特殊教育障礙標記之爭議

國內有關特殊教育標記之探討多停留在文獻探討(王文科，民 89；何華國，

民 76；呂偉白，民 89；胡永崇，民 82)，而以實際研究探討與釐清他人對特殊教 育標記之看法態度仍相當有限。

一、 特殊教育分類源起

每個學生均有其個別差異，但在這些學生當中，總有一些無法在普通教育下 順利學習，這群學生可能包括學習動機不佳、社經文化不利者… 等，但這群學 生中，有些是受到生理或心理障礙而影響其學習，特殊教育的產生就是要幫助那 些無法在普通教育學習的身心障礙學生，在特殊教育上，怎樣的學生才能達到特 殊教育的標準，於是特殊教育界為找出有特殊教育需求的學生，以確定服務對

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象，常需要為特殊兒童給予定義。我國在八十六年所頒布「特殊教育法」對身心 障礙定義為：「身心障礙係指因生理、心理之顯著障礙，致需特殊教育和相關教 育服務措施之協助者」。因此，符合特殊教育對象者，需要在生理或心理特質與 一般學生迴異，而且需要提供特殊的協助。

為了便於溝通與介入，特殊教育的對象依其身心特性加以分類，一般來說，

分類的方法有二種：一是概括法，例如 Kirk (1972)將特殊兒童分成溝通障礙

（communication disorders）、心智偏離（mental deviations）、感官障礙（sensory handicaps）、神經、外表與其它健康損傷（neurologic, orthopedic, and other health impaired）、行為異常（ behavior disorders）等五大類；二是細分法，例如美國 1975 年的 94-142 公法對特殊兒童分為十一類，我國「特殊教育法」也採此法將 身心障礙共分成十三類。這十三類身心障礙學生的分類標準從民國 102 年的「身 心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準」中得知，每類障別學生需符合相關條 件。

從污名理論來看，一旦人事物被分類以後，這個類別與負向特質（違反社會 常態）連結在一起，就很容易產生刻板印象，最後易形成污名。因此，無論特殊 教育分類是採概括法或細分法，特殊教育分類、類別被認定後，其實就是一種標 記，所以特殊教育標記與特殊教育分類、類別（ classifying、category）是一體兩 面的，兩者如影隨形。

二、 特殊教育標記之爭議

回顧特殊教育標記的文獻探討，反對特教標記的論點，質疑特教標記的必要 性，認為標記易使他人對身心障礙學生產生偏見(prejudice)、拒絕、只注意缺點、

忽視介入的需求、造成自我應驗預言(self-fulfilling prophecy)，以及產生誤診之傷 害。不管所接受的是哪一種標記，接受特殊教育的服務會導致污名化的結果，損

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害學生的自尊及社會地位，脫離「正常人」的生活，而變成「障礙」；擔心錯誤 標記所帶來的診療缺失以及造成他人負面知覺的社會障礙。且學校是學童第一次 長時間與成人共同相處的地方。由於這些學生年紀尚小且處於被操控的地位，因 此他們特別容易接受教師所給與的標記(Gallagher, 1976；Heward & Orlansky, 1992；Powell,2003；Ysseldyke, Algozzine & Thurlow, 1992)

標籤論的基本論調認為偏差行為並非與生俱來，其問題行為的認定源自於重 要他人對於社會規範的詮釋，是相對而非絕對的。當公開的被貼上具有負面屬性 的標記時，便會影響到自我認同，內化為一種生活方式，成為當初所被貼上的標 籤。（Becker,1963）例如被老師貼上壞孩子標籤的學生，可能因此自暴自棄，中 輟，被幫派吸收，最後成為真正的反社會份子。換言之，標記作用是偏差行為的 原因而非結果，行為只有在被確認並公開標記之後，才會成為偏差行為（胡永 崇，1993）。

支持或反對特殊教育標記的研究，爭議的論點在於「貼上」標記是否為污名 的致因。在標籤論中，被貼上的負面標記，是具有選擇性的，概念的預設前提 是，被貼上標籤的偏差行為者，若一開始沒被貼上標籤，便不會有因負面標記而 帶來的污名化過程。然而偏差行為的標籤理論無法詮釋並涵概特教標記的所有範 疇，尤其是初級偏差到次級偏差的歷程；比方一個肢體障礙者，不需要任何人貼 上標記，坐在輪椅上本身就是一種符號標記象徵，一個學習障礙者，其障礙問題 使他無法跟上班級的學習進度，其障礙問題並無初級偏差到次級偏差的自我內化 過程。

國外支持標記的學者，認為標記有助於區分、溝通、介入、研究、立法與經 費補助；正確的標記，有助於解決問題，為了溝通的目的，某些形式的標記是無 法避免的，除非我們拒絕討論學生的問題。並指出若取消了一組的標記，只會促 使另一組標記的發展，亦即，有特殊問題的個人總是會被看作不同的；學生顯現

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出在自尊及社會地位上受到損傷，是因為有學習問題及行為問題所導致的後果；

標記是隨著問題才有的，不是問題隨著標記而出現(Burbach,1981；

Kuaffman,2003； Singer,1988)。

而國內的學者蔡明富(2003)在其教師與同儕對注意力缺陷過動症之知覺研究 中駁斥了標記理論，此研究以 ADHD 標記為例，以實徵研究探討教師與同儕對 ADHD 的知覺，研究發現，ADHD 標記並不一定會使師生產生負向知覺，假如提 供與 ADHD 標記有關的其他重要訊息，如 ADHD 行為時，則師生對 ADHD 標記 的知覺不易被簡化，反而是受到 ADHD 行為影響而產生負向知覺（蔡明富，

2003）。

綜言之，特殊教育障礙標記不必然等同污名，導致身心障礙學生蒙受污名的 社會後果亦可能來自於師長同儕對各類特殊教育障礙標記刻板印象的負面連結程 度；而非特殊教育障礙標記本身。

特教標記的爭議存在已久，支持特教標記正反兩方皆有著各自的論點與說 法， 而本研究藉由訪問國中校園第一線的四位班級導師，以智能障礙標記做為 研究重點，盼能釐清特教標記之正負面效益。