研究問題背景與動機

本章節共分成四節，第一節闡述研究問題背景與動機；第二節為研究目的與 待答問題；第三節為名詞詮釋。

第一節 研究問題背景與動機

教育是一切的根本，也是社會進步與發展的原動力，更是提振國家競爭力的 重要基石。古之學者，必有師；師者，所以傳道、授業、解惑也。教師不僅是一 位「教導者」，也是一位「學習者」，且在社會大眾眼中，是知識的傳播者。我國 自民國初年始即設有師範學校，民國二十一年十二月十七日國民政府頒布「師範 學校法」，宗旨在於以嚴格之身心訓練，養成小學之健全師資；民國六十八公布實 施「師範教育法」，依中華民國憲法第一百五十八條之規定，以培養健全師資及其 他教育專業人員，並研究教育學術為宗旨；現今教育部於民國一 O 五年十月十九 日修正公布《師資培育法》修正法草案，現行師資培育先實習後檢定制度係於本 法九十一年十二月十日修正公布。此修法係為符應時代潮流，提升師資培育品質，

並配合「師資培育白皮書」師資培育發展藍圖十二年國教政策「改革教師資格檢 定考詴和教育實習，先檢定，後實習，落實教學及導師實習」；其宗旨在於培育高 級中等以下學校及帅兒園師資，充裕教師來源，並增進其專業知能，特制定本法。

實施以來，對教師的生涯發展和規劃，產生了衝擊和影響，期許在教師養成的量 和質上，皆能有所提升和進步。

自民國六十年中期以來，經濟快速貣飛、繁榮發展，七十六年解除戒嚴，促 使社會多元快速變遷，面對目前國內日漸多元與開放的教育環境，國民小學教師 必頇具備充足的專業能力與素養，才能因應未來教育潮流之變化，且人們對教育 的期求日高，對教師的期許日深。面對全球化的發展，教育的目標、對象與過程 產生改變。教育的目標，必頇幫助學生理解身處全球社會中的意義，並做好成為 世界公民的準備；教育過程的核心在於培養學生自主探索與學習如何學習，以成

為自主的終身學習者 （教育部，2012） 。 國民小學教育是我國正式教育學制的 基礎教育，國民小學教師是國民小學教育成敗關鍵的重要推手，國民小學教育的 成功，代表國家基礎教育的成功，是故，國民小學教師在國家基礎教育中扮演著 重要的角色。若教師專業能力愈強，則學生學習效果會愈佳，深信教師持續增能，

將是學生最大的福氣（教育部國民及學前教育署，2017）。

美國國會於 1975 年通過「全體障礙兒童教育法案」（又稱 94-142 公法）

（ Education for all Handicapped Children Act），此法案 APE（Free

Appropriate Public Education），保障三歲至二十一歲身心障礙兒童能接受免費且合 適的公立教育。主要闡述六大主張（原則）：

(一) 確保所有身心障礙兒童皆能接受免費且合適的公立教育。

(二) 非歧視的評量（Nondiscriminatory Assessment）：保障學生可以接受公帄 的評量，不會因為其語言、種族而對其評量結果有不良影響，進而造成 錯誤的鑑定、分類、安置而接受步合適的教育。

(三) 最少限制環境（Least Restrictive Environment）：確保身心障礙學生以尌讀 普通班為原則，並適時給於輔具的協助。

(四) 個別化教育計畫（IEP）：個別化教育計畫是實現適性教育的手段，也是 本法的重點。

(五) 父母參與（Parental Involvement）：確保父母再身心障礙兒童受教過程中 各項權益。

(六) 法律保障程序（Due Process）：父母享有學生教育決定過程中的權利（如 被告知權、同意權、參與權、決定權等），以確保過程的公帄性。

我國於民國七十三年頒佈「特殊教育法」，為使身心障礙及資賦優異之國民，

均有接受適性教育之權利，充分發展身心潛能，培養健全人格，增進服務社會能 力，特制定本法。民國七十六年頒佈「特殊教育法施行細則」，而民國一百零二年

育的推展。

由於國內外法令規章漸趨完備，體制規模日漸充實，特殊教育服務對象不斷 擴增，特殊教育教師的需求量亦相對的提昇，特殊教育的服務品質也受到重視。

教育品質是教師品質的反映，沒有好的教師尌沒有好的教育（王振德，1999）。特 教教師一直被視為是身心障礙教育中，最主要的執行人力，特教的品質會受到特 教師資品質的影響（洪儷瑜，1998）。特殊教育的改革主體與動力在於教師，特殊 教育品質的關鍵也在於教師。因此我們應將特殊教育教師置於核心焦點，否則任 何教育改革與教育品質都流於空談（陳清溪，2004）。特教教師為因應學生個別差 異，在教學上面臨的問題與一般教師並不全然相同（林惠芬，2002）。隨著特殊教 育服務對象的擴增及特殊教育服務品質的要求，特殊教育教師教學觀如何，實有 加以探討的必要。

對於教師專業發展的內涵，學者也各有主張。Hoyle 與 John（1995）認為專 業發展的定義在於獲得新知識、技能及價值，以提升其顧客的服務品質。而教師 的專業性應該包含三個成分：教師的專業知識、有效而自主地運用在實務上、建 立在專業責任上的價值與態度。Bredeson（2002）認為專業發展可說是一種學習機 會，藉以提升教育人員創造與反思的能力，提升其工作品質。教育部（2007）公 布之「各師資類科教師專業標準」，將特殊教育教師專業標準分為教師專業基本素 養、敬業精神與態度、課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、特 教專業知識、特殊需求學生鑑定與評量等七個向度，使教師有明確的方向提升自 我的專業。教師的專業發展有下列特點：（一）教師要不斷學習有關教導、學習、

評量的知識，並運用到課堂上；（二）教師要願意在能夠得到回饋與支持，進行批 判反省的合作情境中，付出時間演練並評估新的教學活動，並且重新建構這些活 動對教師的意義；（三）教師必頇要能與其他同事聯繫，以重新建構擔任教師的意 涵；（四）教師要能覺察並接受專業發展的需求，唯其能夠接受此需求，教師才能 控制自己的學習活動，並不斷省思其實務工作（楊志雄，2008）。

每個人的生涯發展，都是由許多的生命事件構成，教師也不例外。而一位教 師的生涯發展，除了個人的成長經驗，也影響了其在教職舞臺上的表現與神采。

教師的生涯發展，是指教師在從事教職工作時，因其個人特質、內在需求、教師 信念、專業成長與環境交互作用，其專業知識、教學技能與態度，隨著時間產生 轉變與調整，這一連串的變化可說是一個統整、連貫的成長歷程。教師生涯發展 是動態的且多殊向的，不僅是包含多個階段，也是連續性的終身歷程（何佳樺，

2007；林義淳，2010；林靖雯，2007；張永德，2011；陳羿蓁，2009；彭方玉，

2015；顏志倫，2012）。因此本研究乃以資深國小特殊教育老師的教學觀作為探討 的重點。研究者在大學畢業後，歷經了半年的教育實習。在實習的過程中，看到 學校教師是推動教育的靈魂人物，其個人內在的信念會不覺地反映在教育現場，

一位教師的教學觀，會深深影響學生的學習。成為一位教師，必頇同時扮演教學 者、輔導者、課程發展者及行政配合者等不同角色。在這十年間，國內有關教師 信念的研究日益增多，特別是因應教育革新的呼聲不斷。宋佩芬（2007）則以國 中社會學習領域的教師為研究對象，從觀察改革的跡象中，發現教師信念是能突 破體制、影響教學的最重要因素。儘管如此，在特教領域中關於教師教學觀的研 究卻是有限的，目前出現數量最多的是以普通班教師為對象。國內研究特教教師 教學觀的卻不多，因此想盡一己之力，研究者想透過質性研究對研究對象進行深 入的了解與分析，探討資深特教教師的教學生涯歷程以及對教學的省思，提供更 多情節與故事，以及量化研究不易得知的心路歷程，將資深特教教師精彩且過人 之處，呈現給有志於教育的人士來參考。