第一節 研究背景與動機
近年來隨著人們對人權主義的重視，特殊教育從被忽視到收容服務進而強 調受教權利，為身心障礙者提供適當的教育服務，著實成為一個國家進步的指 標。特殊教育歷經反隔離、零拒絕、1970年代的回歸主流，至1990年代興起的 融合教育，融合教育儼然成為特殊教育的代名詞（蔡昆瀛，2009）。至此身心 障礙學生就學機會大為提升，除了輕度障礙學生進入普通班之外，許多重度及 多重障礙學生亦進入普通學校就讀。為了考量身心障礙學生在發展與學習上的 需求，特殊教育與普通教育應該形成一種全面性的教育體制，蔡昆瀛(2007) 指出「融合教育強調的是將過去特教學校或特教班所提供的直接服務，轉型並 擴充為以普通班為主軸的服務系統，並非將特殊教育的職責轉移予普通班。」
更重要的則是需要整合專業團隊，與提供老師及家長所需要的支援服務。
然而身心障礙學生的類別及障礙程度相異、個別差異程度大，各有獨特的 生理特質，經常伴隨著其他肢體、語言或心理等障礙，導致在課業學習、生活 適應及在學校功能上出現各種問題，因而有各種不同的特殊需求。正因為如此，
單向專業的服務已經無法滿足身心障礙學生的個別需求，為滿足特殊需求學生 接受特殊教育，除健全的教育體系運作外，需要結合多數的醫療復健相關的專 業服務(洪榮照，2008)，有效結合其他專業人員分工合作，為他們提供完整而 全面性的評估、診斷和教育，所以專業團隊的服務對身心障礙學生而言有其重 要性（洪儷瑜、鈕文英，1997）。從特教資源整合的觀點，專業團隊須結合衛 生醫療、教育體系、社會福利及就業服務專業領域，透過溝通合作的過程與彼 此相互支援學習，身心障礙學生才能獲得全方位的醫療及教育服務。
特殊教育中明確提及有關專業團隊的理念，大約是在1960年代末期與 1970年代初期，當時的相關專業人員多為心理治療師、醫師與社會工作者等
（Reeve & Hallahan, 1994）。美國一九七五年所公佈的「身心障礙者教育法
案」（The Education for All Handicapped Children Act of 1975）正式開啟了教 師、心理治療師及其他相關人員之的合作關係，之中明訂國家須提供具有特殊 需求學生的相關服務，並應於個別化教育計畫中提出「相關服務」（related service）之支持系統，強調的是將特殊教育與相關專業實施及整合到普通教育 的環境中，以往專業團隊服務皆在醫療院所進行，而此法正式將專業團隊服務 納入特殊教育的範疇內，因此亦讓專業開啟合作的先端，透過專業間的合作提 供身心障礙學生全面性的服務（王天苗，2003）。
順應時代的變遷，我國特殊教育法自民國73年至今已歷經數次修訂，教育 部於民國86年修訂特殊教育法中強調專業團隊的服務模式，臺灣始對於身心障 礙兒童接受專業團隊之服務提供了明確的法源依據，亦反映了歐美特殊教育強 調融合教育及不同專業整合服務的趨勢。國內特殊教育主要提及專業團隊支援 服務之相關法令有《各級主管教育行政機關提供普通學校輔導身心障礙學生支 援服務辦法》、《特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法》與《身心障礙 教育專業團隊設置與實施辦法》等（教育部，1999a；教育部，1999b）。為提 升特殊教育服務的質與量、保障特殊學生的受教權益、因應社會變遷與特殊教 育精緻化潮流，教育部於民國96年再次進行特殊教育法之修訂，並於民國98 年公布最新修訂之特殊教育法(教育部，2009)，當中提及支援服務將是我國特 殊教育當前與未來發展的重要理念，而相關專業服務即是支援服務系統中重要 的一環。其中與專業團隊相關內容有以下五點：1.相關專業人員需參與諮詢、
規畫及推動特殊教育相關事宜。2.辦理特殊教育學生鑑定、安置、重新安置、
輔導等。3.應設置專責單位依實際需要進用相關專業人員。4.身心障礙學生之 評量、教學及輔導工作應以專業團隊合作為原則，並結合相關專業人員共同提 供課業學習、生活、復健等服務與協助。5.高中以下各階段學校應以團隊合作 方式訂定個別化教育計畫。從上述不同時期特殊教育法條文內容的修改不難看 出，相關專業團隊在特殊教育中佔極重要的角色，亦顯示我國特殊教育專業團 隊需求的迫切性。
研究者於93學年度始服務於原臺中縣國小資源班，歷年協助身心障礙學生
申請專業團隊服務，項目包括語言治療、物理治療及職能治療等，發現負責特 教業務之行政人員與治療師連繫的期間，由於未統一連絡窗口，導致教師及家 長無法事先預知服務日期及時數及調配課程。而在行政人員對學生情形並不瞭 解下，造成相關專業人員未能在進入學校服務之前知悉學生狀況，開學期間必 須花費時數進行學生能力評估，大大降低服務效率，加上教育局強調以間接治 療服務為主，學校行政人員及普通教師為專業團隊當然人員，與治療師在服務 過程中需多次進行溝通。然而在實務教學現場中，普通教師及行政人員參與討 論與諮詢之次數少之又少，多數為資源班教師出席代表，甚至普通教師忙於班 級事務，專業團隊服務期間皆未與治療師面對面溝通，更遑論將服務建議融入 教學中。根據此現象，宋貞姬（2003）指出《特殊教育法》第二十三條和《特 殊教育法施行細則》第十八條提到專業團隊服務進行以團隊合作為原則，但尚 未規劃普通班老師之角色與職責，造成資源班學生回歸普通班後的輔導問題。
而在醫療體系中專業人員大多擔任直接服務者，針對個案提供服務內容且主導 治療過程，但這樣的角色不適合在特殊教育體系中的專業團隊(洪榮照，2008)，
隨著特殊需求學生逐漸增多，核予學校固定鐘點時數，因此所能服務學生有限，
為了發揮成效，服務形式逐漸傾向採取間接服務與諮詢服務為主。目前專業團 隊已朝向整合性的服務模式發展，就一般學校來說，專業團隊人員入校服務以 採取入班提供老師專業上的建議和示範為最佳，並與老師溝通讓老師能在學校 及其他場所內將復健技巧融入課程與教學中(王天苗，2003)。
直至2012年5月止，國內外學者針對專業團隊相關之研究主題分為以下四 種向度：1.對專業團隊相關專業知能研究2.具備專業團隊專業合作能力之研究 3.參與專業團隊運作參與態度研究4.對專業團隊滿意度之研究。Effgen(1994) 以物理治療師為研究對象調查發現，物理治療師認為影響合作成效之因素包含 溝通及技巧上的層面，在校服務的時間有限；建議專業團隊運作應加強教師與 專業團隊成員溝通協調的，促進雙方溝通之技巧並共同解決問題(Foley,1994；
Foley & Mundschenk,1997；Karge, McClure,＆ Patten,1995)。王武義(2005) 調查發現高雄市教師最不滿意專業團隊的申請服務流程、時間及次數；賴明莉、
顏倩霞(2006)針對國小特殊教育教師對專業團隊運作滿意度分析，整體滿意度 雖屬中上，但專業服務次數過少，相關專業人員所提供的示範說明不足，以致 難以實施；李佩珊(2006)研究發現臺中縣國民中小學教師對專業團隊運作模式 滿意程度不高，尤其是個案每學期接受相關專業服務總時數。施孜姿（2004）
調查臺中市國小身心障礙學生對專業團隊之服務滿意度及需求，結果顯示特教 教師及家長不甚滿意目前治療融入教學的方式與聯合評估方式，不僅希望增加 專業人員服務的時間、次數與服務的學生數量，且希望教師與治療師彼此相互 學習。
除此之外，江煒堃(2002)研究指出相關專業人員與服務時間皆不足；趙威 宜(2005)調查臺北市國小特殊教育教師在專業團隊運作時所面臨的困難在於 各專業間缺乏交集與統整性；另外陳俊辰(2008)調查宜蘭縣特殊教師對專業團 隊需求指出，專業團隊服務時間次數皆不足。楊敏芸(2005)更針對中部地區特 殊教育相關專業服務模式，調查教師對直接與間接服務之相關研究，發現中部 地區國民教育階段教師在特殊教育直接服務與間接服務上的需求程度有顯著 差異。目前臺中市特殊教育專業團隊服務多數採用間接及諮詢服務，特教學校 以直接服務為主，由上述研究結果所知，國內各個行政區域內的教師與家長，
多數對專業團隊的服務時間與次數皆呈現滿意度較低的現象，此乃研究者欲探 求相關專業團隊人員對專業團隊運作模式需求與滿意度之原因。
綜合以上觀點發現，上述研究多數聚焦於特教教師上，較缺乏針對專業團 隊人員治療師、普通班老師及行政人員的觀點做調查分析。然而，若要特殊教 育相關專業團隊運作完善，特殊教育有實施專業整合的迫切需求，將不同領域 中的專業人員做有效的整合，以提升教育的效能，應是當務之急。專業團隊端 賴普通班教師、特教班教師、資源班教師、專業團隊治療師及學校行政人員之 間緊密配合，至能發揮其功效。今又適逢臺中縣、市合併，專業團隊服務的運 作及模式將有調整的必要，在合併之初，專業團隊服務是否已上軌道，因此研 究者以此為主題，期能由研究中獲悉原臺中縣市教師、行政人員與專業團隊治
綜合以上觀點發現，上述研究多數聚焦於特教教師上，較缺乏針對專業團 隊人員治療師、普通班老師及行政人員的觀點做調查分析。然而，若要特殊教 育相關專業團隊運作完善，特殊教育有實施專業整合的迫切需求，將不同領域 中的專業人員做有效的整合，以提升教育的效能，應是當務之急。專業團隊端 賴普通班教師、特教班教師、資源班教師、專業團隊治療師及學校行政人員之 間緊密配合，至能發揮其功效。今又適逢臺中縣、市合併，專業團隊服務的運 作及模式將有調整的必要，在合併之初，專業團隊服務是否已上軌道，因此研 究者以此為主題，期能由研究中獲悉原臺中縣市教師、行政人員與專業團隊治