臺中市教師及不同專業團隊人員對提供國小特殊教育專業團隊服務之研究

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(1)國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班碩士論文 Department of Special Education National Taichung University of Education Master Thesis. 臺中市教師及不同專業團隊人員對提供國小特殊教育專業團隊服務之研究 A Study on the Opinion and Need of Elementary Teachers and Professional Team Members in Collaborative Team Service in Taichung City. 李靜宜 Chin-I Lee. 指導教授：洪榮照博士 Jung-Chao Hung, Ph. D.. 中華民國一○一年六月 June, 2012.

(2) 謝辭回首兩年研究所求學生活，忙碌而充實，雖艱辛卻也收穫滿載。而這兩年除完成論文之外，還懷孕生下老二，所幸有許多師長及同學的協助，讓這段艱苦的日子也能安然度過。首先，感謝指導教授洪榮照老師，在論文撰寫期間百忙中撥冗指導，不厭其煩為我解惑，並協助引領我循序漸進，一步接著一步克服困難並完成這份論文。從中體會到學術研究之博大精深，亦讓人深刻感受到教授豐富的學術涵養與謙恭的治學態度。另外，特別感謝兩位口試委員葉靖雲教授與莊素貞教授，在論文計畫審查及口試發表過程中，給予精闢的指正與細心引導，讓論文更臻完善。再者，感謝陳美香教授、何淑萍治療師、林佑真老師、梁英男治療師、蔡宜侖老師等各領域專家，提供問卷寶貴資訊以協助建立專家效度，及感謝所有協助收發及填寫問卷之教育先進，使得此研究能順利完成。另外，感謝我在研究所的所有同伴，佳珍一路上的互相抵勵與關懷，鴻源、立均在統計上的解或，佩誼、雅姿、大學同窗好友蕙雯、學校同事欣宜、香宜、宜盈在問卷上之鼎力相助。最後，更要感謝敬愛的雙親與摯愛的外子，長期給予精神及實質上的支持與體諒，讓我無後顧之憂，以完成學業，還要感謝我的七歲女兒與五個月大的兒子，謝謝你們在我忙碌之際，乖巧懂事讓我放心，並與我分享這份喜悅。. ~願與在天上的您分享這份榮耀~ 獻給來不及參加這一場畢業典禮的爺爺. I.

(3) 臺中市教師及不同專業團隊人員對提供國小特殊教育專業團隊服務之研究摘要本研究旨在瞭解臺中市國小教師及專業團隊人員對現行特殊教育相關專業服務之意見，以及對特殊教育相關專業服務模式、服務合適性及服務成效之滿意及需求程度。本研究採用問卷調查法之抽樣方式，以自編之問卷為研究工具，研究對象為臺中市九十九學年度下學期申請專業團隊服務之國民小學 416 名普通教師、特教教師、行政人員，收回可用問卷數 354 份及提供服務之 110 名專業團隊治療師，收回可用問卷數 84 份。研究資料以次數分配、百分比、t 考驗、單因子變異數分析及 Scheffe’事後比較法等統計處理。本研究結果如下：. 一、臺中市接受相關專業服務項目以語言治療比率最高，特殊教育相關專業團隊治療之服務形式以直接治療為主，教師與相關專業人員合作方式以多專業團隊合作模式為主。二、臺中市國小教師及治療師參與專業團隊服務面臨之困難主要在於「核定的專業團隊服務次數與時數不足，較難評估服務成效」、「沒有足夠的時間與其他人員討論學生狀況」及「申請核准期程常來不及邀請所有相關專業人員參與期初IEP會議」。三、臺中市國小教師及治療師對特殊教育專業團隊服務滿意程度不高，教師最滿意之項目為「採用直接治療服務形式進行」，最不滿意之項目為「提供服務次數」；治療師最滿意之項目為「相關專業人員協調與配合」，最不滿意之項目為「提供服務次數」。四、. 臺中市國小教師及治療師對特殊教育專業團隊服務需求程度，屬高需求。教師最高需求之項目為「提供服務次數」；治療師最高需求之項目 I.

(4) 為「相關專業人員的協調與配合」。五、教師與相關專業人員對特殊教育專業團隊服務之意見有：專業團隊服務次數、時間比例過少，專業團隊人員各自進行計畫，缺乏統整；需要更多專業知能訊息的提供；治療師的建議難以落實於日常教學中；申請手續繁複，資源不足、配套不佳，造成行政業務負擔；學校自行聘任的治療師無法配合學校時間。. 最後，本研究據上所述，提出對教育行政主管機關、學校行政單位、學校普通教師、學校特教教師、相關專業人員及未來研究等方面的相關建議。關鍵詞：相關專業團隊服務、相關專業人員、服務模式、國小、教師. II.

(5) A Study on the Opinion and Need of Elementary Teachers and Professional Team Members in Collaborative Team Service in Taichung City. Advisor：Jung-Chao Hung, Ph. D. Graduate Student：Chin-I Lee ABSTRACT The object of this project was to collect and analyze opinions about current collaborative team service of elementary school teachers and special education experts in Taichung City. It also includes study of some special education service methods, if services are appropriate to students, satisfactions of available related courses, effectiveness of services, and the level of demand to such services. A questionnaire had been designed and applied for this study. Surveyed subjects include teachers in Taichung City who had applied for collaborative team service during the second semester of 2010 and therapists who had been providing services. The auther had sent out 410 copies of the questionnaire for elementary school teachers , and 354 valid copies had been returned timely, 110 copies for special education experts, and 84 valid copies had been returned timely. Collected data was analyzed with statistical skills include frequency distribution, percentage, t-test, one-way ANOVA, and Scheffe’ post hoc multiple comparisons. Some conclusions have been deduced by this study include: 1. The service required with highest ratio in Taichung City was “Speech Therapy”.The expert team applied “Direct Therapy” mainly and teachers and experts cooperate by “multidisciplinary team model” mostly. 2. Objects find the biggest problem they face was “the lack of proved collaborative team service” which makes it difficult to assess and guarantee the effect of the service. They also find there is not enough time to discuss the situations of students of each case. Moreover, it always has not enough time to invite all experts involved to join the IEP initial meeting after the application proved in most cases. 3. Teachers and therapists in Taichung City give low satisfaction rating to the services supplied by the special education expert teams. The questionnaire item “procedures with applying Direct Therapy” has the highest satisfaction rating while “service III.

(6) frequency available” has the lowest. Therapists give highest satisfaction rating to the questionnaire item “Coordination and cooperation of collaborative team” while lowest satisfaction rating to “the number of times available to the service”. 4. Teachers and therapists in Taichung City had high demand for collaborative team service . The most expected service by teachers is “service frequency available”. Therapists find they would ask for “cooperation and support from other involved experts” mostly. 5. Teachers and related experts consider the number of times and periods of services available from the experts are insufficient. They also consider the experts involved in one case usually work independently without cooperating with other experts. Teachers are asking for more related professional information and they feel the advices from therapists are difficult for teachers to apply to daily courses for their students. It is very difficult for teachers to apply for the service. And due to the lack of resource and too much red tape, they feel the procedures make their workload heavier. Furthermore, they find the therapists hired by schools would not plan their schedules according to the expectation of teachers. Suggestions have been made for national educational authorities, administrative unit of schools, regular and special education teachers in this report according to above conclusions and would be helpful to improve the current special education system. Suggestions for further research direction are also available in the report. keywords: collaborative team service, related expert team, service model, elementary school, teachers. IV.

(7) 目次第一章緒論第一節研究背景與動機 ........................................ 1 第二節研究目的與待答問題 ................................... 6 第三節名詞釋義 .............................................. 9 第二章文獻探討第一節特殊教育專業團隊服務之定義、組織及服務內容 ............ 11 第二節特殊教育專業團隊運作模式及服務形式 .................... 16 第三節國內特殊教育專業團隊服務現況 .......................... 23 第四節國內特殊教育專業團隊現況之實徵研究 .................... 29 第三章研究方法第一節研究架構 .............................................. 37 第二節研究對象 .............................................. 38 第三節研究工具與資料處理分析 ................................ 42 第四節研究程序 .............................................. 47 第五節資料處理 .............................................. 49 第四章結果與討論第一節臺中市特殊教育專業團隊服務之現況分析 .................. 51 第二節臺中市特殊教育專業團隊之服務滿意度 .................... 63 第三節臺中市特殊教育專業團隊之服務需求 ...................... 71 第四節臺中市特殊教育專業團隊服務不同背景教師滿意度差異情形 .. 79 第五節臺中市特殊教育專業團隊服務不同背景教師需求差異情形 .... 91 第六節不同人員對特殊教育專業團隊服務之建議 ................. 101 第五章結論與建議第一節結論 ................................................. 103 第二節研究範圍與限制 ...................................... 113 V.

(8) 第三節建議 ................................................. 114 參考文獻一、中文部分 .............................................. 119 二、西文部分 .............................................. 125 附錄一. 臺中市教師及不同專業團隊人員對提供國小特殊教育專業團隊服務之研究問卷（專家效度） ................................ 126. 附錄二. 專家評鑑內容效度問卷分析 .............................. 152. 附錄三. 臺中市教師及不同專業團隊人員對提供國小特殊教育專業團隊服務之研究問卷（預試） .................................... 154. 附錄四. 臺中市教師及不同專業團隊人員對提供國小特殊教育專業團隊服務之研究問卷（正式） .................................... 162. 附錄五. 臺中市教師及不同專業團隊人員對提供國小特殊教育專業團隊服務之預試問卷項目分析 ..................................... 176. VI.

(9) 表次表 2-1-1. 美國相關專業團隊法令 .............................................. 13. 表 2-1-2. 特殊教育專業團隊人員之服務內容說明 ................................ 15. 表 2-2-1. 特殊教育專業團隊三種運作模式比較表 ................................ 18. 表 2-4-1. 國內特教專業團隊相關研究 .......................................... 29. 表 3-2-1. 99 學年度臺中市國民小學申請專業團隊服務之學校分區數量統計表 ....... 39. 表 3-2-2. 不同教師及治療師正式問卷有效樣本基本資料分析 ....................... 40. 表 3-3-1. 協助本問卷建立內容效度之專家學者 ................................... 42. 表 3-3-2. 不同教師預試問卷學校名單和回收情形 ................................. 43. 表 3-3-2. 不同治療師預試問卷名單和回收情形 ................................... 44. 表 4-1-1. 教師申請相關專業團隊種類調查統計表 ................................ 52. 表 4-1-2. 相關專業團隊服務形式統計表 ......................................... 53. 表 4-1-3. 教師及治療師相關專業團隊服務模式統計表 ............................. 55. 表 4-1-4. 教師及治療師相關專業團隊服務合適性統計表 .......................... 56. 表 4-1-5. 臺中市教師在專業團隊服務面臨之困難 ................................ 57. 表 4-1-6. 臺中市治療師在專業團隊服務面臨之困難 .............................. 59. 表 4-2-1. 臺中市教師及治療師對相關專業團隊服務模式滿意度 .................... 64. 表 4-2-2. 國小教師及治療師對專業團隊服務模式滿意度之差異 ..................... 64. 表 4-2-3. 臺中市教師對相關專業團隊服務合適性滿意度 .......................... 65. 表 4-2-4. 國小教師及治療師對專業團隊服務合適性滿意度之差異 .................. 66. 表 4-2-5. 臺中市教師對相關專業團隊服務成效滿意度 ............................ 67. 表 4-2-6. 國小教師及治療師對專業團隊服務成效滿意度之差異 .................... 67. 表 4-3-1. 臺中市教師對相關專業團隊服務模式需求 .............................. 72. 表 4-3-2. 國小教師及治療師對專業團隊服務模式需求之差異 ...................... 72. 表 4-3-3. 臺中市教師對相關專業團隊服務合適性需求 ............................ 73 VII.

(10) 表 4-3-4. 國小教師及治療師對專業團隊服務合適性需求差異 ...................... 74. 表 4-3-5. 臺中市教師對相關專業團隊服務成效需求 .............................. 75. 表 4-3-6. 國小教師及治療師對專業團隊服務成效需求之差異 ...................... 75. 表 4-4-1. 不同背景變項教師對特殊教育專業團隊服務模式滿意度各題項的差異分析表 80. 表 4-4-2. 不同背景變項教師對特殊教育專業團隊服務合適性滿意度各題項的差異分析表..... 83. 表 4-4-3. 不同背景變項教師對特殊教育專業團隊服務成效滿意度各題項的差異分析表 84. 表 4-4-4. 不同背景變項治療師對特殊教育專業團隊服務模式滿意度各題項的差異分析表..... 85. 表 4-4-5. 不同背景變項治療師對特殊教育專業團隊服務合適性滿意度各題項的差異分析表 ... 86. 表 4-4-6. 不同背景變項治療師對特殊教育專業團隊服務成效之滿意度各題項的差異分析表 ... 87. 表 4-5-1. 不同背景變項教師對特殊教育專業團隊服務模式需求各題項的差異分析表 .. 92. 表 4-5-2. 不同背景變項教師對特殊教育專業團隊服務合適性需求各題項的差異分析表 93. 表 4-5-3. 不同背景變項教師對特殊教育專業團隊服務成效需求各題項的差異分析表 .. 94. 表 4-5-4. 不同背景變項治療師對特殊教育專業團隊服務模式需求各題項的差異分析表 95. 表 4-5-5. 不同背景變項治療師對特殊教育專業團隊服務合適性需求各題項的差異分析表..... 96. 表 4-5-6. 不同背景變項治療師對特殊教育專業團隊服務成效需求各題項的差異分析表 96. 表 4-6-1. 問卷開放題對專業團隊服務之意見 ................................... 101. 附表 4-1. 服務模式滿意度項目分析考驗摘要表 ................................. 176. 附表 4-2. 服務合適性滿意度項目分析考驗摘要表 ............................... 176. 附表 4-3. 服務成效滿意度項目分析考驗摘要表 ................................. 177. 附表 4-4. 服務模式需求項目分析考驗摘要表 ................................... 177. 附表 4-5. 服務合適性需求項目分析考驗摘要表 ................................. 178. 附表 4-6. 服務成效需求項目分析考驗摘要表 ................................... 178. VIII.

(11) 圖次圖 2-3-1. 臺中市專業團隊服務申請及實施流程 .............................26. 圖 3-1-1. 研究架構 .....................................................34. 圖3-4-1. 研究流程圖 ...................................................48. IX.

(12) 第一章. 緒論. 第一節研究背景與動機近年來隨著人們對人權主義的重視，特殊教育從被忽視到收容服務進而強調受教權利，為身心障礙者提供適當的教育服務，著實成為一個國家進步的指標。特殊教育歷經反隔離、零拒絕、1970年代的回歸主流，至1990年代興起的融合教育，融合教育儼然成為特殊教育的代名詞（蔡昆瀛，2009）。至此身心障礙學生就學機會大為提升，除了輕度障礙學生進入普通班之外，許多重度及多重障礙學生亦進入普通學校就讀。為了考量身心障礙學生在發展與學習上的需求，特殊教育與普通教育應該形成一種全面性的教育體制，蔡昆瀛(2007) 指出「融合教育強調的是將過去特教學校或特教班所提供的直接服務，轉型並擴充為以普通班為主軸的服務系統，並非將特殊教育的職責轉移予普通班。」更重要的則是需要整合專業團隊，與提供老師及家長所需要的支援服務。然而身心障礙學生的類別及障礙程度相異、個別差異程度大，各有獨特的生理特質，經常伴隨著其他肢體、語言或心理等障礙，導致在課業學習、生活適應及在學校功能上出現各種問題，因而有各種不同的特殊需求。正因為如此，單向專業的服務已經無法滿足身心障礙學生的個別需求，為滿足特殊需求學生接受特殊教育，除健全的教育體系運作外，需要結合多數的醫療復健相關的專業服務(洪榮照，2008)，有效結合其他專業人員分工合作，為他們提供完整而全面性的評估、診斷和教育，所以專業團隊的服務對身心障礙學生而言有其重要性（洪儷瑜、鈕文英，1997）。從特教資源整合的觀點，專業團隊須結合衛生醫療、教育體系、社會福利及就業服務專業領域，透過溝通合作的過程與彼此相互支援學習，身心障礙學生才能獲得全方位的醫療及教育服務。特殊教育中明確提及有關專業團隊的理念，大約是在1960年代末期與 1970年代初期，當時的相關專業人員多為心理治療師、醫師與社會工作者等（Reeve & Hallahan, 1994）。美國一九七五年所公佈的「身心障礙者教育法 1.

(13) 案」（The Education for All Handicapped Children Act of 1975）正式開啟了教師、心理治療師及其他相關人員之的合作關係，之中明訂國家須提供具有特殊需求學生的相關服務，並應於個別化教育計畫中提出「相關服務」（related service）之支持系統，強調的是將特殊教育與相關專業實施及整合到普通教育的環境中，以往專業團隊服務皆在醫療院所進行，而此法正式將專業團隊服務納入特殊教育的範疇內，因此亦讓專業開啟合作的先端，透過專業間的合作提供身心障礙學生全面性的服務（王天苗，2003）。順應時代的變遷，我國特殊教育法自民國73年至今已歷經數次修訂，教育部於民國86年修訂特殊教育法中強調專業團隊的服務模式，臺灣始對於身心障礙兒童接受專業團隊之服務提供了明確的法源依據，亦反映了歐美特殊教育強調融合教育及不同專業整合服務的趨勢。國內特殊教育主要提及專業團隊支援服務之相關法令有《各級主管教育行政機關提供普通學校輔導身心障礙學生支援服務辦法》、《特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法》與《身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法》等（教育部，1999a；教育部，1999b）。為提升特殊教育服務的質與量、保障特殊學生的受教權益、因應社會變遷與特殊教育精緻化潮流，教育部於民國96年再次進行特殊教育法之修訂，並於民國98 年公布最新修訂之特殊教育法(教育部，2009)，當中提及支援服務將是我國特殊教育當前與未來發展的重要理念，而相關專業服務即是支援服務系統中重要的一環。其中與專業團隊相關內容有以下五點：1.相關專業人員需參與諮詢、規畫及推動特殊教育相關事宜。2.辦理特殊教育學生鑑定、安置、重新安置、輔導等。3.應設置專責單位依實際需要進用相關專業人員。4.身心障礙學生之評量、教學及輔導工作應以專業團隊合作為原則，並結合相關專業人員共同提供課業學習、生活、復健等服務與協助。5.高中以下各階段學校應以團隊合作方式訂定個別化教育計畫。從上述不同時期特殊教育法條文內容的修改不難看出，相關專業團隊在特殊教育中佔極重要的角色，亦顯示我國特殊教育專業團隊需求的迫切性。研究者於93學年度始服務於原臺中縣國小資源班，歷年協助身心障礙學生 2.

(14) 申請專業團隊服務，項目包括語言治療、物理治療及職能治療等，發現負責特教業務之行政人員與治療師連繫的期間，由於未統一連絡窗口，導致教師及家長無法事先預知服務日期及時數及調配課程。而在行政人員對學生情形並不瞭解下，造成相關專業人員未能在進入學校服務之前知悉學生狀況，開學期間必須花費時數進行學生能力評估，大大降低服務效率，加上教育局強調以間接治療服務為主，學校行政人員及普通教師為專業團隊當然人員，與治療師在服務過程中需多次進行溝通。然而在實務教學現場中，普通教師及行政人員參與討論與諮詢之次數少之又少，多數為資源班教師出席代表，甚至普通教師忙於班級事務，專業團隊服務期間皆未與治療師面對面溝通，更遑論將服務建議融入教學中。根據此現象，宋貞姬（2003）指出《特殊教育法》第二十三條和《特殊教育法施行細則》第十八條提到專業團隊服務進行以團隊合作為原則，但尚未規劃普通班老師之角色與職責，造成資源班學生回歸普通班後的輔導問題。而在醫療體系中專業人員大多擔任直接服務者，針對個案提供服務內容且主導治療過程，但這樣的角色不適合在特殊教育體系中的專業團隊(洪榮照，2008)，隨著特殊需求學生逐漸增多，核予學校固定鐘點時數，因此所能服務學生有限，為了發揮成效，服務形式逐漸傾向採取間接服務與諮詢服務為主。目前專業團隊已朝向整合性的服務模式發展，就一般學校來說，專業團隊人員入校服務以採取入班提供老師專業上的建議和示範為最佳，並與老師溝通讓老師能在學校及其他場所內將復健技巧融入課程與教學中(王天苗，2003)。直至2012年5月止，國內外學者針對專業團隊相關之研究主題分為以下四種向度：1.對專業團隊相關專業知能研究2.具備專業團隊專業合作能力之研究 3.參與專業團隊運作參與態度研究4.對專業團隊滿意度之研究。Effgen(1994) 以物理治療師為研究對象調查發現，物理治療師認為影響合作成效之因素包含溝通及技巧上的層面，在校服務的時間有限；建議專業團隊運作應加強教師與專業團隊成員溝通協調的，促進雙方溝通之技巧並共同解決問題(Foley,1994； Foley & Mundschenk,1997；Karge, McClure,＆ Patten,1995)。王武義(2005) 調查發現高雄市教師最不滿意專業團隊的申請服務流程、時間及次數；賴明莉、 3.

(15) 顏倩霞(2006)針對國小特殊教育教師對專業團隊運作滿意度分析，整體滿意度雖屬中上，但專業服務次數過少，相關專業人員所提供的示範說明不足，以致難以實施；李佩珊(2006)研究發現臺中縣國民中小學教師對專業團隊運作模式滿意程度不高，尤其是個案每學期接受相關專業服務總時數。施孜姿（2004）調查臺中市國小身心障礙學生對專業團隊之服務滿意度及需求，結果顯示特教教師及家長不甚滿意目前治療融入教學的方式與聯合評估方式，不僅希望增加專業人員服務的時間、次數與服務的學生數量，且希望教師與治療師彼此相互學習。除此之外，江煒堃(2002)研究指出相關專業人員與服務時間皆不足；趙威宜(2005)調查臺北市國小特殊教育教師在專業團隊運作時所面臨的困難在於各專業間缺乏交集與統整性；另外陳俊辰(2008)調查宜蘭縣特殊教師對專業團隊需求指出，專業團隊服務時間次數皆不足。楊敏芸(2005)更針對中部地區特殊教育相關專業服務模式，調查教師對直接與間接服務之相關研究，發現中部地區國民教育階段教師在特殊教育直接服務與間接服務上的需求程度有顯著差異。目前臺中市特殊教育專業團隊服務多數採用間接及諮詢服務，特教學校以直接服務為主，由上述研究結果所知，國內各個行政區域內的教師與家長，多數對專業團隊的服務時間與次數皆呈現滿意度較低的現象，此乃研究者欲探求相關專業團隊人員對專業團隊運作模式需求與滿意度之原因。綜合以上觀點發現，上述研究多數聚焦於特教教師上，較缺乏針對專業團隊人員治療師、普通班老師及行政人員的觀點做調查分析。然而，若要特殊教育相關專業團隊運作完善，特殊教育有實施專業整合的迫切需求，將不同領域中的專業人員做有效的整合，以提升教育的效能，應是當務之急。專業團隊端賴普通班教師、特教班教師、資源班教師、專業團隊治療師及學校行政人員之間緊密配合，至能發揮其功效。今又適逢臺中縣、市合併，專業團隊服務的運作及模式將有調整的必要，在合併之初，專業團隊服務是否已上軌道，因此研究者以此為主題，期能由研究中獲悉原臺中縣市教師、行政人員與專業團隊治療師對合併後初期專業團隊服務執行時的滿意度、需求及遇到哪些困境，藉以 4.

(16) 掌握目前臺中市實施專業團隊服務之現況，期能從現況的了解與問題的癥結中對症下藥，使專業團隊之運作更臻於完善，進而提升專業團隊運作的成效。. 5.

(17) 第二節. 研究目的與待答問題. 壹、研究目的針對以上研究者之問題，本研究試從下列方向加以探討。一、瞭解臺中市國小教師及專業團隊治療師對專業團隊服務之現況及困難。二、瞭解臺中市國小教師及專業團隊治療師對專業團隊服務之滿意度情形及差異。三、瞭解臺中市國小教師及專業團隊治療師對專業團隊服務之需求情形及差異。四、瞭解臺中市國小不同背景變項之教師與專業團隊治療師對專業團隊服務滿意度之差異。五、瞭解臺中市國小不同背景變項之教師與專業團隊治療師對專業團隊服務需求之差異。. 貳、待答問題根據研究目的一，本研究主要探討的問題如下： (一)臺中市國小教師及專業團隊治療師對專業團隊服務現況為何？ 1-1臺中市國小特殊教育專業團隊服務模式為何？ 1-2臺中市國小特殊教育專業團隊服務合適性為何？ 1-3臺中市國小特殊教育專業團隊服務遭遇困難為何？. 根據研究目的一，本研究主要探討的問題如下： (二)臺中市國小教師及專業團隊治療師對專業團隊服務之滿意度為何？ 2-1臺中市國小教師及專業團隊治療師對專業團隊服務模式之滿意度為何？ 2-2臺中市國小教師及專業團隊治療師對專業團隊服務模式之滿意度差異為何？ 6.

(18) 2-3臺中市國小教師及專業團隊治療師對專業團隊服務合適性之滿意度為何？ 2-4臺中市國小教師及專業團隊治療師對專業團隊服務合適性之滿意度差異為何？ 2-5臺中市國小教師及專業團隊治療師對專業團隊服務成效之滿意度為何？ 2-6臺中市國小教師及專業團隊治療師對專業團隊服務成效之滿意度差異為何？. 根據研究目的三，本研究主要探討的問題如下： (三)臺中市國小教師及專業團隊治療師對專業團隊服務之需求為何？ 3-1臺中市國小教師及專業團隊治療師對專業團隊服務模式之需求為何？ 3-2臺中市國小教師及專業團隊治療師對專業團隊服務模式之需求差異為何？ 3-3臺中市國小教師及專業團隊治療師對專業團隊服務合適性之需求為何？ 3-4臺中市國小教師及專業團隊治療師對專業團隊服務合適性之需求差異為何？ 3-5臺中市國小教師及專業團隊治療師對專業團隊服務成效之需求為何？ 3-6臺中市國小教師及專業團隊治療師對專業團隊服務成效之需求差異為何？. 根據研究目的四，本研究主要探討的問題如下： (四)臺中市國小不同背景變項之教師及專業團隊治療師對專業團隊服務滿意度之差異為何？ 4-1不同性別之臺中市國小教師及專業團隊治療師對專業團隊服務之滿意度是否有顯著差異？ 7.

(19) 4-2不同年齡之臺中市國小教師及專業團隊治療師對專業團隊服務之滿意度是否有顯著差異？ 4-3不同服務年資之臺中市國小教師及專業團隊治療師對專業團隊服務之滿意度是否有顯著差異？ 4-4不同服務區域之臺中市國小教師及專業團隊治療師對專業團隊服務之滿意度是否有顯著差異？ 4-5不同身分之臺中市國小教師及專業團隊治療師對專業團隊服務之滿意度是否有顯著差異？ 4-6不同特殊教育專業背景之臺中市國小教師及專業團隊治療師對專業團隊服務之滿意度是否有顯著差異？. 根據研究目的五，本研究主要探討的問題如下： (五) 臺中市國小不同背景變項之教師與專業團隊治療師對專業團隊服務需求之差異為何？ 5-1不同性別之臺中市國小教師及專業團隊治療師對專業團隊服務之需求是否有顯著差異？ 5-2不同年齡之臺中市國小教師及專業團隊治療師對專業團隊服務之需求是否有顯著差異？ 5-3不同服務年資之臺中市國小教師及專業團隊治療師對專業團隊服務之需求是否有顯著差異？ 5-4不同服務區域之臺中市國小教師及專業團隊治療師對專業團隊服務之需求是否有顯著差異？ 5-5不同身分之臺中市國小教師及專業團隊治療師對專業團隊服務之需求是否有顯著差異？ 5-6不同特殊教育專業背景之臺中市國小教師及專業團隊治療師對專業團隊服務之需求是否有顯著差異？. 8.

(20) 第三節. 名詞釋義. 壹、特殊教育專業團隊依據教育部在1999年所發佈訂定《身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法》第二條提及，特殊教育專業團隊係指：「為因應身心障礙學生之課業學習、生活、就業轉銜等需求，結合衛生醫療、教育、社會福利、就業服務等部專業人員所組成之工作團隊，以提供統整性之特殊教育及相關服務。」係以教育部 (1999b)頒布之「特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法」第二條所解釋，特殊教育專業人員係指提供身心障礙學生專業服務之「特教教師」與「相關專業人員」。而「相關專業人員」則包括：「醫師」、「物理治療師」、「職能治療師」、「語言治療師」、「社會工作師」、「心理諮商師」、「職業輔導人員」、「定向行動人員」及其他相關專業人員。王天苗（2003）認為團隊成員除了家長之外，參與的專業人員可以分為兩類，包括教育人員及相關專業人員，教育人員由特殊教育教師、普通教育教師和學校行政人員等組成，相關專業人員由物理治療師、職能治療師和語言治療師等人組成。由上述所知，本研究之相關專業人員係指實際上提供臺中市國小特殊教育相關專業團隊服務之專(兼)任專業人員，包含「物理治療師」、「職能治療師」、「語言治療師」、「心理諮商師」、「學校行政人員」、「普通班教師」及「特教班教師」。貳、專業團隊服務模式滿意度與需求本研究所稱之特殊教育專業團隊服務模式滿意度與需求，意指臺中市國小教師及治療師對臺中市政府目前實施之「特殊教育相關專業團隊服務」時對採用服務形式及服務次數、時間及場地與人員參與之滿意與需求程度，以受試者在研究者自編問卷「特殊教育專業團隊服務模式」部分得分代表，分數越高，表示受試者對特殊教育相關專業團隊服務模式的滿意度與需求程度越高。. 參、專業團隊服務合適性滿意度與需求本研究所稱之特殊教育專業團隊服務合適性滿意度與需求，意指臺中市國 9.

(21) 小教師及治療師對臺中市政府目前實施之「特殊教育相關專業團隊服務」時對臺中市提供相關服務訊息、研習、進修活動及相關專業人員間之協調配合之滿意與需求程度，以受試者在研究者自編問卷「特殊教育專業團隊服務合適性」部分得分代表，分數越高，表示受試者對特殊教育相關專業團隊服務合適性的滿意度與需求程度越高。肆、專業團隊服務成效滿意度與需求本研究所稱之特殊教育專業團隊服務成效滿意度與需求，意指臺中市國小教師及治療師對臺中市政府目前實施之「特殊教育相關專業團隊服務」時學生在學習態度、生活適應、人際溝通、自理及服務計劃融入教學及相關專業人員協調整合上之成效滿意與需求程度，以受試者在研究者自編問卷「特殊教育專業團隊服務成效」部分得分代表，分數越高，表示受試者對特殊教育相關專業團隊服務成效的滿意度與需求程度越高。. 10.

(22) 第二章文獻探討此研究目的在瞭解臺中市國小目前實施相關專業團隊服務之現況及普通班教師、資源班教師、特教班教師、專業團隊治療師及行政人員對專業團隊服務之滿意度與需求，以期為臺中市合併之後專業團隊服務運作之參考，本章第一節說明特殊教育專業團隊服務之定義、組織及服務內容，第二節探討特殊教育專業團隊運作模式及服務形式，第三節是分析國內特殊教育專業團隊服務現況，第四節探討國內特殊教育專業團隊服務之相關實徵研究。. 第一節特殊教育專業團隊服務之定義、組織及服務內容壹、特殊教育專業團隊定義近年來由於醫療技術的完善，讓許多具有嚴重生理問題的身心障礙學生能進入學校就讀，因此老師並非能憑一己之力來滿足特殊學生的需求（曾美娟， 2003；Westling & Fox,1995），藉由團隊成員的分工合作可減少發生錯誤，並彌補專業能力的不足。Dodge和Mallard ( 1992 )回顧文獻指出，以往對身心障礙兒童的傳統治療方式，已由單一專業方式，轉而強調專業團隊合作的方法，而專業團隊的作法對很多不同障礙類型的兒童都是有成效的。各家學者對於專業團隊的定義略有差異，有些學者以合作團隊（collaborative team），或是合作的教育團隊（collaborative education team），或是互動的團隊（interactive teaming）稱之（鈕文英，1998）。以特殊教育來解釋，專業團隊是指「二個或二個以上，來自不同領域專業人員所組成的團隊，透過彼此的協調、合作，一同提供有特殊需求學生之服務，以協助學生接受適性之教育」（蕭夙娟、王天苗，1998），並以團隊合作的方式彼此支援，各自發揮專長為身心障礙兒童的特殊需求統合資源，避免資源重疊與浪費，且在協助老師、家長解決問題時能更同成長進而提升服務效能(蔡昆 11.

(23) 瀛、張芳慈，2010)。而專業團隊亦是結合兩個或以上各領域的專業人員，為了滿足不同身心障礙學生及家庭的特殊需求，透過彼此相互溝通支援及分享，共同為學生擬訂、執行並評量實施成效（蔡宜侖，2010）。依照我國教育部1999年頒布「身心障礙教育專業團隊實施辦法第二條」的定義，是指「因應身心障礙學生課業學習、生活、就業轉銜等需求，結合衛生醫療、教育、社會福利、就業服務等不同專業人員所組成之工作團隊，以提供統整性之特殊教育及相關服務」，而專業團隊由特殊教育教師、普通教育教師、特殊教育相關專業人員及教育行政人員等共同參與為原則，並得依學生之需要彈性調整之。綜合以上所述，專業團隊是指為彌補單一、傳統的特殊教育方式，目的在滿足各種身心障礙類別及不同特殊需求的學生，並結合衛生醫療、教育、社會福利、就業服務等不同專業人員，透過團隊合作與彼此協調支援，避免資源重複與浪費，與老師、家長共同互相支持與學習來提供身心障礙學生全面統整且完善的特殊教育服務。貳、特殊教育專業團隊組織及其服務內容特殊教育中明確提及有關專業團隊的理念，大約是在1960 年代末期1970 年代初期，當時的相關專業人員多為心理治療師、醫師與社會工作者等(Reeve & Hallahan,1994）。對於特殊教育而言，專業團隊成員包括了多領域的專業人員，而教師、心理治療師及其他相關人員之正式的合作關係，開始於美國1975 年的「身心障礙者教育法案」（The Education for All Handicapped Children Act of 1975），1986年的「身心障礙兒童教育法修正案」更將相關服務延伸至嬰幼兒及學前教育階段，這種集合教育人員與相關專業人員的特殊教育專業團隊服務模式理念遂由此展開（王千維，2010）。 1990年的「身心障礙兒童教育法修正案」（Individual with Disability Education Act of 1990, PL 101-476）擴增「復健諮商」及「社工服務」內容，並開始強調個別化教育計畫的執行應結合「相關服務」與「科技輔具」運用。 1997年「身心障礙兒童教育法修正案」（Individual with Disability Education Act 12.

(24) of 1997, PL 105-17）中明確規定IEP所包含之計畫項目並增列「定向行動」服務，在此法明確規範出有關專業團隊合作服務的內涵，藉由團隊合作為特殊教育學生提供更周詳的專業服務。現行之「身心障礙兒童教育法修正案」（Individual with Disability Education Act of 2004, PL 108-446）則規定以跨專業團隊合作服務的方式提供特殊教育學生在教育上所需之相關服務。茲將美國相關法令整理如下表2-1-1 表2-1-1 美國相關專業團隊法令年代. 法案名稱. 內容. Education for All. 1975. Handicapped. 依據個別需求提供適切的相關服務，使身心障礙兒童得以在特殊教育中獲益. Children Act Amendments to. 1986. Education for All Handicapped. 將免費教育及相關服務提供延伸至嬰幼兒和學前教育. Children Act Individuals with. 1990. Disabilities. 擴大相關服務的內容，增加復健諮商及社工服務，更進一步強調合作式的團隊運作. Education Act Amendments. to. Individuals with. 1997 Disabilities. 強調學校本位的革新，透過全校人員參與計畫、執行與評鑑，確保身心障礙兒童的特殊教育與相關服務的落實；增列定向行動服務項目. Education Act. 資料來源：整理自吳亭芳、孟令夫（2000）；陳明聰（2000）；鄭夙雯（2003）. 以下將介紹特殊教育專業團隊組織及其服務內容。一、特殊教育專業團隊組織 (一)特殊教育專業團隊成員美國身心障礙者教育法案(Individuals with Disabilities Education Act，簡稱IDEA)規定，特殊教育相關服務包括語言病理與聽力治療、心理衡鑑、職能治療、物理治療、復健諮商、社工服務、醫療服務等，針對三至二十一歲身心障礙學生所提供的特殊教育相關服務的 13.

(25) 專業人員專業則包括專科醫師、物理治療師、職能治療師、語言治療師、社會工作師、臨床心理、職業輔導、定向行動等專業人員（Thomas,＆ Hawke,1999）。張如幸(2007)將相關專業人員依專業特質、運作模式不同，主要分成三類：1.學會主導模式：如物理、職能、和語言治療師、聽力師。2.心理師和精神科醫生個人參與服務。3.學校社工駐校方式由縣府招考訓練。依據國內特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法(教育部，1999b)第二條規定，相關專業人員包括「醫師」、「物理治療師」、「職能治療師」、「語言治療師」、「社會工作師」、「臨床心理」、「職業輔導」、「定向行動專業人員」及「其他專業人員」等。. 二、特殊教育專業團隊服務內容根據教育部2006年發佈之「身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法」及「各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊教育學生支援服務辦法中」，指出專業團隊服務包括下列五大項內容（教育部，1999a；蔡昆瀛， 2009）： 1. 評量學生能力與生活環境：評量學生的能力水準並評估學生安置及檢查的適當性。 2. 參與學生個別化教育計畫為實踐個別化教育計畫之精神，需各類專業人員參與擬定周詳的計畫。 3. 提供學生所需之教育、衛生醫療及轉銜服務等專業服務：除依個別化教育計畫實施各項服務之外，還包括課程、教材、教學、教具、輔具、輔導及學習評量等。 4. 提供家庭支援性服務：專業團隊需為家庭提供親職教育、諮詢、擬定個別化家庭服務計畫及申請福利等服務。 5. 提供其他相關專業服務：包括教學支援服務(課程、教材、教學、教具、輔具、輔導及學習評量)和行政支援服務(設備、人員、社會資源、評鑑、相關專業團隊運用及特教知能研習)等。 14.

(26) 專業團隊合作的目的在於資源全面性的整合，各類的成員必須透過充分交流並清楚了解彼此的專業，使專業團隊在有限的人力下發揮功效，提供身心障礙學生適切的服務。以下分別介紹不同領域專業團隊成員服務之內容。. 表2-1-2. 特殊教育專業團隊人員之服務內容說明. 職稱. 服務內容. 特殊教育相關人員. 提供直接、間接及諮詢服務；協助轉介學生至其他專業；參與個別化教育計畫之擬定與執行；協助教師、家長及學校行政人員將專業建議融入教學；協助教師執行日常訓練活動. 學校行政人員. 協調學校各處室與成員間之配合；提供經費支援；提供教學資源；建立管理學生資料；改善校園中無障礙空間；辦理特殊教育宣導活動. 普通教育教師. 發現及轉介特殊教育學生；協助老師或學生處理自我瞭解、行為表現、學習習慣等方面之問題；提供學生學習狀況給其他專業團隊成員；執行個別化教育計畫。. 特殊教育教師. 評量及擬定特殊教育學生之個別化教育計畫；提供團隊成員特殊教育相關的資訊；負責團隊成員連繫工作。. 家長. 瞭解各專業服務性質、提供相關資料給教師和相關專業人員、參與及擬定執行個別化教育計畫。. 資料來源：王天苗（2003）；林佑真（2009）；周天賜（1994）；莊妙芬、陳采緹（2002）；廖華芳（1998）；陳麗如（2004）. 綜合以上所知，隨著人權的重視及因應特殊教育潮流，為提供身心障礙學生多元特殊需求服務已成目前之趨勢，特殊教育專業團隊服務在此階段更凸顯之重要性，在將專業團隊融入教育體系後，教育與醫療體系勢必更加密切合，以期達到專業團隊服務之最大成效。. 15.

(27) 第二節. 特殊教育專業團隊運作模式及服務形式. 爲使各類型的專業人員能相互整合並達成共識，專業團隊以整合運作的方式針對個案的特殊需求提供整體性的相關服務措施是必然的。洪榮照(2008) 指出國內目前各地方縣市因財政、經費來源、人力資源等相關條件下，在專業團隊的設置型態、提供服務的方式與行政運作上，各自籌畫發展不同的運作模式，專業團隊亦因應時代變遷而逐漸走向不同的整合方式。壹、特殊教育專業團隊的整合模式綜合相關文獻可發現，專業團隊服務整合的模式可區分為：多專業團隊 (multi-Disciplinary team)整合模式、專業間團隊(inter-disciplinary team) 整合模式、跨專業團隊(trans-disciplinary team)整合模式等三種 (朱貽莊， 2008；林桂如、曾怡瑄，2006；林寶貴，1999；洪榮照，2008；鈕文英，1998；楊俊威、羅湘敏，2003；張如杏，2007；傅秀媚，2002；廖華芳，1998；蔡昆瀛，2009；Orelove ＆ Sobsey,1996)，茲將三種整合模式分述如下：一、多專業團隊(multi-disciplinary team)整合模式此模式源自傳統醫學模式發展而來，專業人員分別為自己專業領域中的學生評估和提供服務，負責屬於自己專業內的治療目標，各自與學生接觸，其主要目的為表達各專業所提出的治療目標與計劃，並非藉以協調整合各專業間的服務內容。不同專業間彼此較少對於個案學習問題及治療情形進行討論，且彼此合作機會非常有限，因此專業間不瞭解其他專業治療內容(洪榮照，2008)，而個案必須各自與各類專業互相溝通，必要時僅以非正式方式進行溝通，如提供病歷記錄報告或請個案或家屬代為轉達。多專業團隊整合模式之優點雖可節省正式會議溝通的時間，相反的，專業間缺乏整合協調及正式的溝通管道，導致專業意見與資訊非常分散且獨立，因此治療內容易造成衝突或重複性高，不僅造成教育資源浪費，亦使個案與家長易奔波於各專業領域間，造成老師和家長之間的困擾、甚至衝突(王天苗， 2003)。 16.

(28) 二、專業間團隊(inter-disciplinary team)整合模式專業間團隊整合模式類似於多專業整合模式，專業團隊成員就各自所長仍各自為個案進行評估與治療，相異之處在於團隊成員在提供治療服務前，專業成員間與家屬會互相討論與協調，專業團隊成員依據討論後結果，訂定目標並執行屬於自己專業領域內容，由定期個案討論會議達成共識，分享並實施所擬之目標、治療經驗與過程，專業間盡可能融入其他專業之服務計畫以提供具有特殊需求兒童及其家屬整體性的服務。此模式開始建立專業間的正式溝通管道，並將專業間的訊息連繫與統整，既分工合作更具有共同一致的目標。但實際執行時，雖共同擬訂計畫，卻因專業成員間彼此缺乏瞭解，團隊功能也因在接受其他專業的建議採取較保守的態度而有所限制，易流於各自傳遞訊息給個案及其家人，且為個別評量亦使家長與學生浪費時間在某些重複的評量上，加上討論時較耗費時間且安排不易，會議的結果常僅止於表面溝通而已。三、跨專業團隊(trans-disciplinary team)整合模式一九七四年美國腦性麻痺嬰幼兒合作計畫方案中發展出跨專業整合服務模式，在專業整合運作模式中，跨專業整合模式的重點為專業成員相互成長以及提供個案整體之合作服務方式。最大的特色在於團隊成員由一人擔任主要個案管理員，小組成員針對共同目的，與家長討論為學生建立完整的治療計畫，其他團隊成員則提供必要的協助與相關資訊。專業人員必須將直接治療的角色賦與其他治療人員，此方式由主要個案管理者負責執行治療計畫，而在學校運作時，執行直接服務的角色通常為個案教師，相關專業人員的角色在於提供諮詢或支援。藉由定期會議交換資訊與技巧，小組成員彼此學習與合作，已達到充分跨領域整合之目的。由於家長主要面對與個案問題最相關之專業人員，主要人員將個案的需求與專業人員評估結果與家長聯繫，家長不再需要面對多位的專業人員，能獲得較完善的評估內容，但相對的需花費較多時間在協調的時間上，甚至在執行上因各專業人員的理念各異與成員間的互動問題而受到限制。 17.

(29) 以上三種專業團隊運作模式特點皆不相同，研究者將眾多學者觀點整理如下表2-2-1 表2-2-1. 特殊教育專業團隊三種運作模式比較表. 向度. 多專業團隊模式. 專業間團隊模式. 評量. 團隊成員各自針對各專業. 團隊成員各自針對各專業. 進行評量. 進行評量，並做分享. 跨專業團隊合作模式團隊成員與家庭成員共同進行發展性評量. 擬定服務計畫團隊成員各自擬定屬於自團隊成員分享彼此擬定之團隊成員與家庭成員共同己領域的計畫與目標哲學理念. 計畫與目標. 擬定計畫與目標. 團隊成員瞭解自己與其他團隊成員願意分享屬於自團隊成員跨越專業界線，成員之貢獻. 己專業的計畫. 彼此學習與合作，以實施整合性的服務目標. 計畫實施者. 團隊成員各自實施自己領團隊成員各自實施自己領從團隊成員中選定一位負域之目標. 域之目標，並將目標在可責的人以實施整體計畫能範圍內融入其他專業. 服務模式. 平行服務. 責任歸屬. 團隊成員負責屬於自己領團隊成員有責任分享服務團隊成員共同承擔主要負域部分. 父母參與. 合作服務. 計畫. 統整服務. 責人的計畫. 家長各自與團隊成員面談家長與團隊面談. 家長屬於團隊成員並全程參與. 資料來源：整理自汪宜霈、王志中（2002）；傅秀媚（2002）；楊俊威（2003）；廖華芳（1998）；羅湘敏（2001）. 貳、特殊教育專業團隊的服務形式我國《身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法》第五條中規定，專業團隊每學年應至少召開三次團隊會議（教育部，1999a）。其服務地點可能為：醫院、學校、鑑輔會、資源中心、療育中心、教養機構、諮詢服務專線或在家教育（林寶貴，2002）。特殊教育專業團隊服務介入之形式，可以包括直接服務、 18.

(30) 間接服務及諮詢服務等(王天苗，2003；王志全，2002；林寶貴，1999；鈕文英，1998；曾進興，1999)。從專業人員提供個案服務的方式來區分，其服務模式主要分為以下三種：一、直接服務模式直接服務係指由專業團隊人員因應個案的特殊需求，獨自負責教學活動的計畫及執行與治療（蔡宜侖，2010），包括對身心障礙學生進行各項評量、鑑定、個別諮商或團體諮商等服務計畫與個別化教育之計畫、擬定與執行及追蹤評鑑學生之表現等，依服務場所區分為抽離式和融合式兩種模式（莊妙芬、陳采緹，2003）。傳統的抽離式直接服務通常是定期將特殊學生抽離原班級上課情境在隔離式的場所裡作訓練，如物理治療室或無人的空間，有適當的軟硬體設備，治療師較易進行有效治療，而直接服務亦是在醫療臨床上相關專業人員使用最頻繁的方式。融合式的直接服務模式則是強調專業人員引導身心障礙學生，能讓特殊學生在自然情境利用所學和同儕互動而習得生活技能。此種模式雖使專業人員與學生增加相處與互動機會，但相對接受服務人數有限，不僅需要挹注大量的經費與人力，且脫離自然情境教學，亦無法符合專業整合之目的。二、間接服務間接服務方式指的是為使學生接受更充足而完整的療育，專業團隊人員不直接提供學生特殊需求服務，而是與第三者(通常為教師或家長）溝通，由專業團隊人員藉由評估身心障礙學生能力及需求後，對特殊教育教師、普通教育教師及家長傳授相關的教育計畫、專業訓練、建議活動及家長親職教育。在此形式的工作中，主要計畫執行者多數為教師或家長，可讓訓練目標融於課程與日常生活中。爾後，專業人員主要職責則是定期與執行者開會檢討成效並監督計畫的執行，針對學生需求及進步情形介入調整與適時修正計畫。另外，專業人員也可以進入教室生態中，藉由課堂教學與協同教學，進行觀察、教學及與教師合作(曾進興，1999)。在國內各縣市面臨專業團隊運作編制不足及經費短絀的問題下，加上比較 19.

(31) 可以精簡人力資源(王天苗，2003)，因此成為最常被採用的服務方式。孫世恆 (2001)指出間接服務有學生的安全問題、造成負責執行者額外負擔且治療師對於執行者教導服務程序、監控結果能力、信服服務效果及對執行者放心的程度的限制，加上主要執行者與專業人員是否有密切連繫，這些因素在在都影響服務內容的成效。三、諮詢服務在諮詢服務中，專業團隊之成員主要針對需求較少、障礙較輕微之學生，提供教師或家長一些課程或教學方面的諮詢服務，如醫藥的諮詢、學生學習輔具之問題(鈕文英，1998)、課程、環境調整、個案評估、訓練目標設計和學習生活上之指導，並視需要提供專業上的具體建議（王天苗，2003），使學生在生活及學習上獲得符合需求的服務。此項服務中，專業人員能即時解答問題，讓諮詢者進一步了解學生的各種情況並適時給予協助。另外，專業人員小組間也可交流彼此服務心得，藉由諮詢服務以滿足專業上的需求(蔡宜侖，2010)。李佩珊（2007）指出此項服務是，當身心障礙學生的狀況需要協助諮詢，且屬於特教教師及普通教師無法解決時提供，孫世恆（2001）認為諮詢服務包含個案諮詢、同儕諮詢及教育系統之諮詢三方面，且諮詢服務在有效的運用下，有助於改善學生的學習教育環境、其他專業人員專業知識獲得及技巧改善以及改善機構效能。然而，若家長或教師方面以消極態度面對諮詢、是否能持之以恆，再加上專業術語間的隔閡下，是否能達到正面的服務結果仍有待商榷。綜合以上專家學者看法，三種服務形式皆有其特點，曾美娟（2003）建議需多採取間接與諮詢服務模式，並增加特殊教育教師和相關專業團隊人員共同參與的時間，即能有效提升在教育系統之內的專業服務效率。然而專業團隊選擇服務形式應視經費、人力及時間上的限制，以彈性為原則，整合相關專業服務，以身心障礙學生全面及統整服務品質為最大考量。參、專業服務合作的發展與問題面對專業的多元化，專業服務合作勢必成為特殊教育中重要的議題。 2006 年時國內特殊學校大多能申請專業團隊治療師服務，但由於經費有限，除特殊 20.

(32) 學校中設有專職治療師，其它多兼職或巡迴性質，且以多專業團隊服務模式為主(陳采緹、莊妙芬、黃志雄，2006)。根據孫世恆(2004) 調查臺灣地區、汪宜霈、王志忠(2002)調查高雄市結果顯示，專業團隊服務形式多採直接治療模式，其次為間接治療方式，這也和林鈜宇、甘蜀美、陳瑄妮(2006)針對治療師訪談所獲得之結果相符。然而直接治療多將學生單獨抽離出來上課，教學與治療切割，獲得之成效有限，近幾年來相關專業團隊介入教育場域中之服務方式已逐漸轉型，王天苗(2003)指出，特殊學校基於校內設置專任專業人員，充足的人員之下，可依學生問題採抽離或入班的形式，但在普通學校裡，需考量專業人員人數及經費，應採取入班或間接及諮詢服務方式為佳。目前國內專業團隊合作方式及運作程序，依據教育部(1999)「身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法」第六條所示程序如下： (一) 由相關團隊成員共同就個案討論後再進行個案評估，或由各團隊成員分別實施個案評估後再共同進行個案討論，作成評估結果。 (二) 專業團隊依前款評估結果透過會議，確定教育及相關專業服務之重點及目標，完成個別化教育計畫之擬定。 (三)個別化教育計畫之執行及追蹤評鑑，由與個案最密切之專業團隊成員在其他成員之諮詢、指導或協助下負責為之，或由各專業團隊成員分別負責為之。由以上條文得知，「跨專業團隊合作」及「專業間團隊合作」模式為我國理想的專業團隊合作模式，事實上，採用跨專業合作與間接治療模式仍與現實實施現況有些差距，其中大致可歸納以下幾個問題(李佩珊，2006；林鈜宇、甘蜀美、陳瑄妮，2006；張芳滋，2007；傅秀媚，2002；曾美娟，2003；趙威宜，2005；蔡昆瀛、張芳慈，2010；鍾蕙美，2007；顏倩霞，2005)：一、專業團隊人員與教師間的溝通問題：普通及特教教師與專業團隊人員之間缺乏聯繫，甚至普通班教師在整個過程中並未參與，且專業團隊人員欠缺其他專業領域的知能，導致在溝通上因認知不同易造成誤解。二、特殊教育教師在特殊教育專業團隊裡的角色認定問題：部分治療師認為 21.

(33) 特教教師應負起團隊中的管理者，但特教老師會認為自己專業知識不足，治療過程中會退居在後成為旁觀者或協助，因此認定該角色應以專業團隊治療師為主。三、人力資源及服務時數不足問題：這個問題普遍存在每個學校，目前申請個案數量遽增，但礙於經費有限，多數專業團隊人員多為兼任性質，所能分配之時數相對不足。四、專業整合不足且融入教學或 IEP中仍有待加強：會議時間冗長且專業間缺乏溝通的管道，會議易流於形式化，教師反映專業人員的建議太過理想化，在融入教學與IEP中會遭受困難。五、相關專業團隊申請流程冗長且瑣碎。六、專業人員設計訓練缺乏組織及階段性：由於專業人員接觸學生時間不長，專業人員只能針對學生片面顯現出的問題設計訓練方案，容易導致訓練方案重複練習而缺乏組織及階段性。七、專業人員未能及時參與IEP會議：申請專業團隊服務的期程及過程繁複，加上服務時間不足導致專業人員在IEP會議中出席，也因此在IEP設計中缺乏專業整合的意見及看法。八、家庭支持力量薄弱之問題：在特殊教育專業團隊服務中，家長配合度及參與度普遍較低，因此在家庭參與支持部分較難獲得成效。將專業整合計畫確切的融入教學中，是專業團隊服務合作最終要實現的目標，然欲達成此理想，需克服目前所面臨之困難。教師如何面對在有限的人力資源協助與繁複的教學課程壓力；專業團隊治療師在經費不足壓縮服務時數的情形下，如何整合專業計畫並落實施行，此為首要面臨之挑戰。因此若能獲悉教師、專業團隊治療師對於目前運作模式之滿意度及需求，方能達成理想中跨專業團隊服務及間接治療之理想目標。. 22.

(34) 第三節國內特殊教育專業團隊服務現況在現今講求專業化及科技整合的世界，一個人想要靠自身的力量擁有足夠的知識和能力去面對各種情況是無法做到的，因此透過諮詢、合作與他人共識來達成目標是必要的(Dettmer,Thurston; & Dyck, 2005)。而台灣在早期並無對專業團隊合作模式制訂明確辦法，直至民國八十六年，修訂公布的特殊教育法第十七條中，始對於專業團隊服務提供具體的法源依據。目前各縣市除了特殊學校內有專任相關專業人員編制外，各特殊教育資源中心以編制各種醫療復健人員，主要以語言治療服務、職能治療服務、物理治療服務及心理治療服務為主。壹、我國特殊教育專業團隊實施概況教育部（1999）於「身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法」第六條明文規定有關我國特殊教育專業團隊運作程序及合作方式，其運作程序如下：一、個案評估：由相關專業團隊成員共同就個案討論後再進行個案評估或由各團隊成員分別實施個案評估後再共同進行個案討論，作成評估結果。二、擬定個別化教育計畫：專業團隊依前款評估結果透過會議，確定教育及相關專業服務之重點及目標，完成個別化教育計畫之擬定。三、執行並追蹤評鑑：個別化教育計畫之執行及追蹤評鑑，由與個案最密切之專業團隊成員在其他成員之諮詢、指導或協助下負責為之，或由各專業團隊成員分別負責為之。由上述法律規定可知我國在專業團隊實施流程中，乃期盼以專業團隊合作模式，針對個案依其特殊需求，共同進行評估、擬定計畫及執行並追蹤評鑑期服務成效。然而各縣市在實施流程上不盡相同，王天苗（2003）將國內特殊教育相關服務實施流程相關要點整理如下：一、申請及轉介透過家長、學校教師或其他相關專業人士，針對疑似有特殊需求 23.

(35) 之學生，向「特殊教育學生鑑定與就學輔導委員會」提出鑑定與申請。專業人員在此階段亦可協助學校教師及家長做初步判斷且提供相關的諮詢服務。二、鑑定此階段是由相關專業人員，依特殊需求學生的各項能力、學習環境及家庭狀況進行綜合性的評估，以瞭解學生接受相關專業服務的需求及內容。三、安置相關專業人員依據特殊教育學生鑑定結果，協助選擇學生所需要之專業服務種類，並進一步確認是否要為學生申請各項輔助器材或調整教學環境。四、入學輔導相關人員在確定特殊教育學生安置後，應於開學前位學生準備所需的相關服務，並參酌專業人員建議調整教學及申請各項輔助器材。五、擬定個別化教育計畫相關專業人員在擬定個別化教育計畫過程中，可依據特殊教育學生之需求提供教師諮詢並提出專業領域建議。六、教學相關專業人員以間接或諮詢方式，提供教師及家長所需之專業服務建議，並協助將其轉化成具體的活動內容以融入在學校教學中，專業人員亦需追蹤執行情形並適時調整服務內容以期達到良好成效。七、檢討相關專業人員與教師及家長共同參與檢討會議，瞭解學生一學期之學習成效，並依據相關專業服務成效作為日後調整教學目標之內容。由上述可知，我國特殊教育專業團隊服務流程中，強調以專業團隊合作模式，針對特殊教育學生並依據其需求，進行學生專業團隊申請、鑑定及安 24.

(36) 置、入學輔導、擬定個別化教育計畫、教學及最後之檢討。. 貳、臺中市專業團隊服務實施現況一、組織成員臺中市特教專業團隊之運作模式是依據「特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法」第二條規定來運作(教育部，1999b)，相關專業人員包括「醫師」、「物理治療師」、「職能治療師」、「語言治療師」、「社會工作師」、「臨床心理」、「職業輔導」、「定向行動專業人員」及「其他專業人員」等。二、服務對象學前至國中階段，經轉介評估確認需接受專業團隊服務之身心障礙學生。三、申請流程依據特殊教育法第 11 條規定，在專業團隊進入國小服務之前，必須由級任或學校行政人員轉介，經過專業團隊的評估以及個別化教育計畫的設計擬定後，才由專業團隊員到各學校進行服務，且專業團隊之服務亦須接受考核及輔導。臺中市一百學年度特殊教育方案暨特殊教育專業團隊服務審查計畫（臺中市政府，2012）中提及申請服務流程如圖 2-3-1 所示. 25.

(37) 提出申請. 家長、學校教師或行政人員針對身心障礙學生需求提出申請；除申請表外，還需檢附相關資料，如醫師診斷並醫囑需相關專業人員提供服務或輔導，相關診斷證明或醫療評估報告提學校特殊教. 需求彙整. 育推行委員會審查通過後，附於申請表後送審教育處(局)特教科相關業務承辦人彙整各校之申請資料. 教育局先行延聘學者專家依據審查核定標準進行書面審查，審查結果於教育局網站公告，若學校. 舉開審查會議. 對公告之書面審查結果有意見，可填寫複審申請表，教育局將視情況至學校實地訪查或請各校相關人員親至審查會場說明。. 學校行政人員收到教育處（局）核定公文後，根. 學校自行聘雇. 據核准申請之服務對象、項目和時數，由學校自行聘雇相關專業人員到校服務。. 學校教師與相關專業人員共同擬訂個別化教育計. 規劃服務. 畫，並邀請家長參與。. 相關專業人員指導教師或家長復健技巧、課程相關建議和提供諮詢服務，由教師或家長依建議協. 執行服務. 助身心障礙學生。經過一段時間，再針對學生的表現進行追蹤，討論是否調整服務方式或內容。. 學校教師和相關專業人員檢討服務的成效和適切. 服務檢討. 性，以決定要繼續或中止申請該項服務。. 進行「臺中市政府督查所屬學校執行特殊教育專. 追蹤輔導. 業團隊暨特殊教育方案工作計畫」，不定期到校抽查訪視，重視專業團隊運作方式和專業互動。. 圖 2-3-1. 臺中市專業團隊服務申請及實施流程. 26.

(38) 四、服務內容依據臺中市特殊教育方案暨特殊教育專業團隊服務審查計畫（臺中市政府，2012）中說明專業團隊服務內容如下：（一）申請項目包括物理治療師、職能治療師、心理治療師、語言治療師、教師助理員等。（二）協助經醫師診斷需相關專業人員輔導之身障特教生，其服務內容為：提供個案專業評估、協助擬定學生IEP、教師教學輔導技巧、家長諮詢服務等，不以個案治療為目的。五、運作模式與服務方式 (一) 運作模式採多專業合作模式根據江煒堃（2002）、李佩珊（2007）及楊敏芸（2004）針對臺中縣市研究結果得知，臺中市目前運作模式介於多專業與專業間運作模式，但相關專業團隊人員個別對家長及學生負責，且各專業人員到校服務時間不一，缺乏討論交換意見及修訂治療目標之共同時間，專業間彼此協調合作功效未顯而專業人員與家長、教師間的聯繫機制亦未彰，因此研究者認為仍趨近於多專業合作模式為主。 (二) 服務方式採間接服務為主目前臺中市除特殊教育學校中設置專任人員，且採直接治療服務之外，臺中市教育局（2012）強調仍以間接服務方式為主，特殊教育相關專業人員每兩周至少到校服務一至兩次，並不提供直接治療服務，於學期開始階段相關專業人員到校評估學生之能力與學習表現，參與IEP會議及擬定計畫之內容；依專業提供教師及家長在課程中學生所需之教育、衛生醫療及轉閒輔導等課程相關建議，且指導教師將復健計畫內容融入課程與 IEP中；不定期針對學生學習狀況進行追蹤，並調整服務內容或方式；於期末檢討服務之成效，決議服務是否繼續。. 27.

(39) 六、服務成效評鑑現今社會講求績效，特殊教育也不例外，提供學生「適性」與「無障礙」之生活與學習空間，目前特殊教育專業團隊服務便傾向追求質的提升，因此評估績效與鑑定成果亦是專業團隊服務的一大重點。顏倩霞(2005)試擬特殊教育專業團隊服務評鑑項目如下：1.相關專業服務計畫是否落實。2.學校能否按部就班、逐一達成各項計畫。3.治療師能否協助老師瞭解學生的障礙程度及學習潛能。4.能否針對學生的特質給予老師適切的建議。5.治療師的建議是否切合學生能力與教師教學需求。6.治療師有無進班觀察與評估。7. 治療與評估過程中能否進行多元方式。8.是否確實填寫相關服務紀錄。9. 對於治療施之服務有無適當的考核方法。10.治療施是否提供家長適當建議活動。針對特殊教育專業團隊服務之檢核，臺中縣政府於2005年間推行「臺中縣政府督察所屬學校執行特殊教育專業團隊暨特殊教育方案工作計畫」(臺中縣政府，2005)，內容包括(一)不定期到校抽查訪視(二)辦理諮詢會議(三) 辦理個案研討會(四)辦理「特殊教育團隊」及「特殊教育方案」服務檢討會 (五)實施服務滿意度調查及分析。綜合上述所知，臺中市對於專業團隊運作及評鑑有明確的規定及計畫，目前強調運作模式以跨專業合作模式為主，各類治療師服務是協助經醫師診斷需相關專業人員輔導之身障特教生，治療師在學校不應進行直接治療，須採間接服務方式，相關專業人員與學校教師為學生擬定服務計畫，若需提供直接治療服務則建議學生至醫療體系接受服務，唯實際上施行時各單位皆面臨大小不一之困難，是否確切落實仍有待商榷。. 28.

(40) 第四節國內特殊教育專業團隊現況之實徵研究壹、國內對於特殊教育專業團隊之相關研究因應國際特殊教育潮流，相關專業團隊服務成為國內許多專家學者競相研究之主題，為了了解專業團隊服務目前現況，更進一步調查在第一線之教師、行政人員以及家長對於專業團隊之滿意度及需求。綜觀目前國內有關國內特殊教育專業團隊文獻，大部份樣本集中於國中小階段，且樣本對像大致以教師為主，不過不同任教階段亦有其探討之意義。賴明莉、顏倩霞(2006)認為國內各縣市專業團隊服務實施狀況參差不齊且推動狀況缺乏彈性，因此特殊教育專業團隊實施現況又因地域性有明顯差異，根據以上原因，研究者以不同階段、不同縣市及不同樣本就相關專業團隊服務文獻整理分析如下：表2-4-1 國內特教專業團隊相關研究階段國民教育. 研究者年代蕭夙娟 1998. 研究對象啟智工作者. 研究區域研究方法. 國民教育. 趙可屏計畫 1997 決策者. 國小. 廖華芳特教教師臺北縣李靜芬 1997. 國民教育. 羅鈞令專業團楊國德隊人員 1999. 臺北市. 國小. 顏秀雯特教 2001 教師. 臺北市. 國民教育. 江煒堃專業團 2002 隊人員. 臺灣地區. 學前. 傅秀媚專業團 2002 隊人員. 臺灣地區. 研究主題. 研究結果. 臺灣地區訪談問卷臺灣地區. 國民中小學啟智 1.啟智教師與專業人員的合作方式實施專業整合之以跨專業整合與專業間整合為主意見調查訪談臺灣地區國民教 1.臺北縣運作模式屬專業間及跨專育階段在家教育業整合之中間型；臺北市、臺中學童專業整合服市、臺南市及高雄縣大都採多專務之現況研究業模式；彰化縣則採多專業整合模式。 2.在家教育學生仍採直接治療之服務臺北縣身心障礙 1.多數老師認為跨專業合作模式學童專業整合介會增加額外的行政負擔。入計畫研究報告 2.影響專業服務推動的原因在於老師和專業人員是否有達成共識。質性臺北市學校體系 1.學校系統對專業團隊的概念不職能治療服務模足夠式之發展 2.學校系統內的溝通管道不順暢。 3.職能治療的職前與在職訓練對專業團隊的理念介紹不詳細。行動研究以教師為個案管 1.治療師採一對一進行治療活動，訪談理員的專業團隊專業合作成效無法發揮。運作—以一個國小為例問卷特殊教育專業團 1.專業團隊在各縣市運作模式以「隊運作現況及需多專業整合模式」為主。求之研究文獻分析早期療育中跨專 1.跨專業團隊評估中的負責人主導訪談業團隊評估模式評估，所以角色釋放很重要。相關問題研究 2.專業團隊人員肯定跨專業團隊評估之模式。. （接續下頁） 29.