助理人員遴用辦 指為身心障礙學生及其教師與家長提供專業服 法 務之下列專 (兼) 任人員。

第 3 條：特殊教育相關專業人員應與教師或其 他人員充分合作，積極參與並提供下列專業服務。

1999 身心障礙教育專業團 第 2 條：為因應身心障礙學生之課業學習、生

隊設置與實施辦法 活、就業轉銜等需求，結合衛生醫療、教育、

社會福利、就業服務等不同專業人員所組成之 工作團隊，以提供統整性之特殊教育及相關服 務。專業團隊由特殊教育教師、普通教育教師、

特殊教育相關專業人員及教育行政人員等共同 參與為原則，並得依學生之需要彈性調整之。

2003 特殊教育法施行細則 第 10 條：直轄市、縣 (市) 主管教育行政機關 應結合鑑輔會、特殊教育資源中心、特殊教育 諮詢委員會、身心障礙教育專業團隊及其他相 關組織，建立特殊教育行政支援系統。

第 18 條：運用專業團隊合作方式，針對身心障 礙學生個別特性所擬定之特殊教育及相關服務 計畫。

2004 身心障礙者保護法 第 23 條：各級教育主管機關辦理身心障礙者教 育及入學考試時，應依其障礙情況及學習需要，

提供各項必需之專業人員、特殊教材與各種教 育輔助器材、無障礙校園環境、點字讀物及相 關教育資源，以符公平合理接受教育之機會與

表 2-1(續)

年代 法令 內容

2009 特殊教育法 第 23 條：身心障礙教育之實施，各級主管機關 應依專業評估之結果，結合醫療相關資源，對 身心障礙學生進行有關復健、訓練治療。

第 24 條：各級學校對於身心障礙學生之評量、

教學及輔導工作，應以專業團隊合作進行為原 則，並得視需要結合衛生醫療、教育、社會工 作、獨立生活、職業重建相關等專業人員，共 同提供學習、生活、心理、復健訓練、職業輔 導評量及轉銜輔導與服務等協助。

第 28 條：高級中等以下各教育階段學校，應以 團隊合作方式對身心障礙學生訂定個別化教育 計畫，訂定時應邀請身心障礙學生家長參與，

必要時家長得邀請相關人員陪同參與。

2009 身心障礙者權益保障 第 30 條：各級教育主管機關辦理身心障礙者教 法 育及入學考試時，應依其障礙類別與程度及學 習需要，提供各項必需之專業人員、特殊教材 與各種教育輔助器材、無障礙校園環境、點字 讀物及相關教育資源，以符公平合理接受教育 之機會與應考條件。

2010 各教育階段身心障礙 第 4 條：轉銜服務資料包括學生基本資料、目 學生轉銜輔導及服務 前能力分析、學生學習紀錄摘要、評量資料、

辦法 學生與家庭輔導紀錄、專業服務紀錄、福利服 務紀錄及未來進路所需協助與輔導建議等項；

轉銜服務資料得依家長需求提供家長參考。

資料來源：全國法規資料庫。2010 年 11 月 20 日，取自 http://law.moj.gov.tw/

二、國外的相關法令

美國 1975 年的 94-142 公法中，其立法項目之一為「保證所有身心障礙 兒童能夠接受免費合適的公立教育(free appropriate public education,簡稱 FAPE)，免費合適的公立教育指要針對身心障礙兒童的獨特需求(unique needs)，提供他們所需要的特殊教育和相關服務」(李慶良，2004，頁 81)。

1986 年障礙兒童教育法修正案(PL. 99-457)，規定政府應該為三至五歲的身 心 障 礙 兒 童 提 供 特 殊 教 育 和 相 關 服 務 ； 1990 年 的 障 礙 者 教 育 法 (The Individuals with Disabilities Education Act, 簡稱 IDEA)，此法增加復健諮商和 社工服務，並強調轉銜，也提到政府應該改進特殊教育和相關服務，協助在 學或畢業的身心障礙學生轉銜服務、職業訓練和獨立生活等(吳亭芳、孟令 夫，2000，頁 560)。1997 年 1 月 7 日通過的障礙者教育法修正案(The Individuals with Disabilities Education Act Amendments of 1997, 簡稱 IDEA 修 正案)更將此項目修正為「保證所有身心障礙兒童能夠接受免費合適的公立 教育，免費合適的公立教育為了配合身心障礙兒童的獨特需求，以及培養身 心障礙兒童有就業能力和獨立生活能力，因此需提供他們所需要的特殊教育 和相關服務」(李慶良，2004，頁 82)。

除了美國，其他國家也訂有專業團隊相關服務的法令條文，林貴美(2000) 提及法國在 1975 年公布殘障福利法，其中提到藉著特殊教育專業團隊、醫 療、環境的協助下，提昇身心障礙國民的生活素質。羅湘敏(2001)提及英國 在 1993 年的教育法案(Education Act)中，說明學校應該以跨專業團隊的方式，

評估有特殊需求的學生，而醫療和社政部門需提供教育部門所需的服務。此 外，紐西蘭在 1989 年教育法(The Education Act 1989)條款中設立獨立自主的

表 2-2 國外特殊教育專業團隊相關條文

國家 年代 法令 主要內容

1975 障礙兒童教育法 保證所有身心障礙兒童能夠接受免費合 (PL. 94-142) 適的公立教育，免費合適的公立教育，

指要針對身心障礙兒童的獨特需求，提 供他們所需要的特殊教育和相關服務。

1986 障礙兒童教育法 障礙兒童免費教育服務和相關服務向下 修正案(PL. 99-457) 延伸至三到五歲。

1990 障礙者教育法 相關服務中增加復健諮商和社工服務。

(PL. 101-476) 美國

1997 障礙者教育法 保證所有身心障礙兒童能夠接受免費合 修正案(PL. 105-17) 適的公立教育，免費合適的公立教育為

了配合身心障礙兒童的獨特需求，以及 培養身心障礙兒童有就業能力和獨立生 活能力，因此需提供他們所需要的特殊 教育和相關服務。

紐西蘭 1989 教育法 教育法中設置的特殊教育服務處，其基 本信念為相信所有兒童和青少年都有 權利，帶著尊嚴完全第參與融入紐西蘭 的社會中，因此以團隊合作方式提供有 特殊需求的兒童、青少年學前兒童高品 質的服務。

法國 1975 殘障福利法 藉著特殊教育專業團隊、醫療、環境的協 助下，提昇身心障礙國民的生活素質 英國 1993 教育法案 學校應該以跨專業團隊的方式，評估有特 殊需求的學生，而醫療和社政部門需提供 教育部門所需的服務。

資料來源：研究者整理

無論是國內或國外的法令，皆可知道對於身心障礙兒童在教育上所需要的服 務已不只是依賴學校教師，而是需要其他相關專業服務共同協助身心障礙兒童。

傳統的單一服務方式無法滿足身心障礙學生的所有需求，學校應有效結合不同專 業領域的專業人員為身心障礙學生提供全面性的服務，評估診斷和教育來滿足各 個需求，藉由專業團隊的合作，提供身心障礙學生整體性的服務，將會是重要的 趨勢(Thomas, Correa, & Morsink, 2001)

第二節 特殊教育專業團隊成員角色與服務

專業團隊的成員、職責所在和其服務內容。

壹、特殊教育專業團隊之成員

專業團隊裡的團隊，包含物理治療師、職能治療師、語言治療師、聽力師、

社工、專科醫師等，任何可以協助身心障礙學生的專業人員(曾進興，1999)。

特殊教育法(2009)第 24 條規定「各級學校對於身心障礙學生之評量、教學及輔 導工作，應以專業團隊合作進行為原則，並得視需要結合衛生醫療、教育、社會 工作、獨立生活、職業重建相關等專業人員，共同提供學習、生活、心理、復健 訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務等協助」。身心障礙教育專業團隊設置與 實施辦法(1999)第 2 條說明「特殊教育法所稱的專業團隊，指為因應身心障礙學 生之課業學習、生活、就業轉銜等需求，結合衛生醫療、教育、社會福利、就業 服務等不同專業人員所組成之工作團隊，以提供統整性之特殊教育及相關服務。

前項專業團隊由特殊教育教師、普通教育教師、特殊教育相關專業人員及教育行 政人員等共同參與為原則，並得依學生之需要彈性調整之。」在特殊教育相關專 業人員及助理人員遴用辦法(1999)第 2 條詳細列出特殊教育相關專業人員，有醫 師、物理治療師、職能治療師、語言治療師、社會工作師、臨床心理師、職業輔 導師和定向行動等相關專業人員。

王志全(2002)指出，依據美國 Department of Health and Education-Welfare(簡 稱 DHEH)，相關服務為發展性、矯正性和其他支持性的服務，為協助身心障礙 兒童所需，包含物理治療、職能治療、心理治療、語言病理學、聽力學等。美國 1975 年身心障礙者教育法案(Education for All Handicapped Children Act, PL.

94-142)中提到，所謂相關服務是指語言治療、聽力檢查、職能治療、物理治療、

交通服務、休閒服務、社會工作、醫學診斷評估、親職教育和家長諮詢等(王文 科，1992)。1990 年修訂的身心障礙者教育法案(The Individuals with Disabilities

Education Act, 簡稱 IDEA)，所謂的特殊教育相關服務包括職能治療、物理治療、

語言病理、聽力治療、心理衡鑑、復健諮商、社工服務和醫療服務等；對 3 至 21 歲的身心障礙學生提供的特殊教育相關專業服務人員包括職能治療師、物理 治療師、語言治療師、臨床心理師、社會工作師、專科醫師、職業輔導師和定向 行動等專業人員(Thomas & Hawke，1999)，增加了更多專業服務，以給身心障礙 兒童更完善的教育。

綜合上述，特殊教育專業團隊的成員在台灣的學校系統中，主要常見的為學 校教師(特殊教育、普通班教師)、物理治療師、職能治療師、語言治療師、臨床 心理師，另依身心障礙學生的需求，提供如：聽能管理師、專業巡迴教師(自閉 症、聽覺障礙、視覺障礙等)、和社會工作師等。

貳、特殊教育專業團隊成員的職責

遴用辦法(1999)中第 5 條，特殊教育相關專業人員應任用公務人員高等考試及格 者，或經專門職業及技術人員轉任公務人員條例規定，取得專業證照及轉任公務 人員任用資格者為原則，但政府未辦理專業證照或考試之特殊教育相關專業人員，

得聘用下列人員之一擔任：一、國內外大學校院該專業本學系、所畢業後，曾任 該專業工作一年以上者。二、國內外大學校院該專業相關系、所畢業，且於修畢 該專業課程三百六十小時後，曾任該專業工作一年以上者。以下依吳亭芳、孟令 夫(2000)和王天苗(2003)的說明，將特殊教育專業團隊成員的職責呈現如表 2-3。

表 2-3 特殊教育專業團隊成員的職責

成員 職責

物理治療師 主要關心人的身體功能和活動能力，處理有關移動、行走、

身體平衡、動作協調、行動擺位、關節活動度、環境調整和 改造等問題，運用運動和儀器治療給予身心障礙兒童功能性 和生活訓練。

語言治療師 溝通障礙、語暢異常、嗓音異常、構音障礙、吞嚥障礙和溝 通輔具的評估、診斷和治療，以提昇語言和人際溝通能力，

促進適應環境能力為目標。

職能治療師 職能治療以「每個人都有權利享受有品質的生活」為理念，其 運用活動作媒介，促進個體維持、發展或重建生活、休閒、學 業和社會化等功能。透過評估個案需求，選擇安排進行日常生 活活動，改善生理、心理、社會和適應環境的能力，提昇個案 的生活品質和生活安適感。

聽力師 聽力鑑定、聽覺接收和表達的評估、聽覺輔具的評估診斷，提 供服務幫助聽障者復健和諮詢，防止聽力萎縮，並提供聽障所 衍生的學習策略，讓聽覺障礙者擁有「聽與說」的權利。

社會工作師 以社會工作專業知識和技術提供社會服務，協助個人、家庭、

團體、組織和社區發展，恢復社會功能，增強解決問題的能力 和預防問題的發生。

臨床心理師 主要採取非藥物的治療方式，運用心理學的知識和技巧方法，

蒐集、整理和解釋個案行為和學習的相關狀況，擬定身心障礙 兒童教學、規劃和管理方案，且包含對家長的心理諮商。

專科醫師 1.復健科醫師：復健評量，提供完整的復健治療計畫。

2.兒童青少年精神科醫師：性格、行為或精神異常診斷評估，

提供藥物治療。

3.小兒神經科醫師：神經學評估和診斷，如：癲癇。

4.小兒科醫師：第一線篩選和轉介。

5.骨科醫師：肢體矯正。

表 2-3(續)

成員 職責

學校輔導教師 依學生的情形，評估學生、家長和教師的需求，設計完整且 有系統的輔導方案，以協助學生身心正常發展為出發點。

特殊教育教師 評估特殊學生的各類能力，依其需求擬定個別化教育計畫，

並負責執行、監督和評量學生，且提供家長和普通教師的諮詢。

定向行動員 教導視障者定向行動能力。

就業輔導員 協助學生就業前的評估、訓練和就業後的輔導工作。

資料來源： 研究者整理

特殊教育專業團隊成員皆須通過國家認定的標準才能成為團隊中的一員，職 責依每位專業人員的專長而不同，但從上述內容中可知，無論專業人員負責的領 域為何，都是以身心障礙學生的需求為出發點，並給予照顧者和個管者有效諮詢 和建議，減少身心障礙學生在環境中面臨的障礙，提昇他們的生活品質，。

参、特殊教育專業團隊成員之學校系統服務內容

國小階段的身心障礙學生，除了在學前階段已發現問題且進行早療的學生 外，仍有很多在國小階段才逐漸被教師發現或進入國小才進行專業團隊服務的學 生，以早療的觀點來說，校內的行政人員和教師群應有著敏銳的觀察力和瞭解專 業團隊服務內容的知識，才能有效的替有需求的學生進行轉介或申請相關專業服 務。以下依廖華芳(1998)、Bigge 與 Stumo (1999)、王天苗(2003)和趙威宜(2006) 的文獻，彙整特殊教育專業團隊成員於學校系統服務的主要內容，如表 2-4。

表 2-4 相關專業人員之學校系統服務內容 專業人員 服務內容

職能治療師 1.以全人觀點評估學生在生理、心理和社會功能，配合環境，

針對問題提供發展建議，如：視知覺、學習動機、感覺 統合、人際關係等，融入學生的日常生活和學習活動。

2.協助設計適合學生適合的生活輔具，如：餐具、書寫筆等，

讓學生可以用自身的能力發揮於日常生活中。

物理治療師 主要在改善學生

1.維持正確的姿勢(如：保持坐著的姿勢上課) 。 2.改變姿勢的能力(如：由坐變站) 。

3.移動的能力(如：行走的穩定性) 。 4.動作控制和協調能力(如：丟接球) 。 5.體適能(如：心肺耐力) 。

6.減少環境的障礙，協助申請適當的輔具(如：擺位輔具) 。 7.維持身體構造和基本功能(如：有無髖關節脫位) 。

8.增加自主肌肉控制能力(如：降低張力)。

語言治療師 1.改善口腔功能(如：飲食時，不讓食物溢流出嘴巴、嘴巴抿 唇和閉合動作)，嗓音問題(不說話、說話不清等)。

2.評估改善生理反應(如：口水分泌、吞嚥反射) 3.改善聽力困難、聽覺記憶力的問題。

4.改善語言理解、語言表達、閱讀或書寫能力等。

聽能管理師 1.聽覺系統的評估，運用儀器檢查判讀學生聽力狀況。

2.非器質性評估(如：詐聾檢查)。

3.內耳前庭功能評估(如：眼振圖、溫差試驗)。

4.聽覺輔具評估，根據聽力檢查結果，協助學生配戴和調整 聽覺輔具，也教導功能好的學生、家長和老師如何維護輔具。

5.聽能復健，進行聽能技巧訓練，評估教室聲響環境是否適 合，應如何改善。

表 2-4(續)

專業人員 服務內容

定向行動人員 教導視障學生獨立定向行動能力。

復健諮商師 協助學生從學校轉銜到職場領域。

社會工作師 1.處理協助個案狀況，如：單親、家暴、低收等，依個案需 求，協調社會資源，保障個案權益並促進家庭功能運作。

2.協助家長團體運作，社區資源的評估和規劃。

3.提供家長、老師和其他相關人員所需要的諮詢服務。

專科醫師 1.復健科醫師，復健科是一個醫療團隊，可藉由復健科醫生 的診斷評估，轉介適當的治療服務。

2.兒童青少年精神科醫師(心智科醫師)，提供心理或藥物治療。

3.小兒神經科醫師，可處理專業範圍，如抽搐癲癇疾病、神經 肌肉病變、頭痛、暈眩、睡眠障礙等。

學校輔導教師 1.諮商服務，從學生和輔導老師的互動中瞭解自我，也能從 進行小團體輔導中做價值澄清等議題。

2.藉由諮商或諮詢方式，鼓勵家長參與孩子學校生活，協助

家長幫助孩子在生活、學習或行為上的問題，提昇家長的 能力。

3.透過諮詢和討論的方式，協助學校教師和行政人員輔導專 業上的能力，讓班級教師能有效協助學生的問題。

特殊教育教師 1.計畫和協調學校特殊教育事項，如：召開個別化教育計畫、

協助規劃無障礙空間和協助申請相關服務等。

2.提供教學評量，如：評量學生能力和學習環境狀況、解釋 評量結果的意義給相關人員瞭解和評鑑教學和學習成效等。

3.提供教學和輔導，如：設計特殊教育教學活動、選擇教材、

表 2-4(續)

專業人員 服務內容

教師助理員 協助教師處理學生生活學習上的事情。

行政人員 協調統籌特殊教育事項、經費核銷、專業人員間的聯絡、工 作協調和文書處理。

家長 協助孩子在家的教導和訓練，並隨時與普通教師和特殊教育 教師聯繫，有效掌握孩子在校或在家的狀況。

資料來源：研究者整理

在表 2-4 中，可得知各專業人員依身心障礙學生的需求，從基本的擺位、維持 基本生活功能、感官評估到訓練粗大和精細動作，再到協助學生生活和課業學 習，解決教師和家長的疑問，此外更擴展至協助學生的家庭，這些目的都是盡可 能協助身心障礙學生融入家庭、學校和社會環境中，讓其本身的障礙在環境中盡 可能降到最低，但這一切有賴於學校系統中的專業人員的相互合作。

第三節 特殊教育專業團隊整合模式與服務型態

本節主要在說明特殊教育專業團隊的運作模式、服務類型和介入方式。

壹、特殊教育專業團隊之運作模式

從國內外相關文獻中，可將專業團隊模式大致分為三類，多專業團隊模式 (multidisciplinary model)、專業間團隊模式(interdisciplinary model)和跨(貫)專業團 隊模式(transdisciplinary model)，以下分述之。

一、多專業團隊模式

多專業團隊模式(multidisciplinary model)是從傳統醫學模式發展出來的，

意指相關專業人員各自和特殊教育學生接觸，各自和家長會談，各自和教師 聯繫，各自擬訂和執行自己專業領域的治療目標，各自負責自己的專業領域，

專業間少有彼此討論交換意見和合作的情形，且不瞭解其他專業領域的治療 內容，沒有實質的合作關係，容易造成治療目標的衝突或重複性過高，學生 獲得的服務是零散的(王天苗，2003；蕭夙娟、王天苗，1998)，Carpenter、

King-Sear 與 Key(1998)認為多專業合作中，團隊成員的工作是獨立且不受 彼此的影響。

二、專業間團隊模式

「運作上採個別作業，但目標上有共同一致的目標。」專業間團隊模式 (interdisciplinary model)是指數個不同領域的專業人員組成團隊，在提供服務 前，團隊中的專業人員會和家長討論，達成共識，共同訂出一個計畫。但各 專業人員仍訂定和執行屬於自己專業領域的治療目標，在可能的範圍內融入 其他專業的目標，此模式雖然仍是各專業人員對教師、家長和特殊教育學生

三、跨(貫)專業團隊模式

跨(貫)專業團隊模式(transdisciplinary model)是 Dorothy Hutchinson 於 1974 年，從美國腦性麻痺嬰幼兒合作性計畫方案中發展出來的。此模式提供特殊 教育學生的方式指從不同領域組成的專業團隊中選出一位成員擔任個案管 理員，其他成員則擔任諮詢角色，專業間先共同為特殊教育學生評估，擬定 治療計畫和目標，在執行上則由主要個案管理員執行訓練目標。跨(貫)專業 團隊的評量方式，以個案管理員針對特殊教育學生的問題進行評估，其他成 員則進行觀察和記錄，但不和特殊教育學生直接接觸，這可以讓成員由不同 的角度面向來觀察，最後再進行討論和交換意見。(廖華芳等人，1997；王 天苗，2003)。

雖然跨專業團隊模式的專業人員彼此間互動較多，但對於個案管理員而 言，需要有跨領域的能力，才能確保有效執行其他專業領域的範圍目標，而 在目前的專業人員訓練過程中，仍多屬於各自訓練自己的領域，且各專業間 的領域有極大的相異處，這點仍需要多加考量。另外，此模式不管在時間或 理念上，尚需要有良好的共識和互動溝通關係，行政上也需給予支持與配合 措施，因此跨專業團隊模式的執行通常較為困難(廖華芳等人，1997；王天苗，

2003)。

研究者從 Bondurant 與 Luciano(1994)、廖華芳(1998)、汪宜霈與王志中(2002) 的文獻中，統整多專業團隊模式、專業間團隊模式和跨(貫)專業團隊模式，三種 專業團隊模式於各向度中的整合比較，見表 2-5。

表 2-5 三種專業團隊整合模式之比較

向度 多專業團隊模式 專業間團隊模式 跨(貫)專業團隊模式

multidisciplinary model interdisciplinary model transdisciplinary model 參考架構 社會心理 教育心理 生物社會心理 哲學理念 團員瞭解彼此的專業 團員能分享服務計畫中， 團員彼此跨越不同領域，

貢獻和重要 屬於自己的部分 互相教導學習，實施整合 性服務計畫

向度 多專業團隊模式 專業間團隊模式 跨(貫)專業團隊模式

multidisciplinary model interdisciplinary model transdisciplinary model 評量 團員各自評量自己的 團員各自評量自己的專業 團員一同進行發展性評量 專業領域 領域，並分享結果

服務模式 平行服務 合作服務 統整服務

溝通方式 非正式 定期舉行個案團隊會議 常態性的團隊會議，團員 互相分享訊息和教學技能 擬定個別化 團員各自撰寫自己領 團員彼此分享服務計畫 團員依家庭資源和個別 服務計畫 域的目標 需求，共同發展服務計畫 計畫實施 團員各自實施自己的 團員實施自己的領域，並 團隊中選定一位主要負責 領域 盡可能融入其他領域目標 人，負責實施計畫 責任歸屬 團員負責自己的專業 團員負責自己的專業責任， 共同分擔責任 責任 但彼此交換訊息

團隊成員 侷限於自己的專業領 各自做跨領域的進修，經 藉著整合性的團隊會議，

的成長 域 由不同專業分享而成長 達跨專業領域彼此分享

研究者綜合多位學者的意見，將三種團隊運作模式比較整理其優缺(鄭夙雯，

2003；陳怡秀，2006；吳東峰，2009；Brimer，1990；Kain，1997；Oglegtree, Bull,

& Drew, 2001)，見表 2-6。

表 2-6 三種團隊模式之優缺點

模式 優點 缺點

多專業團隊 1.可針對學生作多元服務， 1.團隊成員間缺乏溝通，各專 multidisciplinary 深入的評估治療 業無法整合

2.不需花大量時間進行專 2.專業間提供的服務易衝突 業間的整合協調 或重複性過高

3.對專業人員而言，具有 3.當學生所需的專業越多，造 便利性和時效性 成團員對學生的需求越難 瞭解，難以執行

4.評量流於片斷，無統整性，

難顧及學生整體性的發展 5.成員關係不對等，影響執行 專業間團隊 1.擬訂個別化教育計畫時， 1.需要花費的人力較大，花費 interdisciplinary 能考慮到個案的全面性， 也較高

單一的服務計畫並有共識

2.能有系統的分享評估結 2.服務仍屬各自提供，各自評 果，團員能從中獲得知 量，統整性不足

專業知能的成長

3.適合非重度障礙者 3.團員間容易因為對彼此的不 瞭解，而在接受其他專業意 見上採保守態度

4.家長沒有足夠的參與權

表 2-6 (續)

模式 優點 缺點

跨(貫)專業團隊 1.提供單一且完整的介入 1.團員因專業不同，角色釋放 transdisciplinary 計畫，整合性高，以學生 和專業技能轉移不易

需求為服務導向

2.團員間能充分合作分享 2. 各專業間的價值觀不同，

並溝通支援，有效節省 易造成看法和處理方式不 人力和資源 同，需花費較多的時間溝 通討論

3.團員能藉此提昇不同領域 3.團隊中的主要負責者責任 的專業知能 較重

4.考慮學生的實際生活情況，

設計在自然情境中的功能 性活動

5.適合年齡較小或重度障礙 學生

資料來源：研究者整理

綜合上述，這三種模式的專業團隊在不同向度和優缺點上各有差異，但目標 仍都是為身心障礙學生的需求來規劃，俗話說，魚與熊掌不可兼得，有其利必有 其弊，何種模式適合，耑看身心障礙學生的需求。如以台北縣而言，整體偏向跨 專業團隊模式，特殊教育教師為主要負責人。

貳、特殊教育專業團隊之服務類型

學校在專業團隊運作模式下，分為專業人員入校服務或學生至專業人員所在 處之定點服務。

一、入校服務

專業人員依排定的時程到指定的身心障礙學生就讀學校，提供專業服 務。此方式學生可以不用離開學校，專業人員能了解學生的學習環境和生活 情形，能協助老師教學，和老師合作達最佳成效，能在學生需要輔具申請的 情況下，實際協助校方或老師了解學生需要的輔具為何，也能協助調整學生 現有的輔具(王天苗，2003)。入校服務不管對學生、家長和教師都較為方便，

功能也較大，但在幅員廣大的縣市中，偏遠地區可能會因交通問題，使專業 人員前往服務的意願較低，導致偏遠地區專業人員不足或頻頻更換。

二、定點服務

專業人員在固定的地點，如：醫院、中心學校或機構等，替身心障礙學 生提供服務。如果該地點非學生就讀學校，則需要教師帶學生至該定點接受 服務(王天苗，2003)。此方式比起入校服務功能不彰，無論在選擇定點、交 通往返時間、服務時段和學生實際學習狀況等，都需有良好的配套措施才能 發揮專業團隊的功能。

以上兩種服務類型各有其優缺點，相較下，入校服務對身心障礙學生而言是 較理想的方式，但如果考量該領域專業人員數少或校內缺乏完善的資源設備，則 定點服務不失為好方法，以台北縣而言，以入校服務為主，而如聽覺障礙學生所 需的聽力管理評估，礙於設備，則以定點服務為主。

参、特殊教育專業團隊之服務介入方式

特殊教育專業團隊的服務型態可分為直接服務、間接服務、諮詢服務(鈕文英，

1998；王天苗，2003；Smith，1990；Jeschke，1994)。

一、直接服務

專業人員依自己的領域和特殊教育學生直接面對面，實際提供專業評 估、訓練、設計與執行個別化教育計畫等專業服務。執行時依學生狀況可採 取抽離原班級或原上課情境下做隔離訓練，此服務方式和特殊教育學生互動 最大，但需要大量的人力和經費支持。

二、間接服務

專業人員不直接提供服務給特殊教育學生，而是提供第三者，如：老師、

家長或助理人員，協助指導或監督實行狀況，此方式專業人員只負責評估和 參與學生個別化教育計畫的設計，協助第三者正確執行活動，並定期修正調 整，監控學生進展。

三、諮詢服務(collaboration consultation)

West 與 Idol(1987)認為合作諮詢是一種互動過程，在增進不同專長人 員相互提出有創意的解決歷程，合作諮詢主要成果在提供特殊需求學生綜 合性的有效方案，以增進他們能與非障礙同儕最大的建設性互動(引自周天 賜，2002，頁 5-6)。而「合作諮詢模式」是由 Dettmer, Dyck 與 Thurston(1999) 提出，此模式基本上以三人一組，一為諮詢者(consultant)，一為被諮詢者 (consultee)，一為個案(client)。被諮詢者並非直接面對個案，而是針對諮詢

時，雙方角色則互換，家長是諮詢者，老師是被諮詢者(王志全，2002)，但 不管如何，在合作過程中的最終目的都是有效改善身心障礙學生面臨的問 題。諮詢服務較針對於需求小和障礙程度輕的學生，當學校教師或家長無法 解決特殊教育學生的問題時，專業人員可提供諮詢，視學生狀況給予專業上 的建議。

目前國內學校多能邀請專業人員共同參與，但因經費有限，除了在特殊教育 學校或資源中心設有專職的專業團隊，其他學校多是兼職的專業人員，以多專業 團隊模式為主，然而，多專業團隊模式的整合度低，在美國的特殊教育幾乎已不 再使用，但國內卻仍以此模式為主要運作方式(Friend & Cook, 2000；鈕文英，

2000)。專業團隊應是各領域的專業，彼此間有合作，有互動的意思，如果只是 各行自是，團隊就只是「團」或「隊」，而不是團隊(曾進興，1999)。以目前台 北縣的狀況而言，專業與專業間，專業與家長間，仍多以透過特殊教育教師傳達 為主，為了不讓各專業各行自是，特殊教育教師成為重要的橋樑，因此專業人員 提供的服務對於身心障礙學生而言，有一大部份需藉著特殊教育教師整合各專業 的建議並傳達學生的訊息給各專業，因此特殊教育教師一職更顯的重要，也才能 讓孩子的學習達到最完善的效果。

第四節 台北縣特殊教育專業團隊之運作模式

台北縣於八十四學年度在教育部的補助下和中華民國物理治療學會合作實 施「在家教育學童物理治療服務」，這是台北縣踏出相關專業服務的第一步。八 十九學年度在國立台灣師範大學特教系王天苗教授的指導下，從傳統的「以專業 人員為主，將學生帶至中心學校」的模式改變成「配合學生學習和生活環境的需 求，專業人員直接到學生所在學校(或家庭)與教師合作」的模式，在九十一學年 度時，正式全面推動此理念和服務模式(王天苗，2003)。

壹、台北縣特殊教育專業團隊組織

依臺北縣政府教育局辦理高級中等以下學校特殊教育相關專業服務實施計 畫中所指之特殊教育相關專業人員，包括專科醫師、物理治療師、職能治療師、

語言治療師、聽力師及臨床心理師等六類。

台北縣目前的職能治療師、物理治療師和語言治療師是由職能治療學會、物 理治療學會和語言治療學會徵求願意入學校系統服務的治療師，並採取治療師直 接入校服務；聽力師則外包給愛聆生物科技公司，採定點服務，由學生、家長和 教師在訂好的時間到台北縣國光國小進行諮詢評估；臨床心理師則由心理學會派 心理師入校服務(林頌恩，訪談，2010 年 11 月 9 日)。

貳、台北縣特殊教育專業團隊運作模式

以下依據「台北縣 95 學年度國民教育階段暨縣立高中職身心障礙學生特殊 教育相關專業服務實施計畫」、台北縣特教課林玫君(2007)「台北縣特殊教育相 關專業服務運作模式」和「臺北縣政府教育局辦理高級中等以下學校特殊教育相 關專業服務實施計畫 99 年版」說明目前台北縣特殊教育相關專業服務的運作模

育專業團隊，落實特殊教育，提昇特殊教育成效。

二、服務對象

一、就讀台北縣高級中等以下教育階段學生，且經各縣市特殊教育學生鑑定 及就學輔導委員會（以下簡稱「鑑輔會」）核定之身心障礙者或疑似身 心障礙者。

二、上述學生需登錄於特教通報網且具有各縣市鑑輔會之鑑定文號。

三、服務內容

由特殊教育相關專業人員、特殊教育教師、普通教育教師、教育行政人員共 同參與，提供統整性特殊教育及相關專業服務。

一、鑑定評量學生能力，提供學生學習、教育輔助器材、無障礙環境、生活 訓練和相關專業服務項目的評估和具體建議。

二、參與學生個別化教育計畫的擬定、執行和追蹤評鑑。

三、協助、輔導且提供特殊教育教師、普通教育教師、家長和相關人員諮詢。

四、服務方式

台北縣視身心障礙學生的需求以任務編組方式組成專業團隊，彼此充分合 作，提供直接服務和間接服務，目前台北縣以間接服務為主，直接服務為輔。

一、直接服務：

專業人員和身心障礙學生直接面對面，實際提供專業評估、訓練、設計 與執行個別化教育計畫等專業服務。

二、間接服務：

專業人員參與評估，參加個別化教育計畫的擬定、執行與評鑑，提供教 師和家長等相關人員諮詢服務，必要時進行示範教學。

五、實施流程

台北縣實施流程分為提出申請、審查核定、提供服務、服務回報和執行督導 五個階段，每個階段的內容細項見表 2-7。

表 2-7 台北縣特殊教育相關專業服務實施流程

階段 說明

提出申請 1.每學期期末前，約一月、六月或七月，配合鑑定安置梯次。

2.符合下列申請資格的學生，備齊相關文件並填妥申請表申請。

(1) 就讀台北縣高級中等以下教育階段學生，且經各縣市特殊 教育學生鑑定及就學輔導委員會（以下簡稱「鑑輔會」）核 定之身心障礙者或疑似身心障礙者。

(2) 上述學生需登錄於特教通報網且具有各縣市鑑輔會之鑑 定文號。

3.符合資格且具專業服務需求者，經家長同意後至網路系統填報 申請資料。

4.學校特教承辦人依申請表上網填報。

5.填報後將申請資料彙整，寄送至特教中心。

審查核定 1.台北縣特教中心彙整各校申請專業服務資料。

2.由教育局依申請情況，邀請相關學會和專業人員共同審核各校 服務時數。

3.各專業學會依各校核定的時數，配置一校一名專業人員，且提 供該專業人員通訊方式。

提供服務 1.學校需協調相關人員(專業人員、教師、學生和家長等)，訂出 學生接受服務的時間。校方與治療師應針對到校服務時程進行 充分溝通，每個個案一個學期至少應進行 2 次的評估或間接服 務成效檢視。

2.接受服務的學生，個管教師或班級導師需準備相關資料(個別化 教育計畫、學生輔導記錄等)供專業人員參考，如第一次接受服 務的學生，則還需準備評估表(台北縣依各類治療選用的評估表

表 2-7(續)

階段 說明

提供服務 4.專業人員依評估結果和個別化教育計畫內容提供服務，服務分 (1) 直接服務：提供學生相關評估、執行個別化教育計畫內容。

(2) 間接服務：提供學校教師和家長諮詢。

5.學校教師和專業人員共同檢討執行情況和實施成果，期末服務 成效檢視可視時數採團體方式召開，同時段每個個案最多可有 兩位教師以公假派代方式出席。

6.每次專業人員服務結束需填寫記錄

(1) 專業人員評估表：即線上之各類轉介 B 表，需於首次評估 新生後於線上填寫。

(2) 專業服務記錄：須於每次服務舊生後填寫紙本(專業服務記 錄表)。

服務回報 每學期結束前由學校及專業人員分別上網填寫服務績效意見，

作為下一學期的服務規劃參考：

1.評估結果建議書：即各類轉介 B 表之下半表單，專業人員須針 對每位學生線上填寫。

2.績效評估(治療師)：專業人員需每校擇一學生線上填寫「服務 環境與成效評估」部分。

3.績效評估(行政)：學校需完整填寫，以確認專業人員之到校服 務績效，供教育局進行相關督導事宜。

學生如經專業人員和教師等相關人員評估後，不需繼續接受服務，

需上網填報結案。

執行督導 教育局和學者專家組成督導團隊，視需求視察辦理情形，提供建

議，學校方面如遇到任何問題，可以電話、口頭或書面方式向教 育局或特教中心尋求協助。

資料來源：研究者整理

台北縣專業團隊實施理念如同中華民國身心障礙教育報告書(1995)、特殊教

育，配合需求結合相關領域，給予最合適的教育和協助」。台北縣專業團隊藉由 不同方式的介入，依學生和老師的需求選擇適合的方式進行，協助改善問題，也 為了讓每位專業人員充分發揮自己的角色功能和職責所在，在每一次的服務中，

皆需填妥相關表格和服務紀錄，讓特殊教育教師和其他相關人員能明確得知服務 建議和實施方法，以求下一次的回饋和改進。台北縣專業團隊實施辦法近年來不 斷的修改調整，期望能給身心障礙學生帶來實質上的成效，讓專業間能在有限的 時間內發揮最大的效用。

参、台北縣特殊教育專業團隊的實施現況

台北縣特殊教育專業團隊不斷的在修改調整專業服務實施計畫辦法，研究者 從資料和實務經驗中說明台北縣專業團隊服務的優缺點。

一、優點

(一) 在專業團隊介入過程中，給予教師公假派代，讓教師不必擔心其他學生 的受教權，並能參與身心障礙學生接受專業服務的過程，這不僅可以讓 教師直接和專業人員對話，且能有效瞭解後續該如何運用於平日教學和 生活中。

(二) 線上登錄和紙本同步進行，治療師和學校行政需在專業服務前後，在 網路系統中登錄資料和紀錄服務過程，兩種同步進行能避免紙本遺失或 網路當機時，造成資料損毀，同步存檔可有備份功能。

二、缺點

(一) 因程序繁瑣，需填的資料眾多，且有時間限制，容易造成專業人員為 求快速，省略填寫細節，這個問題在新舊專業人員和教師交接上造成困擾。

(二) 提供服務中，每位個案一個學期至少應進行兩次的評估或間接服務成