特殊教育專業團隊運作模式及服務形式

爲使各類型的專業人員能相互整合並達成共識，專業團隊以整合運作的方 式針對個案的特殊需求提供整體性的相關服務措施是必然的。洪榮照(2008) 指出國內目前各地方縣市因財政、經費來源、人力資源等相關條件下，在專業 團隊的設置型態、提供服務的方式與行政運作上，各自籌畫發展不同的運作模 式，專業團隊亦因應時代變遷而逐漸走向不同的整合方式。

壹、 特殊教育專業團隊的整合模式

綜合相關文獻可發現，專業團隊服務整合的模式可區分為：多專業團隊 (multi-Disciplinary team)整合模式、專業間團隊(inter-disciplinary team) 整合模式、跨專業團隊(trans-disciplinary team)整合模式等三種 (朱貽莊，

2008；林桂如、曾怡瑄，2006；林寶貴，1999；洪榮照，2008；鈕文英，1998；

楊俊威、羅湘敏，2003；張如杏，2007；傅秀媚，2002；廖華芳，1998；蔡昆 瀛，2009；Orelove ＆ Sobsey,1996)，茲將三種整合模式分述如下：

一、多專業團隊(multi-disciplinary team)整合模式

此模式源自傳統醫學模式發展而來，專業人員分別為自己專業領域中的學 生評估和提供服務，負責屬於自己專業內的治療目標，各自與學生接觸，其主 要目的為表達各專業所提出的治療目標與計劃，並非藉以協調整合各專業間的 服務內容。不同專業間彼此較少對於個案學習問題及治療情形進行討論，且彼 此合作機會非常有限，因此專業間不瞭解其他專業治療內容(洪榮照，2008)，

而個案必須各自與各類專業互相溝通，必要時僅以非正式方式進行溝通，如提 供病歷記錄報告或請個案或家屬代為轉達。

多專業團隊整合模式之優點雖可節省正式會議溝通的時間，相反的，專業 間缺乏整合協調及正式的溝通管道，導致專業意見與資訊非常分散且獨立，因 此治療內容易造成衝突或重複性高，不僅造成教育資源浪費，亦使個案與家長 易奔波於各專業領域間，造成老師和家長之間的困擾、甚至衝突(王天苗，

2003)。

二、專業間團隊(inter-disciplinary team)整合模式

專業間團隊整合模式類似於多專業整合模式，專業團隊成員就各自所長仍 各自為個案進行評估與治療，相異之處在於團隊成員在提供治療服務前，專業 成員間與家屬會互相討論與協調，專業團隊成員依據討論後結果，訂定目標並 執行屬於自己專業領域內容，由定期個案討論會議達成共識，分享並實施所擬 之目標、治療經驗與過程，專業間盡可能融入其他專業之服務計畫以提供具有 特殊需求兒童及其家屬整體性的服務。

此模式開始建立專業間的正式溝通管道，並將專業間的訊息連繫與統整，

既分工合作更具有共同一致的目標。但實際執行時，雖共同擬訂計畫，卻因專 業成員間彼此缺乏瞭解，團隊功能也因在接受其他專業的建議採取較保守的態 度而有所限制，易流於各自傳遞訊息給個案及其家人，且為個別評量亦使家長 與學生浪費時間在某些重複的評量上，加上討論時較耗費時間且安排不易，會 議的結果常僅止於表面溝通而已。

三、跨專業團隊(trans-disciplinary team)整合模式

一九七四年美國腦性麻痺嬰幼兒合作計畫方案中發展出跨專業整合服務 模式，在專業整合運作模式中，跨專業整合模式的重點為專業成員相互成長以 及提供個案整體之合作服務方式。最大的特色在於團隊成員由一人擔任主要個 案管理員，小組成員針對共同目的，與家長討論為學生建立完整的治療計畫，

其他團隊成員則提供必要的協助與相關資訊。專業人員必須將直接治療的角色 賦與其他治療人員，此方式由主要個案管理者負責執行治療計畫，而在學校運 作時，執行直接服務的角色通常為個案教師，相關專業人員的角色在於提供諮 詢或支援。藉由定期會議交換資訊與技巧，小組成員彼此學習與合作，已達到 充分跨領域整合之目的。

由於家長主要面對與個案問題最相關之專業人員，主要人員將個案的需求 與專業人員評估結果與家長聯繫，家長不再需要面對多位的專業人員，能獲得 較完善的評估內容，但相對的需花費較多時間在協調的時間上，甚至在執行上 因各專業人員的理念各異與成員間的互動問題而受到限制。

以上三種專業團隊運作模式特點皆不相同，研究者將眾多學者觀點整理如 下表2-2-1

表2-2-1 特殊教育專業團隊三種運作模式比較表

向度 多專業團隊模式 專業間團隊模式 跨專業團隊合作模式

評量 團隊成員各自針對各專業 團隊成員各自針對各專業 團隊成員與家庭成員共同 進行評量 進行評量，並做分享 進行發展性評量

擬定服務計畫 團隊成員各自擬定屬於自 團隊成員分享彼此擬定之 團隊成員與家庭成員共同 己領域的計畫與目標 計畫與目標 擬定計畫與目標

哲學理念 團隊成員瞭解自己與其他 團隊成員願意分享屬於自 團隊成員跨越專業界線，

成員之貢獻 己專業的計畫 彼此學習與合作，以實施 整合性的服務目標 計畫實施者 團隊成員各自實施自己領 團隊成員各自實施自己領 從團隊成員中選定一位負 域之目標 域之目標，並將目標在可 責的人以實施整體計畫 能範圍內融入其他專業

服務模式 平行服務 合作服務 統整服務

責任歸屬 團隊成員負責屬於自己領 團隊成員有責任分享服務 團隊成員共同承擔主要負 域部分 計畫 責人的計畫

父母參與 家長各自與團隊成員面談 家長與團隊面談 家長屬於團隊成員並全程 參與

資料來源：整理自汪宜霈、王志中（2002）；傅秀媚（2002）；楊俊威（2003）；廖華芳（1998）；

羅湘敏（2001）

貳、 特殊教育專業團隊的服務形式

我國《身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法》第五條中規定，專業團隊 每學年應至少召開三次團隊會議（教育部，1999a）。其服務地點可能為：醫 院、學校、鑑輔會、資源中心、療育中心、教養機構、諮詢服務專線或在家教 育（林寶貴，2002）。特殊教育專業團隊服務介入之形式，可以包括直接服務、

間接服務及諮詢服務等(王天苗，2003；王志全，2002；林寶貴，1999；鈕文 英，1998；曾進興，1999)。從專業人員提供個案服務的方式來區分，其服務 模式主要分為以下三種：

一、直接服務模式

直接服務係指由專業團隊人員因應個案的特殊需求，獨自負責教學活動的 計畫及執行與治療（蔡宜侖，2010），包括對身心障礙學生進行各項評量、鑑 定、個別諮商或團體諮商等服務計畫與個別化教育之計畫、擬定與執行及追蹤 評鑑學生之表現等，依服務場所區分為抽離式和融合式兩種模式（莊妙芬、陳 采緹，2003）。傳統的抽離式直接服務通常是定期將特殊學生抽離原班級上課 情境在隔離式的場所裡作訓練，如物理治療室或無人的空間，有適當的軟硬體 設備，治療師較易進行有效治療，而直接服務亦是在醫療臨床上相關專業人員 使用最頻繁的方式。融合式的直接服務模式則是強調專業人員引導身心障礙學 生，能讓特殊學生在自然情境利用所學和同儕互動而習得生活技能。

此種模式雖使專業人員與學生增加相處與互動機會，但相對接受服務人數 有限，不僅需要挹注大量的經費與人力，且脫離自然情境教學，亦無法符合專 業整合之目的。

二、間接服務

間接服務方式指的是為使學生接受更充足而完整的療育，專業團隊人員不 直接提供學生特殊需求服務，而是與第三者(通常為教師或家長）溝通，由專 業團隊人員藉由評估身心障礙學生能力及需求後，對特殊教育教師、普通教育 教師及家長傳授相關的教育計畫、專業訓練、建議活動及家長親職教育。在此 形式的工作中，主要計畫執行者多數為教師或家長，可讓訓練目標融於課程與 日常生活中。爾後，專業人員主要職責則是定期與執行者開會檢討成效並監督 計畫的執行，針對學生需求及進步情形介入調整與適時修正計畫。另外，專業 人員也可以進入教室生態中，藉由課堂教學與協同教學，進行觀察、教學及與 教師合作(曾進興，1999)。

在國內各縣市面臨專業團隊運作編制不足及經費短絀的問題下，加上比較

可以精簡人力資源(王天苗，2003)，因此成為最常被採用的服務方式。孫世恆 (2001)指出間接服務有學生的安全問題、造成負責執行者額外負擔且治療師對 於執行者教導服務程序、監控結果能力、信服服務效果及對執行者放心的程度 的限制，加上主要執行者與專業人員是否有密切連繫，這些因素在在都影響服 務內容的成效。

三、諮詢服務

在諮詢服務中，專業團隊之成員主要針對需求較少、障礙較輕微之學生，

提供教師或家長一些課程或教學方面的諮詢服務，如醫藥的諮詢、學生學習輔 具之問題(鈕文英，1998)、課程、環境調整、個案評估、訓練目標設計和學習 生活上之指導，並視需要提供專業上的具體建議（王天苗，2003），使學生在 生活及學習上獲得符合需求的服務。此項服務中，專業人員能即時解答問題，

讓諮詢者進一步了解學生的各種情況並適時給予協助。另外，專業人員小組間 也可交流彼此服務心得，藉由諮詢服務以滿足專業上的需求(蔡宜侖，2010)。

李佩珊（2007）指出此項服務是，當身心障礙學生的狀況需要協助諮詢，

且屬於特教教師及普通教師無法解決時提供，孫世恆（2001）認為諮詢服務包 含個案諮詢、同儕諮詢及教育系統之諮詢三方面，且諮詢服務在有效的運用下，

且屬於特教教師及普通教師無法解決時提供，孫世恆（2001）認為諮詢服務包 含個案諮詢、同儕諮詢及教育系統之諮詢三方面，且諮詢服務在有效的運用下，