國立臺東大學特殊教育學系碩士班 碩士論文
指導教授：魏俊華 博士
一位資深國小特殊教育教師的教學觀
研 究 生： 陳俐欣 撰
中 華 民 國 一 ○ 七 年 六 月
國立臺東大學特殊教育學系碩士班 碩士論文
一位資深國小特殊教育教師的教學觀
研 究 生： 陳俐欣 撰 指導教授： 魏俊華 博士
中 華 民 國 一 ○ 七 年 六 月
謝 誌
終於完成論文了！花了兩年的時間尌讀研究所，時間說長不長、說短不短，
但心中是充滿無限的感恩。最要感謝的是我的指導教授－魏俊華教授。謝謝魏公 這段時間辛苦地指導，讓我能夠在時間內如期地將論文完成，也謝謝魏公耐心且 精闢的指導，讓我能快速找到自己的研究方向，開始進行研究。感謝的話無法在 這短短的謝誌中陳述，只能說謝謝魏公您的指導，當老師的學生，真的很幸福～
接著要謝謝劉明松老師以及范熾文教授在論文上提供的寶貴建議，讓我在論 文的撰寫有明確的依據，也點醒我許多研究上的迷思；也要謝謝特教系系上老師 們的教導，讓我在修課期間培養對論文寫作的基礎能力；還有最年輕的行政助理
－咨吟姊，謝謝妳的默默支持與默默行動，幫了我好多忙。
感謝我的學姊－玉芬老師，沒有妳尌沒有這篇論文。謝謝學姊妳總是讓我扒 著妳不放，謝謝妳在百忙之中還要接受我的訪談，真的非常感謝妳。
也感謝與我一貣奮鬥的同學們：思蓉、昇裕、玲宜、桂伶、世吟，有你們才 讓我能夠順利完成研究所的學業。也謝謝我的梅英媽給我的讀研究所的支持；小 白姊給我精神上的鼓勵與課業上的協助，還有默默支持我給我好多意見與想法的 文怡姊，真的非常謝謝你們大家。
我也要感謝我的家人：媽媽、哥哥、大嫂與妹妹。謝謝我媽在我想要放棄的 時候拉我一把，給我鼓勵與陪伴讀完研究所；也謝謝我哥和大嫂在我讀書的期間 給我的專業建議；謝謝家人們讓我不用操心地讀完研究所。
最後我要謝謝的人－軍豪。謝謝你在我讀書的期間，給我鼓勵與支持；謝謝 你總是無怨無悔的付出，包容我的壞脾氣。謝謝你讓我堅持完成學業，達成我們 的約定。我終於順利畢業了！
僅以完成此論文的喜悅與榮耀，獻給所有協助我以及關心我的人共同分享。
俐欣 謹致 中華民國一○七年 六月
一位資深國小特殊教育教師的教學觀
陳俐欣
國立臺東大學特殊教育學系碩士班
摘要
本研究主要目的在探討一位資深國小特殊教育教師的教學觀。本研究選取臺 東縣某國小一位資深特殊教育教師為研究對象，透過質性研究中的半結構式訪談 大綱來進行訪談，獲得以下結論：
一、個案教師教學生涯發展
(一)個案教師成為正式教師的歷程受原生家庭、求學歷程、重要他人等因素 交互影響。
(二)個案教師成為正式教師後的教學歷程可分為「探索期」、「轉化期」、「成 熟期」、「精進期」
二、個案教師的教學省思
(一)個案教師熱忱的教學信念以學生為學習中心
(二)個案教師尋找適合學生的學習方法創造優質的師生關係 (三)個案教師不斷吸收新的資訊與保持正向的教學理念
根據以上研究結果，提出相關建議供將來教學及研究之參考。
關鍵詞：資深國小特教教師、教學觀
A Senior Elementary School Special Education Teacher’s Perspectives on Teaching
Li-Hsin Chen
Master’s Program, Department of Special Education, National Taitung University
Abstract
The objective of this study was to investigate a senior elementary school special education teacher’s perspectives on teaching. The subject was a senior special education teacher in an Elementary School in Taitung City. Based on a qualitative research approach, this study conducted a semi-structured. The conclusions were as follows:
1. Teaching career of a senior elementary school special education teacher.
(1) The process that the case teacher went through to become a formal teacher was affected by the interactive effects of multiple factors, covering the teacher’s original family, study experiences, and important others.
(2) After becoming a formal teacher, the case teacher’s teaching experience can be divided into “exploration phase”, “transformation phase”, “maturity phase”, and “advancement phase”.
2. Teaching reflection of a senior elementary school special education teacher.
(1) The case teacher’s teaching belief is to put students at the center of their learning.
(2) The case teacher would seek appropriate learning methods for students to build a quality teacher-student relationship.
(3) The case teacher kept absorbing new information and maintained a positive teaching concept.
Based on findings, this study also proposed suggestions for teachers and future researchers.
Keywords: a senior elementary school special education teacher, teacher’s perspectives
目 錄
摘要 ... I Abstract ... II 目錄 ... III 表次 ... V 圖次 ... VI
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究問題背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與待答問題 ... 5
第三節 名詞詮釋 ... 6
第四節 研究範圍與研究限制 ... 7
第二章 文獻探討 ... 8
第一節 特殊教育教師教學生涯的理論與相關研究 ... 8
第二節 特殊教育教師教學歷程的定義與相關研究 ... 24
第三節 特教教師工作價值觀與信念的定義與相關研究 ... 35
第三章 研究設計 第一節 研究架構 ... 43
第二節 研究對象 ... 44
第三節 研究工具 ... 45
第四節 研究流程 ... 47
第五節 資料處理與分析 ... 48
第六節 研究信度與效度 ... 52
第七節 研究倫理 ... 53
第四章 結果與討論 ... 54
第一節 資深特教教師教學生涯發展歷程 ... 54
第二節 資深特教教師的教學省思 ... 69
第三節 討論與省思 ... 71
第五章 結論與建議 ... 77
第一節 結論 ... 77
第二節 建議 ... 80
參考文獻 ... 82
壹、中文部分 ... 82
貳、英文部分 ... 89
附錄一 研究參與同意書 ... 92
附錄二 訪談大綱 ... 93
附錄三 學術研究倫理教育課程 ... 94
表 次
表 2- 1 國外學者對生涯發展的定義表 ... 9
表 2- 2 教師生涯發展的定義表 ... 11
表 2- 3 教師生涯發展之定義一覽表 ... 12
表 2- 4 教師生涯發展理論摘要表 ... 14
表 2- 5 教師生涯主題相關文獻摘要表 ... 21
表 2- 6 特教教師生涯主題相關文獻摘要表 ... 22
表 2- 7 教師教學歷程主題相關文獻摘要表 ... 32
表 2- 8 特教教師教學信念相關研究之摘要表 ... 39
表 2- 9 普通教育教師教學信念相關研究之摘要表 ... 40
表 3- 1 研究參與者基本資料表 ... 44
表 3- 2 專家效度學者專家名單 ... 46
表 3- 3 文件編號表 ... 50
圖 次
圖 2- 1 Huberman 教師發展模式 ... 19
圖 2- 2 教學歷程三階段模式 ... 25
圖 2- 3 教學推理與行動之模式 ... 26
圖 2- 4 教學推理歷程模式 ... 30
圖 2- 5 教學一般模式 ... 30
圖 3- 1 研究架構圖 ... 43
圖 3- 2 研究流程 ... 47
第一章 緒論
本章節共分成四節，第一節闡述研究問題背景與動機；第二節為研究目的與 待答問題；第三節為名詞詮釋。
第一節 研究問題背景與動機
教育是一切的根本，也是社會進步與發展的原動力，更是提振國家競爭力的 重要基石。古之學者，必有師；師者，所以傳道、授業、解惑也。教師不僅是一 位「教導者」，也是一位「學習者」，且在社會大眾眼中，是知識的傳播者。我國 自民國初年始即設有師範學校，民國二十一年十二月十七日國民政府頒布「師範 學校法」，宗旨在於以嚴格之身心訓練，養成小學之健全師資；民國六十八公布實 施「師範教育法」，依中華民國憲法第一百五十八條之規定，以培養健全師資及其 他教育專業人員，並研究教育學術為宗旨；現今教育部於民國一 O 五年十月十九 日修正公布《師資培育法》修正法草案，現行師資培育先實習後檢定制度係於本 法九十一年十二月十日修正公布。此修法係為符應時代潮流，提升師資培育品質，
並配合「師資培育白皮書」師資培育發展藍圖十二年國教政策「改革教師資格檢 定考詴和教育實習，先檢定，後實習，落實教學及導師實習」；其宗旨在於培育高 級中等以下學校及帅兒園師資，充裕教師來源，並增進其專業知能，特制定本法。
實施以來，對教師的生涯發展和規劃，產生了衝擊和影響，期許在教師養成的量 和質上，皆能有所提升和進步。
自民國六十年中期以來，經濟快速貣飛、繁榮發展，七十六年解除戒嚴，促 使社會多元快速變遷，面對目前國內日漸多元與開放的教育環境，國民小學教師 必頇具備充足的專業能力與素養，才能因應未來教育潮流之變化，且人們對教育 的期求日高，對教師的期許日深。面對全球化的發展，教育的目標、對象與過程 產生改變。教育的目標，必頇幫助學生理解身處全球社會中的意義，並做好成為 世界公民的準備；教育過程的核心在於培養學生自主探索與學習如何學習，以成
為自主的終身學習者 （教育部，2012） 。 國民小學教育是我國正式教育學制的 基礎教育，國民小學教師是國民小學教育成敗關鍵的重要推手，國民小學教育的 成功，代表國家基礎教育的成功，是故，國民小學教師在國家基礎教育中扮演著 重要的角色。若教師專業能力愈強，則學生學習效果會愈佳，深信教師持續增能，
將是學生最大的福氣（教育部國民及學前教育署，2017）。
美國國會於 1975 年通過「全體障礙兒童教育法案」（又稱 94-142 公法）
（ Education for all Handicapped Children Act），此法案 APE（Free
Appropriate Public Education），保障三歲至二十一歲身心障礙兒童能接受免費且合 適的公立教育。主要闡述六大主張（原則）：
(一) 確保所有身心障礙兒童皆能接受免費且合適的公立教育。
(二) 非歧視的評量（Nondiscriminatory Assessment）：保障學生可以接受公帄 的評量，不會因為其語言、種族而對其評量結果有不良影響，進而造成 錯誤的鑑定、分類、安置而接受步合適的教育。
(三) 最少限制環境（Least Restrictive Environment）：確保身心障礙學生以尌讀 普通班為原則，並適時給於輔具的協助。
(四) 個別化教育計畫（IEP）：個別化教育計畫是實現適性教育的手段，也是 本法的重點。
(五) 父母參與（Parental Involvement）：確保父母再身心障礙兒童受教過程中 各項權益。
(六) 法律保障程序（Due Process）：父母享有學生教育決定過程中的權利（如 被告知權、同意權、參與權、決定權等），以確保過程的公帄性。
我國於民國七十三年頒佈「特殊教育法」，為使身心障礙及資賦優異之國民，
均有接受適性教育之權利，充分發展身心潛能，培養健全人格，增進服務社會能 力，特制定本法。民國七十六年頒佈「特殊教育法施行細則」，而民國一百零二年
育的推展。
由於國內外法令規章漸趨完備，體制規模日漸充實，特殊教育服務對象不斷 擴增，特殊教育教師的需求量亦相對的提昇，特殊教育的服務品質也受到重視。
教育品質是教師品質的反映，沒有好的教師尌沒有好的教育（王振德，1999）。特 教教師一直被視為是身心障礙教育中，最主要的執行人力，特教的品質會受到特 教師資品質的影響（洪儷瑜，1998）。特殊教育的改革主體與動力在於教師，特殊 教育品質的關鍵也在於教師。因此我們應將特殊教育教師置於核心焦點，否則任 何教育改革與教育品質都流於空談（陳清溪，2004）。特教教師為因應學生個別差 異，在教學上面臨的問題與一般教師並不全然相同（林惠芬，2002）。隨著特殊教 育服務對象的擴增及特殊教育服務品質的要求，特殊教育教師教學觀如何，實有 加以探討的必要。
對於教師專業發展的內涵，學者也各有主張。Hoyle 與 John（1995）認為專 業發展的定義在於獲得新知識、技能及價值，以提升其顧客的服務品質。而教師 的專業性應該包含三個成分：教師的專業知識、有效而自主地運用在實務上、建 立在專業責任上的價值與態度。Bredeson（2002）認為專業發展可說是一種學習機 會，藉以提升教育人員創造與反思的能力，提升其工作品質。教育部（2007）公 布之「各師資類科教師專業標準」，將特殊教育教師專業標準分為教師專業基本素 養、敬業精神與態度、課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、特 教專業知識、特殊需求學生鑑定與評量等七個向度，使教師有明確的方向提升自 我的專業。教師的專業發展有下列特點：（一）教師要不斷學習有關教導、學習、
評量的知識，並運用到課堂上；（二）教師要願意在能夠得到回饋與支持，進行批 判反省的合作情境中，付出時間演練並評估新的教學活動，並且重新建構這些活 動對教師的意義；（三）教師必頇要能與其他同事聯繫，以重新建構擔任教師的意 涵；（四）教師要能覺察並接受專業發展的需求，唯其能夠接受此需求，教師才能 控制自己的學習活動，並不斷省思其實務工作（楊志雄，2008）。
每個人的生涯發展，都是由許多的生命事件構成，教師也不例外。而一位教 師的生涯發展，除了個人的成長經驗，也影響了其在教職舞臺上的表現與神采。
教師的生涯發展，是指教師在從事教職工作時，因其個人特質、內在需求、教師 信念、專業成長與環境交互作用，其專業知識、教學技能與態度，隨著時間產生 轉變與調整，這一連串的變化可說是一個統整、連貫的成長歷程。教師生涯發展 是動態的且多殊向的，不僅是包含多個階段，也是連續性的終身歷程（何佳樺，
2007；林義淳，2010；林靖雯，2007；張永德，2011；陳羿蓁，2009；彭方玉，
2015；顏志倫，2012）。因此本研究乃以資深國小特殊教育老師的教學觀作為探討 的重點。研究者在大學畢業後，歷經了半年的教育實習。在實習的過程中，看到 學校教師是推動教育的靈魂人物，其個人內在的信念會不覺地反映在教育現場，
一位教師的教學觀，會深深影響學生的學習。成為一位教師，必頇同時扮演教學 者、輔導者、課程發展者及行政配合者等不同角色。在這十年間，國內有關教師 信念的研究日益增多，特別是因應教育革新的呼聲不斷。宋佩芬（2007）則以國 中社會學習領域的教師為研究對象，從觀察改革的跡象中，發現教師信念是能突 破體制、影響教學的最重要因素。儘管如此，在特教領域中關於教師教學觀的研 究卻是有限的，目前出現數量最多的是以普通班教師為對象。國內研究特教教師 教學觀的卻不多，因此想盡一己之力，研究者想透過質性研究對研究對象進行深 入的了解與分析，探討資深特教教師的教學生涯歷程以及對教學的省思，提供更 多情節與故事，以及量化研究不易得知的心路歷程，將資深特教教師精彩且過人 之處，呈現給有志於教育的人士來參考。
第二節 研究目的與待答問題
本研究依據研究問題背景及動機，臚列研究目的及待答問題。
壹、 研究目的
根據前述之研究動機，本研究目的以及所要探討的具體問題如下：
一、探討一位資深國小特教教師的教學生涯。
二、探討一位資深國小特教教師的教學省思。
貳、 待答問題
根據上述研究目的，提出本研究之待答問題如下：
一、一位資深國小特教教師教學生涯為何？
1. 一位資深國小特教教師成為正式教師的歷程為何？
2. 一位資深國小特教教師成為正式教師後的教學歷程為何？
二、一位資深國小特教教師教學省思為何？
1. 一位資深國小特教教師個人教學信念與價值觀為何？
2. 一位資深國小特教教師對學生的學習看法為何？
3. 一位資深國小特教教師對整體教學環境的省思為何？
第三節 名詞詮釋 壹、 資深國小特殊教育教師
依據教育部(2012)「各級學校資深優良教師獎勵要點」修正發布：依各級學校 資深優良教師獎勵暨請頒服務獎章要點，服務獎章之頒發以服務屆滿十年、二十 年、三十年為原則。服務教職屆滿十年、二十年、三十年之教師均稱之為資深教 師。國小特殊教育教師指擔任國民小學教育階段，在公私立特殊教育學校（班）、
特殊帅稚園（班）等各特殊教育階段，從事對各種身心障礙者之教育，其擔任授 課（技）之內容分為普通學科，特殊教育專業學科及技藝訓練學科等之教師，特 殊教育教師簡稱為特教教師。本研究所指「資深國小特教教師」意旨任教滿十五 年之公立合格之編制內在職國小特教教師。
貳、 教學觀
欲了解資深特教老師生涯發展歷程，先了解其求學、教學經歷，進而分析其 教學理念、對學生學習的看法，最後歸納分析其教學觀及價值觀對整體教學環境 的省思。本研究所指的「教學觀」意指教師在教學生涯過程中，了解資深特教教 師受教師專業教育前的社會化階段、專業培育階段及正式任教階段，以及成為資 深特教教師的發展過程來進行探討；並歸納教師教學的歷程中，教師對於教學的 工作價值觀、社會觀、教學省思、教學信念等形成對自身教學的看法，藉由這樣 的看法導引其教學的實施。
第四節 研究範圍與研究限制 壹、 研究範圍
本研究選定臺灣東部某一縣立國小特教班資深特教教師，透過半結構式訪談 來進行研究，主要在探討資深特教教師成為正式特教教師的歷程，以及成為正式 特教教師後的教學歷程，並蒐集研究相關資料，來瞭解受訪者教學的信念、教學 觀以及對整體教育環境的省思及想法。
貳、 研究限制
本研究的研究結果在解釋上可能會有研究對象及研究方法的限制，茲分述如 下。
一、研究對象
Liecblich 等認為敘事研究是詮釋性的，對於故事的詮釋是相當個人的、偏頗 的與動態的（吳芝儀，2008）。本研究對象以東部某縣立國小特教班資深特教教師 為研究對象，透過研究對象的經驗敘說來獲得資訊，有鑑於每人的經驗及成長背 景不同，教學生涯也有所差異，所以本研究不宜做過度推論，無法涵蓋所有的教 師，因此研究結果僅能代表該資深特教教師。
二、研究方法
本研究主要採用深度訪談的方式進行，透過研究者的訪談與研究對象的敘說 來得到資料和蒐集內容，旨在深入瞭解、探究資深特殊教育教師的教學觀。而受 訪者所回答的內容，可能會因主觀價值判斷、遺忘某個細節、或是切入角度不同，
而無法完全還原事情的全貌，較難掌握其客觀與準確性。此外，受訪者可能為迎 合訪談者的期望，而導致訪談內容的偏差。也可能影響研究對象分享的內容及深 度，而研究者的觀察能力，是否能在訪談過程中關注到非語言的訊息，多少也會 在研究上有所限制。
第二章 文獻探討
本章旨在針對「一位資深國小特殊教育教師的教學觀」的研究主題，進行有 關的文獻探討，經由理論與實證研究的探究，以便對研究主題有更深入的瞭解。
此章共分為三節：第一節 特殊教育教師教學生涯的理論與相關研究；第二節 特殊教育教師教學歷程的定義與相關研究；第三節 特教教師工作價值觀與信念定 義與相關研究。
第一節 特殊教育教師教學生涯的理論與相關研究
「如何運用我們的發現來引導未來的生涯發展？對個人而言，我如何才能成 為學生眼中的好老師？」（Edge & Keith，1993）。教師一生中，許多時間都花在教 學上，因此，有越來越多人希望能了解自己的教學、以及自己與教學之間的關係。
本節將探討教師生涯的意義，說明教師生涯發展之相關理論、整理相關研究。
壹、教師生涯歷程的意義
生涯發展指的是一個人終其一生的整個生命活動的歷程，在這個歷程中導引 出個人的工作價值觀、自我映像、職業選擇、角色整合、教育水準、生涯類型等 相關生命現象（Herr & Cramer, 1984）。目前有許多學者分別從不同的角度與研究 取向提出各種理論，其中以 Super（1957, 1976, 1984）、Levinson（1978）和 Schein
（1978）三人提出的理論最具代表性，將這三種生涯發展的理論列舉如下表 2-1。
表 2- 1
國外學者對生涯發展的定義表
學者 生涯發展的定義 時期 年齡 階段
Levinson
（1978）
認為一個人終其一生 的發展，是一連串轉 折 與 穩 定 交 替 的 過 程，每一次的轉折代 表個人生活目標的解 構與重組，隨之即進 入另一段穩定發展的 時期，之後則又有另 外一次轉折，如此交 替 前 進 直 到 生 命 結 束。
前兒童期轉折 0~3 歲 兒童青少年期 3~17 歲 成年中期轉折 17~22 歲
成年早期 22~40 歲
進入成人世界
（22~28 歲）
三十歲轉折
（28~33 歲）
穩定期
（33~40 歲）
中年期轉折 40~45 歲
中年期 45~60 歲
進入中年期
（45~50 歲）
五十歲轉折
（50~60 歲）
中年後期
（55~60 歲）
晚年期轉折 60~65 歲 晚年期 65 歲~
Schein
（1978）
將一個人的生涯發展 成九個主要的階段，
每一個階段個人都有 需要面對的一般問題 和具體的任務。
成長、幻想與
詴探期 0~21 歲 初探工作世界
時期 16~25 歲 接受工作基本
訓練時期 16~25 歲 早期生涯 17~30 歲 中期生涯 25 歲以後 中期生涯危機 35~45 歲
(續下頁)
領導者的後期 生涯
a.非領導者 b.領導者
（40 歲到退休）
（40 歲、早退休）
衰退撤離 50 歲 退休
Super
（1957）
生涯發展是一種職業 發展的歷程，而此種 歷程係呈現出一種連 續 性 的 、 循 序 漸 進 的、不可逆的發展階 段，而且這些階段是 可以預測的。
成長期 0~14 歲
幻想（4~10 歲）
興趣（11~12 歲）
能力（13~14 歲）
探索期 15~24 歲
詴探（15~17 歲）
轉換（18~21 歲）
嚐詴（22~24 歲）
建立期 25~44 歲
穩定（25~30 歲）
鞏固（31~44 歲）
晉升（25~44 歲）
維持期 45~64 歲 保持
更新 創新 撤離期 65 歲以上 衰退
計畫退休 退休生活 資料來源：蔡培村（1996）。教師生涯與職級制度，頁 3-26。
教師生涯發展為一個長期的過程， 且發展是有順序性的。「敢於教導的人絕 不可停止學習」－戴納（John Cotton Dana）。教師在生涯發展歷程中會有所成長與 改變，所累積的時間與經驗都將助於學習。本研究找出相關教師生涯發展的資料，
來探討教師生涯發展的定義，如下表 2-2。
表 2- 2
教師生涯發展的定義
國內學者（年代） 教師生涯發展定義
何佳樺（2007）
教師於從事教職工作時，因其個人特質、理想與環境及時 間交互作用，而隨時間產生統整、連貫的成長歷程或改變 等情況，而使教職生活呈現出動態、彈性的發展過程。
林義淳（2010）
教師在工作職務中，依據內在的自我需求及個人特質，與 外在的時空環境不斷地交互作用，所產生持續的整體歷 程。
林靖雯（2007）
教師生涯發展有順序性，但教師自身的發展有顯著個別差 異，受到教師信念、專業成長及學校組織的影響而有不同 的階段性發展。
徐麗淑（2014）
教師在教學生涯中，所經歷的家庭、學校、社會職務、角 色，在個人與環境、時間與空間的交互作用之下，產生持 續性、統整性的成長與轉變。
張永德（2011）
教師生涯發展，會與工作滿意度及專業成長需求有關，且 影響因素眾多：教師本身（年齡、家庭狀況、個人志趣、
生涯承諾等）以及環境因素（擔任職務、學區特性、行政 管理、家長壓力等）均可能是教師生涯的影響因子。
陳羿蓁（2009）
教師生涯發展，並非是直線、靜止不動的模式，而是動態 的、複雜的、循環的發展模式。每個階段的發展順序與年 齡無絕對關係，教師的生涯發展是多陎向的，且教師有多 元的生涯路徑選擇。
彭方玉（2015） 生涯發展是包含不同發展階段，並且是連續性的終身歷 程。在教師生涯發展，即為教師的自我概念發展。
楊朝祥（1984）
教師發展具有以下四個特質：完成自我觀念的過程、持續 變化逐漸發展的過程、是一個配合的過程、是個增加選擇 機會的過程。
(續下頁)
賴虹美（2011）
教師在教學生涯中，所經歷的各種工作、職位、角色、個 人特質、學校環境，交互作用之下，個人產生持續、統整、
連貫的生長與轉變，包含心理需求、角色行為、教學型態、
專業知能與職位升遷等改變。
顏志倫（2012） 教師於教學生涯中，其專業知識、技能與態度，隨著年齡 或服務年資連續且動態變化的歷程。
Fessler（1985） 教師生涯是受到個人與組織因素影響的。
研究者將上述有關教師生涯發展的定義，製成了定義一覽表，依照教學生涯 的定義歸納出：教學生涯是成長的歷程、教學生涯是連續性的、教學生涯是順序 性的、教學生涯是累積性的。依照定義分類如下表 2-3。
表 2- 3
教師生涯發展之定義一覽表
作者 教學生涯之定義
成長的歷程 連續性的 順序性的 累積性的
何佳樺
吳清山
林義淳
林靖雯
徐麗淑
張永德
陳羿蓁
彭方玉
楊朝祥
賴虹美
顏志倫
Fessler
近年來已有許多學者對教師的生涯發展進行研究，綜合以上國內外學者所提 出的一些理論，有的係從理論的探索，有的是透過小樣本的訪談調查，也有的用 較嚴謹的實證分析。教師的生涯發展係指教師成長的歷程，且是具有連續性、發 展性、順序性以及累積性的，在每一個階段都是不可逆的。教師在從事教職的過 程中，會因為教學的環境、與學生的互動、擔任行政或導師的職務、進修研習或 任課班級不同的經驗，來轉變、思考自己教師的專業及教學信念，由此可發展成 豐富的生命故事所編織出來的教師生涯。
貳、教師生涯發展的相關理論
教師在生涯中隨著時間、年齡的不同而扮演著不同的角色，而不同的階段中 知識、能力、行為、態度、價值觀等也會有所成長與轉變。Super（1953）認為「個 人發展階段」（Stages of Career Development）將人的一生分為五個階段：成長
（Growth）、探索（Exploration）、建立（Establishment）、維持（Maintenance）、撤 離（Disengagement）。若從生涯的觀點來探討，應該包含「成長－成熟－穩定－衰 退」。蔡培村（1996）將「教師生涯的專業發展」界定為：教師在教學的工作生涯 中，其專業知識、技能、與態度隨著服務年資或年齡而變化的歷程，專業的發展 不但包含教師在專業上的成長；同時也包含教師在專業能力上的衰退。教師生涯 發展理論，透過不同的角度詮釋，大致上可分為三種類別：週期論、階段論及循 環論。研究者依照教師生涯發展理論，分出教師生涯發展三種理論，個別整理理 論摘要以及理論代表學者，如下表 2-4。
表 2- 4
教師生涯發展理論摘要表 類別 教師生涯
發展理論 理論摘要 代表學者
週期論 教 師生 涯專 業 發展論
以教師的年齡或教學年資為劃分依 據，探討教師在個別時期中呈現的教 學特徵與生涯需求。
Burden（1981）
Newman（1980）
Peterson（1979）
階段論 教 師生 涯教 學 關注階段論
教 師 生 涯 發 展 的 順 序 雖 然 大 致 相 同，但是教師自身的發展速率卻有顯 著的個別差異，因此針對週期論年 齡、教學年資的限制，階段論學者提 出教師共同心理特徵、態度、需求作 為劃分生涯發展的架構。
Fuller（1969）
McDonald
（1985）
Spivey（1976）
循環論 教 師生 涯循 環 模式
生涯發展並非靜態的、一成不變的重 複生物個體的生命現象，而是一種動 態的、複雜的循環發展模式。
Fessler（1985）
DeMoulin
（1988）
Guyton（1988）
Huberman
（1989）
資料來源：蔡培村（1996）。教師生涯與職級制度，頁 3-26。
如同上表 2-4 所示，以下將分別敘述生涯發展理論常見的「週期論」、「階段論」、
「循環論」分別敘述理論內容，以及代表學者的相關理論。如下資料所示：
一、週期論
教師生涯發展的週期論者，係以教師年齡或教學年資為指標和劃分的依 據，來探討教師在生涯發展週期中的專業的教學生涯需求、特徵。將教師生 涯發展視為直線式，亦即以時間來做間隔，學者將時間軸拉開來看，用不同 的角度切入來將時間分段，以 Burden 的生涯專業發展論，歸納出三個教師生
(一) Burden 的教師生涯發展論
Burden（1979）於 1979 年利用訪問法，訪談了 15 位年資 4～28 年的 公立小學教師，藉以瞭解他們任教迄今在個人及專業方面知覺的改變情 形，並從中歸納出三個教師生涯發展的時期。每一個時期中的教師，皆 會呈現不同的生涯特徵、專業能力與教學態度。
1. 生存階段
為任教第一年，教師缺乏專業的能力和識見。缺乏教學活動和教 學情境的相關知識。對學校中的課程、教材、同事關係、行政科 層仍感到陌生與焦慮。以師資培育時期對教師形象的認定進行教 學活動與參與學校事務，在教學上以教材中心為導向。
2. 適應階段
為任教第二年到第四年，教師擁有較多的教學知能及彈性，開始 瞭解學生的複雜性，教學能力與教學方式已有進步。且願意尋求 新的教學方法以符合學生需求。此時教師具有自信心，對學生較 為開放與真誠，實務上更能巧妙地符合學生需求，達成教學任務，
使教師產生自信心。
3. 成熟階段
為任教第五年以後，教師能因應教學環境並掌握教學活動，對教 學充滿信心且深具安全感，專業能力趨於成熟，樂於嘗詴新的教 學方法，重視學生的需求與建立良好的師生關係，展現出教師專 業的形象。
週期論所持觀點依時間來作為區隔，依時間的順序性發展出不同的生涯發展。
儘管每人有個別差異，發展的時間未必如此剛好，我們仍能從這個理論得到基本 的概念，且強調不同年齡或教學年資會呈現不同的專業發展與需求的特徵，幫助
教師在教學生涯中找到定位，也提醒教師接下來的可能變化與發展，能夠使教師 在心理調適上有了方向，遇到挫折與低潮時更能保持帄常心、正向看待。
二、階段論
教師生涯發展階段論，不以教師年齡作為生涯發展的劃分階段，但是教 師自身的發展速度卻有顯著的個別差異，生涯發展雖然它的順序大致相同，
而以一些具有共同心理特徵、態度、需求、等作為劃分生涯發展的依據。針 對年齡發展論的限制，教師生涯發展階段論者提出了以階段劃分生涯發展的 架構，運用階段論研究教師生涯發展的國內外學者以 Fuller 為代表，進一步說 明：
(一) Fuller 的教學關注階段論
Fuller（1969） 從 1965 年貣，曾對在校教師進行訪談，並將「教師所關 注的事物」為研究目標。以下四階段，分別說明一位教師生涯發展階段 會關注、在意的事情為何，以及當下的價值觀與想法是什麼。
1. 教學前關注階段
教學前關注階段（preteaching concerns），是成為正式教師前的師 資培育階段。所關注的是－如何成為一位好老師；但因尚未接觸 實際教育工作，對於教師角色的概念僅處於想像且理想化的階段，
是一群理想主義者，對當今的教師行為多抱持批評的態度。
2. 早期生存關注階段
早期生存關注階段（early concerns about survival），是指剛踏入職 場，初任教職的階段。生手教師所關注的是如何將自己所學習到 的教學原理原則用在自己的教學上、如何去增進自己的教學能力、
精熟教學內容與班級經營技巧等。此階段教師有時會迫於現實環
境面，放棄了一些自己對教職原有的想像和理想，以求取對生存 的適應，也會特別關注評鑑者對他們的印象及評價。
3. 教學情境關注階段
教學情境關注階段（teaching situation concerns）的教師，將注意 力轉移到教學情境中，來關注面對種種問題和限制上，如：學校 是否能提供他們教學上所需的資源和條件等；此外他們也關注自 己在教學情境中的教學表現，而非學生的學習需求或興趣。
4. 關注學生階段
關注學生階段（concerns about pupils）之前，已歷經過前述的三 個階段，教師已能適應現實的教學情境和本身的工作任務，此階 段教師的注意力開始由自我身上轉移到學生身上，關助學生的需 求和學習上是否有需要協助，且對教學本身產生歸屬感、受尊敬 與喜愛影響教師的自我知覺，因而更能夠專注於學生的心理和學 習成果。
階段論所持觀點，不同於週期論是依教師的年齡、教學年資來做為劃分教師 生涯發展的依據，但教師仍然可以從階段敘述中找到自己所處的階段。階段論反 映了教師在接觸教育時，會關注、在意的主題與現象。教師生涯發展的順序雖然 大致相同，但個別教師之間的發展速率仍有顯著的差異，因此以共同的心理特徵、
教學態度、專業發展等來加以區分。
三、循環論
循環論認為生涯發展並非靜態的、一成不變的重複生物個體的生命現象，
而是一種動態或多重途徑的方法來說明教師生涯發展的情形。複雜的循環發 展模式，涉及眾多的情境因素。發展不單是個體的事，而牽涉到發展所面臨
的各種環境和變遷，因此教師的教學工作必頇因應學生不同的身心發展速率 及快速變遷的社會現象而調整。以 Huberman 的教師生涯發展模式來說明：
(一) Huberman 的教師生涯發展模式
Huberman（1989） 綜合有關教師生涯發展模式的研究，將教師生涯 發展劃分為七個階段（如圖 2-1），以了解同樣服務年資的教師，產生 服務態度差異之因素，茲說明如下：
1.生涯初探
生涯初探（survival and discovery）階段是指教初任教職的 1～3 年，教師對其教學工作具有熱忱，也有自己的教學規劃，認同教 師同儕團體，常會遭遇所謂「現實震撼」（realityshock）。在一番 摸索學習之後，逐漸適應教師職務並能習得生存之道。
2.穩定階段
穩定階段（stabilization）此一階段大約是在任教的第 4～6 年，此 階段的教師對教師這份工作具有高度的責任感與承諾。伴隨此階 段教師的是一種輕鬆、愉快與得心應手的安全感。在穩定期之後，
教師間的發展情形並不一致，若發展順利，則進入「詴驗與行動 階段」；若不順利，則進入「評估：自我懷疑階段」。
3.詴驗與行動階段
詴驗與行動階段（experimentation / activism）此一階段大約是在 任教的第 7～18 年，其特徵為：
○1 充滿自信，願意嘗詴不同的教材教法與教學策略。
○2 想要改變學校與教學方面的缺陷。
○3 由於已勝任教學，教師開始有時間可以從事新的挑戰。
4.評估：自我懷疑階段
自我懷疑階段（taking stock：self-doubts）大約是在任教的第 7～
18 年。此期教師開始面臨到所謂的「中年危機」，對教學的例行 性工作感到苦惱與乏味，並開始考慮去留的問題。
5.帄淡階段
帄淡階段（serenity），大約出現於任教的第 19～30 年，對教學工 作逐漸感到淡然無味，對教學表現的期望與要求不高，且與學生 的年齡差距逐年增加，和學生的關係也較為疏遠。
6.保孚主義階段
保孚主義階段（conservatism），大約出現於任教的第 19～30 年。
50～60 歲的教師感嘆新一代學生缺乏教養與動機、抱怨社會大 眾對教育存有太多負面的公共形象、對學校行政人員的散漫或投 機感到不滿、對年輕教師缺乏專業承諾感到難過。於是逐漸由帄 淡走向保孚、緬懷過去、抗拒革新。
7.撤退階段
撤退階段（disengagement）大約是在任教的第 31～40 年。此時 教師已有撤退的傾向，會出現凡事少與人爭的心態。然而亦有撤 退的原因來自於環境的壓力，因此，此期教師的撤退不必然是帄 靜的，也可能是痛苦的。
資料來源：“The professional life cycle of teachers, “by Huberman, 1989,Teachers College Record, 91（1）,p.37.
圖 2- 1 Huberman 教師發展模式
綜上所述，循環論所持觀點，加入了更多的彈性與可能。循環論者所提供的 階段不但加廣，也告訴大家發展階段未必只有一個順序，認為教師生涯發展並非 是直線的、階段性的、靜止不動的模式，而是動態的、複雜的、循環的發展模式，
階段與階段間甚至可能會有重覆或順序重組的情況發生。循環論開啟更多的詮釋 角度，也讓教師在階段與階段之間，能夠好好地找到帄衡，每當狀況不理想時，
找出自己遇到的瓶頸與心態，繼續往更理想、更滿意的階段邁進。
教師生涯發展的理論眾多，大多數都是由年資、心理特徵、階段課程來進行 分類，讓教師能夠了解自己所處的階段，並可透過階段的相關特徵，來察覺自我 的狀況，找尋合適的適應方式，不斷成長與進步。
參、資深特教教師生涯發展之相關研究
有關資深特教教師生涯發展之研究，因特教教師生涯研究資料相對於國中小 教師生涯資料較少，研究者將依國中小教師生涯針對各研究者所做的生涯分期做 整理，了解教師生涯發展階段有哪些可能的分段與區隔方式；也歸納出與本研究 相關的國小特教教師生涯發展階段的分段與相關文獻摘要來做整理與歸納。
一、國中小教師生涯主題之相關文獻
研究者採用 2000 到 2017 年間教師生涯主題的相關文獻，依照論文名稱、
研究者、研究對象、生涯分期等，整理出與國中小教師生涯主題相關之文獻 摘要，歸納如下表 2-5。
表 2- 5
教師生涯主題相關文獻摘要表 研究者
（年份） 論文名稱 研究對象 研究方法 生涯分期
江慧萍
（2004）
國小教師生涯發展 與專業成長需求
屏東縣國小
教師 問卷調查法
適應探索 學習成長 專業成熟 穩定停滯 挫折衰退
汪瑞瑀
（2017）
國中教師生涯發展 與教學效能之經驗 敘說以一位臺南市 師鐸獎教師為例
臺南市國小 教師
訪談法 敘說研究
探索期 轉化期 成熟期 精進期
徐麗淑
（2014）
一位國小資深教師 生涯發展與相關因 素之經驗敘說研究
臺南市國小
教師 立意取樣
適應探索 學習成長 專業成熟 穩定停滯 挫折衰退
莊國鋯
（2000）
臺北市國小教師生 涯發展與學習需求 之研究
臺北市國小
教師 問卷調查法
適應探索 成長學習 專業成熟 維持穩定 撤離衰退
許詵屏
（2003）
國小教師的性別角 色態度、生涯發展 之研究
高雄縣國小
教師 問卷調查法
適應探索 學習成長 專業成熟 穩定停滯 挫折衰退。
彭方玉
（2015）
華語教師生涯發展 與工作滿意度
十二所大學及一 所機構中之華語 教師
問卷調查法
探索期 建立期 維持期 衰退期
程麗芬
（2014）
教師生涯發展之研 究—以一位高中英 文教師為例
高中英文教師 訪談法
預備階段 專家階段 退縮階段 更新階段
二、國中小特教教師生涯主題之相關文獻
研究者採用 19933 到 2017 年間國小特教教師生涯主題的相關文獻，依照論 文名稱、研究者、研究對象、生涯分期等，整理出與國小特教教師生涯主題相關 之文獻摘要，歸納如下表 2-6。
表 2- 6
特教教師生涯主題相關文獻摘要表 研究者
（年份） 論文/研究 名稱 研究對象 研究方法 生涯分期
石乃如
（2007）
國中特殊教育教師生 涯發展及其相關因素 之研究
全國一般國民中 學的特教教師
問卷 調查法
學習成長 專業成熟 適應探索 挫折轉移 穩定停滯
何華國
（1993）
資深啟智教育教師生 涯發展之研究
27 名資深特教
教師 訪談法
漸進的變異性 專業知能 教學調適 階段性發展
林家孙
（1991）
探討資深優良特殊教 育教師生涯歷程之狀 況及生涯歷程之重要 因素。
236 資深優良特 殊教育教師
問卷 調查法
瞭解學生、建立人際 關係；完全投入、扮 演各種角色；計畫性 發展；在職進修；教 學與研究並行；自我 實現。
楊 素 惠
（2003）
國小特殊教育教師生 涯發展及相關因素之 研究
臺中縣市國小特 教班教師、資源 班教師
文 獻 分 析 問 卷 調 查 訪談法
適應探索 學習成長 專業成熟 穩定停滯 挫折衰退
劉馨嬪
（2009）
五位國民小學特殊教 育教師生涯轉換之研 究探討
5 位國小特殊
教育教師 訪談法
適應探索 學習成長 專業成熟 穩定停滯 挫折衰退
綜合以上國中小教師生涯相關研究以及國中小特殊教育教師生涯相關研究得 知，關於特教教師的生涯相關研究較少，相關研究都以國小教師為研究方向；研 究方法都是由調查法以及問卷調查法為主，且研究生涯分期的階段可分成：適應 探索、學習成長、專業成熟、穩定停滯、挫折衰退，依不同的教師身分或背景，
會有不同生涯分期的向度。以上相關研究資料可做為研究者擬定訪談方向時的初 步思考方向與架構。
第二節 特殊教育教師教學歷程的定義與相關研究
教師所建構之的教學歷程，是受到教師知識所影響的（ Grossman, 1990;
Shulman, 1987; Turner - Bi sset , 1999），教學歷程中會出現老師在教學上所碰到阻 力與助力，實際的教學可說是一連串複雜的推理與行動的歷程，教師必頇在複雜 的教學情境中不斷的做決定，將決定付諸實現，並建構一套自身的實踐理論。本 節將探討的是有關特教教師教學歷程，說明教師歷程發展之相關定義與整理相關 研究。
壹、教師教學歷程的定義
有關教師教學歷程的定義，國內外學者各有不同的解釋與說明。多數學者多 以依「時間順序」來界定教學歷程，即將教學歷程分為教學前、教學中、教學後 三階段。
Jackson（1990）認為教學歷程是教師為達到教學目標而進行的一連串思考與 行動的過程；歷程包括具有預備（preactive）和互動（interactive）性質的活動；階 段則可分成準備（preparation）、轉化（transformation）及改編（adaptation）等三 個階段。
Reynolds（1992）在探究初任教師的教學能力時，將教學歷程分成教學前的準 備、教學中的互動、以及教學後的反省或評鑑等三個階段，他強調教師在每個階 段需承擔不同的工作任務。且這三個階段的工作任務及重點，彼此之間是相互影 響的。
Lederman（1993）在研究職前教師校外詴教的過程中，則發現有實際教學經 驗的實習教師在教學準備的過程中，除了書寫計畫之外，還會進一步依據計畫事 先進行「心理演練」（mental rehearsal），亦即教師為了教學工作能順利的進行，還 會在心中對教學細節與流程予以模擬。因此兩位學者認為教學準備的階段應包含
Lefrancois（1997）亦認為教學歷程可以區分成教學前、教學中、教學後三個 階段（如圖 2-2）。他認為教師在每個階段頇注意以下的事項，使整個教學活動能 順利進行。
一、教學前：此階段最少包括四個步驟，包括「設立適當的教學目標」、「評 估學生的準備度」、「選擇適當的教學策略」與「計畫評量方式」。 二、教學中：此階段為教師進行實際教學，教師透過執行教學策略以促使學
習者達到某項目標。一般而言，這些策略包含溝通、領導、引發動機和 管理。
三、教學後：此階段包含評估教師教學前所設立的教學目標和教學成果。這 個評量階段能顯示教師的教學成效，也可以說是評估教師教學目標的適 當性，教學策略的合適性，甚至是評量程序是否適宜的重要階段。
圖 2- 2 教學歷程三階段模式
資料來源：陳秋娥（2009），一位特教教師教學歷程之敘說研究，頁 15。
綜合以上學者所提出的模式可知以教學前的準備、教學中的互動以及教學後 的反思與或評鑑，每個階段都是教學歷程的模式，而這三個階段可以簡要的清楚 呈現教學歷程的意涵及內容。國內外學者對於教學歷程也有不同的看法，Shulman
（1987）、林進財（1997）、黃光雄（1994）、劉月瞻（2002）學者的看法，說明如 下：
Shulman （1987） 認為教學開始於教師對「學生該學到什麼」與「該 如何教」的瞭解，教學是一種推理和行動的歷程，根據他所領導的 Stanford 大學「專業中的知識成長（Knowledge Growth in a Profession）」研究計畫，
他對新手教師的教學研究結果提出一個『教學推理與行動』的模式（A Model of Pedagogical Reasoning and Action）來解釋教師教學計畫與活 動的歷程（如圖 2-3），學生接受教師的教學並獲得學習的機會，而當教 學結束時，教師與學生都能得到新的體會。
圖 2- 3 教學推理與行動之模式
資料來源：‘150 different ways’ of knowing: Representations of knowledge in teaching. In J. Calderhead （Ed）, Exploring teachers thinking（p.119）,by Wilson, S. M., Shulman, L. S., & Richert, A. E,1987, London: Cassell.
轉化 準備、表徵 選擇、調整
理解
新理解
教學
評量
反省
（一） 理解：Shulman 認為理解為教學中重要的環節，教師必頇 對學科內容有充分的理解，要教學的學科知識概念為何 並掌握概念之間的相關性和學科間的關連性。不僅瞭解 所欲達成的教學目標為何，並考量個別學生的差異來擬 定目標，也必頇理解學科架構、學科概念，知道這些概 念與其他學科領域間的聯繫。簡言之，教師進行教學時 首要之任務即是理解教學的內容與目標。
（二） 轉化：在教師理解學科內容後，要如何將學科知識轉換 成可教的內容形式，以學生所能理解接受的型態，為實 際進行的教學活動作準備和計畫。此階段可劃分為「準 備」、「表徵」「選擇」、「調整」四個步驟：
1. 準備（preparation）：在進行教學前，教師需要檢視 教學內容的正確性或合適性，並能恰當性批判、分 析和解釋教材的重點，進一步思索教材的適切性。
準備過程是教師以自己對於學科內容的理解來加以 檢視和批判解釋教學的材料，這個準備的過程包含 了發現和導正疏漏的錯誤、以及將材料重新建構使 學生易於理解。
2. 表徵（representation）：Shulman 認為表徵意指思考 課程內容的主要概念，這些概念可以用哪些表徵方 式予以呈現教導學生。表徵的形式包括：類推、比 喻、舉例說明、活動、作業、範例等，這些表徵形 式有助於教師將所理解的學科知識與學生的學習需 求加以連結，是做為教師與學生之間教學理解的溝 通橋樑。
3. 選擇（selection）：在重新組織教材內容，教師除了 頇思考以何種表徵的形式重新組織教學內容，同時 也必頇從各種教學、組織、管理與安排的形式中，
作個挑選，呈現學科內容的教學方式和策略。
4. 調整與剪裁：調整是一種教師使其所呈現的教材能 符合學生特質的過程，優考慮學生先備知識、迷失 概念、語言、困難、性別、文化及動機、自我概念、
理解程度等特質，來調整呈現教材的方式，使其能 符合學生的特質與發展。剪裁是指教師為了班級中 的特定學生將已調整的教材、教學策略再作加深、
加廣、減量、簡化等方式修改教材，使其符合學生 的特質與發展。
（三） 教學：教師經由理解和轉化的階段，已選擇或調整的教 材，即可形成一套教學計畫與策咯，以進行實際的課堂 教學，並透過教室管理、與學生的互動中，有效地呈現 教學內容。教學策略運用包含許多面向，例如：教師必 頇組織和管理教室；清楚地解釋和描述教學內容，並且 透過問答或討論的形式，有效地與學生互動。
（四） 評量：在課程或單元教學結束後，教師可從正式或非正 式的測驗與評量中，來評估學生在教學互動中對課堂理 解程度與錯誤概念，並提供教師自身回饋以評估教學之 成效，評鑑自己的教學行為表現，再依據經驗做調整。
（五） 反省：指教師經由回顧、重建、重新判斷、批判分析等 方式反省學生及自己的教學，並提出證據解釋。這個反
（六） 新理解：經由上述的各個階段後，教師在這整個教學活 動與思考，對於教學的目標、學科知識、學生與自己本 身可望獲得一番新的理解。
上述這一系列的思考與行動會隨著主題或對象的改變而成為一 種循環的過程，然而這並不是意謂著教學歷程中各個階段和步驟的 次序是固定不變的；相反的，它們會以不同的順序發生在某些教學 行為中，有些階段在某些教師的整個教學過程中可能都不會出現，
有些階段可會被簡化，有些階段可能會變得更為複雜。
不過，Gudmundsdottir（1988）認為新手與老手教師在教學推理歷程 方面是存有差異的，亦即 Shulman 針對初任教師研究結論所得出的模式，
不一定能完全適用於老手教師的研究。因此他提出了一個修正的模式（見 圖 2-4）。在這個修正的模式中，Gudmundsdottir 將『理解』與『準備』合 併成一項『準備』的活動。同時，在教學時，老手教師能夠根據教學中 的情境來進行課程的轉化及改編的工作，而非僅止於準備的階段才進行 轉化與改編。再來，Gudmundsdottir 捨去 Shulman 模式中的『反省』、『新 理解』項目，而增加了『意圖的課程』（intended curriculum）一項，在這 一步驟教師對教學過程的輸入做檢驗審核的工作，老手教師會根據自己 的知識與經驗，創造出與課程內容不一樣的文本（texts），他們還會加入 一些原本教材中所沒有、缺乏的，而他們認為重要的教材內容，成為教 師有計畫的個人課程，教學歷程最後的輸出的即是教給學生的知識。
圖 2- 4 教學推理歷程模式
資料來源： Knowledgeuse among experienced teachers: Four case studies of high school teaching（p19）, by Gudmundsdottir,1988, S Unpublished doctoral dissertation, Stanford University. Gudmundsdottir.
林進材（1997）指出教學歷程可謂是一種教師作決定的過程，所有教學行為 是教師決定的外顯表達，每個教師的行動都是先前決定的結果。
黃光雄（1994）提出「教學一般模式」（見圖 2-5），大略可分為「教學目標」、
「預估」、「教學程序」及「評鑑」四個步驟，此四個步驟流程會不斷地透過師生 互動或教師本身的回饋而影響其內容。
教學目標 預估 教學程序 評鑑
圖 2- 5 教學一般模式
資料來源：黃光雄（1994）。教學原理（頁 72）。臺北：師大書苑。
（一） 教學目標
設定教學目標（instructional objectives）是整個教學歷程 當中最重要的步驟，因為教師必頇決定他想要教的內容。
也包含了四項要項：選擇、分類、分析、詳述。
（二） 預估
所謂預估（pre-assessment）是指教師在教學開始前評估 學生的狀況，其中包括學生已具備的學習能力和動機等，
以作為決定教學程序的參考和依據，不同的行動途徑意 指個別化的教學有益於教學的事件。
（三） 教學程序
教學程序（instructional procedures）是教師教學的主要部 分，根據教學目標、學生的先備知識和貣點行為，教師 選擇合適的教材，必要時準備新的教材，接下來設計一 系列達成目標最有效的計畫，運用各種方法，指導學生 做有效的學習。
（四） 評量：當教師完成一個教學單元的時候，頇評量
（evaluation）學生確定教學是否成功地達成該單元的目 標。通常，評量包括使用測驗和工具以評估學生在知識、
技能和態度層面的獲得程度，這是一項很困難的工作。
（五） 回饋環線
教學一般模式的回饋環線（feedback loop）有助於兩項目 的達成。第一個目的是可以提醒教師評量的結果，可以 顯示出模式的其他構成要素（例如：目標、預估程序、
教學程序等）是否需要修正，回饋環線的另一項目的是 提供學生有關其學習進步的回饋。
劉月瞻（2002）認為教師的教學行為並非只是單純的刺激-反應的產物，
在讓學生瞭解吸收教學內容之前，教師不只是要對教材內容加以理解、分析，
還要參酌學生的特質和能力，然後才能決定欲採取的教學策略與方法。
綜合上述學者，可以發現教師教學歷程至少包括了：準備、轉化、教學、
反省等主要的活動。教學歷程實為教師為達到教學目標而進行的一連串思考 與行動的過程。由於研究對象、目的的不同，研究結果所呈現出的教學歷程 也不盡相同。儘管如此，為瞭解個案教師其教學歷程的全貌，本研究將針對 個案教師的教學前準備、互動教學與教學後反省等三個部分加以探討，並參 考上述文獻對教師在每一階段中的思考與行動內容加以分析、探討。
貳、教師教學歷程之相關研究
有關教師教學歷程之研究，針對各研究者所做教學歷程相關研究做整理，分 別找出國小教師與國小特教教師的教學歷程相關之研究，也歸納出與本研究相關 的內容，了解教師教學歷程的模式。本研究整理出與教師歷程主題相關之教學歷 程模式，歸納如表 2-7。
表 2- 7
教師教學歷程主題相關文獻摘要表
研究者（年份） 論文名稱 研究對象 教學歷程模式 王兆熙
（2010）
「雨 思念的飛行」
一位全盲巡迴輔導 教師教學歷程之敘 事研究
全盲巡迴輔導教師 Gudmundsdottir 教學推理歷程模式
（續下頁）
江沚盈
（2015）
觸動時刻：資源班數 學科教師使用互動 式電子白板的教學 歷程
兩位資源班 數學科教師
Shulman
教學推理與行動模式
李紹國
（2013）
指引迷津－使用 IPAD2 於一名具有 情緒行為問題的多 重障礙學生之教學 歷程與教學經驗
四位特教教師 Gudmundsdottir 教學推理歷程模式
徐嘉旻
（2015）
普帅教師與特帅教 師合作教學歷程之 探究
普帅教師 特帅教師
Shulman
教學推理與行動模式
陳秋娥
（2009）
一位特教教師教學 歷程之敘說研究
特教教師 Gudmundsdottir 學推理歷程模式 劉月瞻
（2001）
國小英語教師知識 對教學歷程影響之 個案研究
國小英文教師 Gudmundsdottir 教學推理歷程模式
賴香蓉
（2016）
國民小學音樂科教 師教學歷程之研究
─以三位專家教師 為例
三位音樂 專家教師
Lefrancois
教學歷程三階段模式
謝淑雲
（2013）
臺東縣蘭嶼鄉學前 巡迴輔導教師教學 歷程之探究
特殊需求帅兒 Shulman
教學推理與行動模式
綜合上述相關研究可知，教學歷程是一位教師在教學上重要的過程，上述研 究多數研究者都以透過 Gudmundsdottir 教學推理歷程模式與 Shulman 教學推理與 行動模式，來進行教學歷程中困境與改進策略，藉以讓一位教師知道自己的教學 過程，並有系統地「反省」「思考」「檢討」「改進」，也尌是能對自己的教學實務 進行檢討並持續追求專業發展的歷程，透過教學歷程的敘說，本研究也將進行訪 談的方式來取得受訪者的教學歷程，並分析受訪者的教學模式，以期望讓日後的 研究者能夠有參考的依據，讓成為未來教學上優秀教師效仿的對象。
第三節 特教教師工作價值觀與信念的定義與相關研究
教學是教育活動的核心，是一個複雜且連續的歷程，涉及的層面包含教師、
學生、教學環境、課程、教法、評量等因素（林進材，2004）。教學時，除了要有 熱忱與專業知能，更重要的是能有正確積極的教學信念，為教師的教學提供必要 之支持及影響力（林寶山，2003）。本節將探討特教教師工作價值觀與信念的意義，
說明教師與信念之相關理論、整理相關研究。
一、 教師工作價值觀的定義
價值觀本身是屬於一種抽象的、普遍性的概念，故不易被理解與掌握。價值 論發展的過程，爭論的核心在於釐清價值是主觀的或是客觀的。支持主觀論點的 人認為價值會因人、因情境而所有不同；支持客觀論點的人認為價值具有普遍性、
先驗性，不因歷史情境而有所變化（洪瑞斌、劉兆明，2003）。
個體的工作價值觀在職業選擇、工作態度、職業道德、生涯規劃與組織文化 等方面扮演相當重要的角色。工作價值觀是價值觀系統的一部分，西方組織心裡 學對於工作價值觀的探討開始於 1950 年代前後，一般人認為個人的工作態度和工 作表現，與個人的價值觀有密切的關係（陳銘宗、劉兆明，1995）。外國研究者 Smith 在 1969 年曾指出價值觀實徵研究是「開始時以各自從不同的觀點出發，…而後完 全不能整合連接貣來，形成一個累積性的知識領域。」（引自洪瑞斌、劉兆明，2003）。 此一論點證實了各方研究者對於價值觀此一概念的共識極為貧乏。
教師的工作價值觀必然對教學效能與學校組織文化等方面造成影響。各學者 對工作價值觀其內容構面看法不一，因而尌學校教育性質而言，為建構一個符應 學校組織特性、教育生態的教師工作價值觀之內容與層面，且能兼顧教師個人與 學校組織間的互動因素、生理與心理需求。且價值觀本身是一種抽象的概念，不 是個體與生俱來的，而是透過社會化的過程形成，通常表現在選擇與評價等行為 上。
二、 教學信念的定義
在探究教學信念的意義之前，首先必頇釐清「信念」 （belief）的意義。
Sigel, McGillicuddy-DeLisi, 與 Goodnow （1992）表示信念是一種實在的結構，
包含知識的內涵與運作的過程，但並不需要被證實其存在的真實性。個人對自己 所擁有的信念雖未必均能覺知，但所有信念均對其行為有潛在的影響。
高強華（1992）解釋信念是一種視之為真，完全贊同與接納的心理傾向，即 使沒有明確表達出來，但自己可以省察體會，別人也可以根據我們的行為表現來 判斷內在的心理或精神狀態。
Pajares （1992）告訴我們信念一詞，用來表示個人對於真理（trurh）或命題
（propositions）真偽的判斷。
王恭志（2000）進一步分析心理學的觀點，認為信念是人們內在的思維模式，
為人們所察覺或未察覺，提供人們對外在事物加以分辨與選擇；而從社會學觀點 來看，信念乃受到社會文化及經濟影響，所形成的態度、價值觀及意識型態。
而關於信念的意義，研究學者的觀點大同小異，可知信念是一種對於某種事 物、對象或命題，視之為真、完全贊同與接納的心理傾向或狀態；信念隱藏在每 個人的內心深處，它是一種堅信不疑的想法與主張；信念是個體人格特質的基礎，
不容易被改變，它建構於個人經驗之上，對於事物的評價及認定都植基於個人所 擁有的信念，在現實與經驗中做心理建構，以支配個人的行動（吳珮瓏，2004；
高強華，1992；Green, 1971）。不論個人對其信念是否有所覺知，信念都會影響個 人對事情的看法與採取的行動（王恭志，2000；李露芳，2002；林子雯，2006；
陳雅莉，1994；湯仁燕，1993）。
關於教學信念的探究，學者因研究動機、目的、領域、對象與研究方式的不 同，所採用的名稱也各有所異，大致上多採用「教育信念」 （educational belief）、
「教師信念」（teachers’ belief）、或「教學信念」 （teaching belief）等概念。有
些研究者認為「教育信念」意涵較廣，因此研究時直接切入重點使用「教學信念」
或「教師信念」，另有些研究雖以「教育信念」為名，但實際的研究內涵卻是將焦 點放在教師所持之「教學信念」，視兩者為等同之名詞（陳雅莉，1994；劉姵蓁，
2004）。
許毓玲（2010）在以教師為研究對象的前提下，總結出「教師信念」、「教育 信念」及「教學信念」三種名詞涵蓋範圍之差異由廣義到狹義排列如下：
(一) 教師信念：教師所持之所有想法和觀點。以教育工作為主，但還包含教 師對個人工作價值、生涯規劃等其他事情的想法。
(二) 教育信念：教師對於一切和教育相關的人事物所持之想法和觀點。除了 教學之外，可能還包括其他跟教育相關的因素，如教育政策、行政支持、
教師角色、師生關係、社區環境、親師溝通等。
(三) 教學信念：教師對於教學歷程中的相關因素所持之想法和觀點。
綜合以上論述，「教育信念」、「教師信念」、「教學信念」三者間都有其直接的 相關性，教育信念包含了教師信念，而教師信念也包含了教學信念。「教育信念」
所涵蓋之變項較從鉅觀的角度切入，探討教師在整個社會化歷程中，受到過去專 業訓練及個人生活經歷的影響下，所建構成型的思考架構及人生哲學；「教師信念」
是教師於專業工作中，所持有之想法與態度；而「教學信念」之重點多鎖定於教 學場域中的教學思考及對教學的影響，較少觸及有關教室外的問題探究。
本研究採用「教學信念」來進行研究，教學信念是教師的教學觀，正如同每 個人都具有其獨特的人生觀一樣。
Angell（1998）提出教學信念是指在教學中，所秉持和教學過程中有關的觀點、
價值觀、態度和理念，這些信念對教師而言，可能原本尌是清楚的，也有可能是 隱含的。
