特殊教育教師教學歷程的定義與相關研究

教師所建構之的教學歷程，是受到教師知識所影響的（ Grossman, 1990;

Shulman, 1987; Turner - Bi sset , 1999），教學歷程中會出現老師在教學上所碰到阻 力與助力，實際的教學可說是一連串複雜的推理與行動的歷程，教師必頇在複雜 的教學情境中不斷的做決定，將決定付諸實現，並建構一套自身的實踐理論。本 節將探討的是有關特教教師教學歷程，說明教師歷程發展之相關定義與整理相關 研究。

壹、教師教學歷程的定義

有關教師教學歷程的定義，國內外學者各有不同的解釋與說明。多數學者多 以依「時間順序」來界定教學歷程，即將教學歷程分為教學前、教學中、教學後 三階段。

Jackson（1990）認為教學歷程是教師為達到教學目標而進行的一連串思考與 行動的過程；歷程包括具有預備（preactive）和互動（interactive）性質的活動；階 段則可分成準備（preparation）、轉化（transformation）及改編（adaptation）等三 個階段。

Reynolds（1992）在探究初任教師的教學能力時，將教學歷程分成教學前的準 備、教學中的互動、以及教學後的反省或評鑑等三個階段，他強調教師在每個階 段需承擔不同的工作任務。且這三個階段的工作任務及重點，彼此之間是相互影 響的。

Lederman（1993）在研究職前教師校外詴教的過程中，則發現有實際教學經 驗的實習教師在教學準備的過程中，除了書寫計畫之外，還會進一步依據計畫事 先進行「心理演練」（mental rehearsal），亦即教師為了教學工作能順利的進行，還 會在心中對教學細節與流程予以模擬。因此兩位學者認為教學準備的階段應包含

Lefrancois（1997）亦認為教學歷程可以區分成教學前、教學中、教學後三個 階段（如圖 2-2）。他認為教師在每個階段頇注意以下的事項，使整個教學活動能 順利進行。

一、教學前：此階段最少包括四個步驟，包括「設立適當的教學目標」、「評 估學生的準備度」、「選擇適當的教學策略」與「計畫評量方式」。 二、教學中：此階段為教師進行實際教學，教師透過執行教學策略以促使學

習者達到某項目標。一般而言，這些策略包含溝通、領導、引發動機和 管理。

三、教學後：此階段包含評估教師教學前所設立的教學目標和教學成果。這 個評量階段能顯示教師的教學成效，也可以說是評估教師教學目標的適 當性，教學策略的合適性，甚至是評量程序是否適宜的重要階段。

圖 2- 2 教學歷程三階段模式

資料來源：陳秋娥（2009），一位特教教師教學歷程之敘說研究，頁 15。

綜合以上學者所提出的模式可知以教學前的準備、教學中的互動以及教學後 的反思與或評鑑，每個階段都是教學歷程的模式，而這三個階段可以簡要的清楚 呈現教學歷程的意涵及內容。國內外學者對於教學歷程也有不同的看法，Shulman

（1987）、林進財（1997）、黃光雄（1994）、劉月瞻（2002）學者的看法，說明如 下：

Shulman （1987） 認為教學開始於教師對「學生該學到什麼」與「該 如何教」的瞭解，教學是一種推理和行動的歷程，根據他所領導的 Stanford 大學「專業中的知識成長（Knowledge Growth in a Profession）」研究計畫，

他對新手教師的教學研究結果提出一個『教學推理與行動』的模式（A Model of Pedagogical Reasoning and Action）來解釋教師教學計畫與活 動的歷程（如圖 2-3），學生接受教師的教學並獲得學習的機會，而當教 學結束時，教師與學生都能得到新的體會。

圖 2- 3 教學推理與行動之模式

資料來源：‘150 different ways’ of knowing: Representations of knowledge in teaching. In J. Calderhead （Ed）, Exploring teachers thinking（p.119）,by Wilson, S. M., Shulman, L. S., & Richert, A. E,1987, London: Cassell.

轉化 準備、表徵 選擇、調整

理解

新理解

教學

評量

反省

（一） 理解：Shulman 認為理解為教學中重要的環節，教師必頇 對學科內容有充分的理解，要教學的學科知識概念為何 並掌握概念之間的相關性和學科間的關連性。不僅瞭解 所欲達成的教學目標為何，並考量個別學生的差異來擬 定目標，也必頇理解學科架構、學科概念，知道這些概 念與其他學科領域間的聯繫。簡言之，教師進行教學時 首要之任務即是理解教學的內容與目標。

（二） 轉化：在教師理解學科內容後，要如何將學科知識轉換 成可教的內容形式，以學生所能理解接受的型態，為實 際進行的教學活動作準備和計畫。此階段可劃分為「準 備」、「表徵」「選擇」、「調整」四個步驟：

1. 準備（preparation）：在進行教學前，教師需要檢視 教學內容的正確性或合適性，並能恰當性批判、分 析和解釋教材的重點，進一步思索教材的適切性。

準備過程是教師以自己對於學科內容的理解來加以 檢視和批判解釋教學的材料，這個準備的過程包含 了發現和導正疏漏的錯誤、以及將材料重新建構使 學生易於理解。

2. 表徵（representation）：Shulman 認為表徵意指思考 課程內容的主要概念，這些概念可以用哪些表徵方 式予以呈現教導學生。表徵的形式包括：類推、比 喻、舉例說明、活動、作業、範例等，這些表徵形 式有助於教師將所理解的學科知識與學生的學習需 求加以連結，是做為教師與學生之間教學理解的溝 通橋樑。

3. 選擇（selection）：在重新組織教材內容，教師除了 頇思考以何種表徵的形式重新組織教學內容，同時 也必頇從各種教學、組織、管理與安排的形式中，

作個挑選，呈現學科內容的教學方式和策略。

4. 調整與剪裁：調整是一種教師使其所呈現的教材能 符合學生特質的過程，優考慮學生先備知識、迷失 概念、語言、困難、性別、文化及動機、自我概念、

理解程度等特質，來調整呈現教材的方式，使其能 符合學生的特質與發展。剪裁是指教師為了班級中 的特定學生將已調整的教材、教學策略再作加深、

加廣、減量、簡化等方式修改教材，使其符合學生 的特質與發展。

（三） 教學：教師經由理解和轉化的階段，已選擇或調整的教 材，即可形成一套教學計畫與策咯，以進行實際的課堂 教學，並透過教室管理、與學生的互動中，有效地呈現 教學內容。教學策略運用包含許多面向，例如：教師必 頇組織和管理教室；清楚地解釋和描述教學內容，並且 透過問答或討論的形式，有效地與學生互動。

（四） 評量：在課程或單元教學結束後，教師可從正式或非正 式的測驗與評量中，來評估學生在教學互動中對課堂理 解程度與錯誤概念，並提供教師自身回饋以評估教學之 成效，評鑑自己的教學行為表現，再依據經驗做調整。

（五） 反省：指教師經由回顧、重建、重新判斷、批判分析等 方式反省學生及自己的教學，並提出證據解釋。這個反

（六） 新理解：經由上述的各個階段後，教師在這整個教學活 動與思考，對於教學的目標、學科知識、學生與自己本 身可望獲得一番新的理解。

上述這一系列的思考與行動會隨著主題或對象的改變而成為一 種循環的過程，然而這並不是意謂著教學歷程中各個階段和步驟的 次序是固定不變的；相反的，它們會以不同的順序發生在某些教學 行為中，有些階段在某些教師的整個教學過程中可能都不會出現，

有些階段可會被簡化，有些階段可能會變得更為複雜。

不過，Gudmundsdottir（1988）認為新手與老手教師在教學推理歷程 方面是存有差異的，亦即 Shulman 針對初任教師研究結論所得出的模式，

不一定能完全適用於老手教師的研究。因此他提出了一個修正的模式（見 圖 2-4）。在這個修正的模式中，Gudmundsdottir 將『理解』與『準備』合 併成一項『準備』的活動。同時，在教學時，老手教師能夠根據教學中 的情境來進行課程的轉化及改編的工作，而非僅止於準備的階段才進行 轉化與改編。再來，Gudmundsdottir 捨去 Shulman 模式中的『反省』、『新 理解』項目，而增加了『意圖的課程』（intended curriculum）一項，在這 一步驟教師對教學過程的輸入做檢驗審核的工作，老手教師會根據自己 的知識與經驗，創造出與課程內容不一樣的文本（texts），他們還會加入 一些原本教材中所沒有、缺乏的，而他們認為重要的教材內容，成為教 師有計畫的個人課程，教學歷程最後的輸出的即是教給學生的知識。

圖 2- 4 教學推理歷程模式

資料來源： Knowledgeuse among experienced teachers: Four case studies of high school teaching（p19）, by Gudmundsdottir,1988, S Unpublished doctoral dissertation, Stanford University. Gudmundsdottir.

林進材（1997）指出教學歷程可謂是一種教師作決定的過程，所有教學行為 是教師決定的外顯表達，每個教師的行動都是先前決定的結果。

黃光雄（1994）提出「教學一般模式」（見圖 2-5），大略可分為「教學目標」、

「預估」、「教學程序」及「評鑑」四個步驟，此四個步驟流程會不斷地透過師生 互動或教師本身的回饋而影響其內容。

教學目標 預估 教學程序 評鑑

圖 2- 5 教學一般模式

資料來源：黃光雄（1994）。教學原理（頁 72）。臺北：師大書苑。

（一） 教學目標

設定教學目標（instructional objectives）是整個教學歷程 當中最重要的步驟，因為教師必頇決定他想要教的內容。

也包含了四項要項：選擇、分類、分析、詳述。

（二） 預估

所謂預估（pre-assessment）是指教師在教學開始前評估 學生的狀況，其中包括學生已具備的學習能力和動機等，

以作為決定教學程序的參考和依據，不同的行動途徑意 指個別化的教學有益於教學的事件。

（三） 教學程序

教學程序（instructional procedures）是教師教學的主要部 分，根據教學目標、學生的先備知識和貣點行為，教師 選擇合適的教材，必要時準備新的教材，接下來設計一 系列達成目標最有效的計畫，運用各種方法，指導學生 做有效的學習。

（四） 評量：當教師完成一個教學單元的時候，頇評量

（evaluation）學生確定教學是否成功地達成該單元的目 標。通常，評量包括使用測驗和工具以評估學生在知識、

（evaluation）學生確定教學是否成功地達成該單元的目 標。通常，評量包括使用測驗和工具以評估學生在知識、