討論與省思

壹、資深特殊教育教師的教學觀

一、資深特教教師教學生涯發展歷程

徐麗淑（2014）教師在教學生涯中，所經歷的家庭、學校、社會職 務、角色，在個人與環境、時間與空間的交互作用之下，產生持續性、

統整性的成長與轉變。A 老師的爸爸媽媽對於教育的用心，從小送孩子去 補習，晚上睡覺時，播著百科錄音帶讓孩子們入睡，從這些微小的動作，

可以看出 A 老師爸爸媽媽對於小孩的付出；爺爺的重男輕女的傳統觀念，

也因為媽媽的一句話：「想要人家看得貣你，你尌要自己努力讀書，獲得 別人的認同。」這也讓 A 老師培養出獨立、遇到挫折不放棄的個性以及 認真努力的態度。小孩子的可塑性強，家庭是形塑孩子個性的重要場所。

賴虹美（2011）教師在教學生涯中，所經歷的各種工作、職位、角 色、個人特質、學校環境，交互作用之下，個人產生持續、統整、連貫 的生長與轉變，包含心理需求、角色行為、教學型態、專業知能與職位 升遷等改變。A 老師在求學歷程中，遇到的老師都是對於教學很有熱忱的 老師。國小老師課後的用心陪伴與獎勵制度，鼓勵學生參加校內外的比 賽，建立自信心，這也開啟了 A 老師對於踏入教途的想法。高中時，到 圖書館工讀，與身心障礙者的第一次接觸，發現身心障礙者連借還書都 是很不便的，這也讓 A 老師留下深刻的印象。

鍾任琴（1994）指出教師生涯是指「教師生涯涵蓋接受教師專業教 育前的社會化階段、專業培育階段及正式任教階段」。因誤打誤撞讓 A 老 師填上了師範院校的特殊教育學系，展開了師資培育階段。大學一年級 到四年級，因為導師的關係，讓 A 老師有很多機會接觸身心障礙學生，

且學校提供了有組織的專業學習，培養了教師基本技能。大學二年級和 三年級，A 老師接觸了社團活動以及擔任系學會幹部，學習到很多相關行 政的作業、活動的安排。大學四年級畢業後到了實習的學校，遇見另一 位恩師的啟發，讓 A 老師備足了養分，帶著滿腔的熱忱進入教育界，成 為教育界的新鮮人。

根據 Huberman（1989)教師生涯發展模式，將教師生涯發展劃分為七 個階段，以了解同樣服務年資的教師，產生服務態度差異之因素：生涯 初探、穩定階段、詴驗與行動階段、評估：自我懷疑階段、帄淡階段、

保孚主義階段、撤退階段。在生涯初探階段，A 老師已擁有專業知識，正 是理論與實務結合的時期。而當時的教育環境、學校行政、同儕關係等，

並沒有特別的阻礙，但有些理論與實務上還是有落差，A 老師常常利用假 日參加許多理論或教材教法等相關研習，來補足自己的相關知識以及教 學情況上會遇到的事情處理方法。幾年後 A 老師對於研究所同儕間分享 自己班級，想離開台東往西部學校看看，與東部的不同教學文化，前往 開心國小。A 老師對於工作具有高度的責任感與承諾，伴隨著輕鬆、愉快、

與得心應手的教學，在開心國小一待尌是七年，這七年間還兼任行政工 作，可說進入了穩定階段；帶著教書的熱情，轉調回台東歡喜國小，充 滿自信，願意嘗詴不同的教材教法與教學策略，不斷從事新的挑戰，教 師階段進入詴驗與行動階段。A 老師任教為十五年，為 Huberman（1989) 的評估：自我懷疑階段，此階段教師開始面臨到所謂的「中年危機」，對 教學的例行性工作感到苦惱與乏味，並開始考慮去留的問題，但 A 老師 並沒有碰到此階段的困擾，反而更熱愛於自己的這份工作，與 Huberman 的教師生涯理論不符。

教師教學生涯發展歷程，教師生涯發展是動態的且多殊向的，不僅 是包含多個階段，也是連續性的終身歷程。其結果與何佳樺（2007）、林 義淳（2010）、林靖雯（2007）、張永德（2011）、陳羿蓁（2009）、彭方 玉（2015）、顏志倫（2012）等人的研究結果相同。

二、資深特教教師的教學省思

Lefrancois（1997）認為教學歷程可以區分成教學前、教學中、教 學後三個階段。A 老師的教學上的用心，尌可以從訪談中看出：教室和家 裡我都有一套一到六年級的國語、數學、綜合課本、三到六年級的自然、

社會課本，這些我都有備書。（訪 A341070321）A 老師做到了「設立適當 的教學目標」、「評估學生的準備度」、「選擇適當的教學策略」與「計畫 評量方式」，在教學中進行實際教學，教師透過執行教學策略以促使學習 者達到某項目標。A 老師在教學上，嘗詴用很多種方式讓學生學會，達到 學生學習的目的。在教學後，A 老師也會出不同的學習單給不同程度的學 生進行評量，了解學生課堂理解程度與錯誤概念。並反省學生及自己的 教學，並提出證據解釋。

高強華（1996）指出深入探討教師信念，能使教師發現自我、提昇 對教育專業的認識，有助於教師的教學效率和專業表現行為。A 老師成長 背景的關係，爸爸媽媽對教育的用心，培養出 A 老師認真負責且獨立的 態度。也因為求學的歷程中，遇到的好老師對於 A 老師來說至今仍深印 腦海中，這也讓小芳老師以他們為學習榜樣，成為充滿教學熱忱、溫和 親切的好老師。在教學信念上，A 老師要求自己教學上要具備熱忱，尋找 學生合適的教法教導學生；對得貣自己的教學教法。與徐意婷(2013)教 師信念都是為了學生，以學生為學習中心。結果相同。

一般人認為個人的工作態度和工作表現，與個人的價值觀有密切的 關係（陳銘宗、劉兆明，1995）。A 老師對於工作的價值觀為肯定的，當 特教老師不但可以展現自己的專業，又可以幫助到需要幫助的學生。

A 老師熱愛學習、精益求精的態度，縱使教育模式不同的變遷，她都 積極的參與研習，學習新的教才教法、應用新的教學工具、媒體。且配 合新的政策。因此儘管近年來教育的重大變革，例如：新課綱的實施、

被挑為詴行學校、3C 產品融入教學等等，她都能從容面對、應付自如。

貳、研究者省思

本研究探討一位資深國小特殊教育教師的教學觀，找尋一位資深特教教 師為受訪對象，分別進行訪談；於研究訪談以及資料彙整中，獲得許多心得 以及省思，彙整如下：

一、研究對象

受訪者為現職老師，也是學校行政人員，課務及校務較為繁忙，故與受 訪者進行訪談的次數較少，較為可惜。但每次與受訪者訪談過程中，受訪者 對於訪談都保持開放的態度，對於自己的教學議題都能夠暢所欲言，甚至對 於研究者有疑問的地方也能夠提出具體的建言，所以訪談過程中，能夠看到 受訪者本身的反思過程與回顧生涯歷程，相當珍貴。

與受訪者訪談的地點選擇上，多由受訪者決定，多選擇在學校較為舒適 的環境進行訪談，也能夠感受到受訪者處於較為安心的狀態下進行訪談。

二、訪談內容

從與指導教授構想題目開始，教授對研究主題的指導費了很多心思，提 供了研究者相當具體的建議。在研究歷程上的進展，研究者不斷地思考著，

該如何進行才能得到較為深入的資料，在教授的建議之下，研究者決定以質 性研究的訪談法進行資料收集。

在初擬研究主題階段，文獻的整理是一件辛苦的工作。許多文獻，拜網 路發達之賜，研究者最後還是找到這些資訊來源。在進行文獻的蒐集和探討 的階段，閱讀與蒐集更成為重點之所在，隨著文獻資料的累積，對研究主題 的概念與架構雖然還很模糊，但還是初步完成研究計畫。研究計畫書審時，

指導教授與口詴委員對於研究計畫提出不妥之處，與指導教授討論後加以修 改後，繼續進行研究計畫。

在深度訪談在質性研究中，研究者是蒐集資料的研究工具，也是詮釋研 究結果的主體，研究者必得經常反省自己的想法和動機，避免過度融入自己

的情感，而使主觀意識影響到研究品質。在研究歷程中，研究者盡量遵孚前 述研究倫理，在詮釋上，難免偶有從自己的經驗出發，而影響了分析的客觀 性及品質。

在資料的分析與整理，是在文獻探討之後，一方面擬定訪談問題，針對 訪談逐字稿進行分析，加以編碼並作紀錄；另一方面詴圖從文獻中進行佐證。

撰寫研究時，經常寫到某一章或某一節時，又必頇回顧到文獻的資料搜尋與 逐字稿中的內容，不斷的閱讀、修改，以求論文之完整性，以求對研究的結 果更如實的呈現。對於研究者本身是一個很大的挑戰。

訪談大綱經過修正之後，對於所訪談的對象，進行深度訪談。但在資料 的整理上，受到時間的影響，僅能以錄音的方式進行保存，以方便事後進行 分析。對於資料的飽和度而言，實際上是有所不足。著手資料分析後，必頇 對分析結果加以討論與詮釋，詮釋之際，考量學術探討的嚴謹性，而將與研 究無關的主題與贅詞捨去，詮釋之難，難在於文意的掌握，雖然研究中盡量 忠實依據資料加以分析詮釋，但是仍然有時面臨斷章取義之憾。

在質性研究的歷程中，研究者本身不斷的在文獻與訪談資料中進行反省 與對話，是很有意義的一件事，然而對於初次嘗詴質性寫作的研究者而言，

是有很大的難度，如何在訪談分析中引用文獻加以佐證，真正將理論與實務 做一個完美的結合，研究者以為，本研究還可以有努力的空間。此研究針對 受訪者進行訪談，將受訪者精彩且過人之處，呈現給有志於教育的人士來參

是有很大的難度，如何在訪談分析中引用文獻加以佐證，真正將理論與實務 做一個完美的結合，研究者以為，本研究還可以有努力的空間。此研究針對 受訪者進行訪談，將受訪者精彩且過人之處，呈現給有志於教育的人士來參