國立臺東大學特殊教育學系碩士班 碩士論文
指導教授：劉明松 博士
輕度智能障礙標記之污名研究
研究生：邱萬儀 撰
中華民國一○二年十二月
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致 謝
論文的方向從碩一就很明確了，沒想到竟然一拖再拖，都已經是第六個年頭了。
這六年間，不管在工作或是生活上，正好經歷了生命中種種不同歷程的劇烈變化，
碩三時，結婚北調，就這樣停擺了一年多，經過了快兩年，才終於適應了北部的工 作與生活，並在懷孕期間接續撰寫論文，一直到坐完月子才終於把論文給生出來，
寫著這篇致謝文時，原本還在肚子裡的寶貝都已經一個半月了。
這一路走來，真的要感謝許多人的支持與鼓勵。指導教授劉明松老師睿智的 引導我將論文方向慢慢聚焦清晰並且寬容的鼓勵這個拖延到不行的研究生；魏俊 華和洪清一兩位口考老師在百忙中悉心評閱我的論文，更在口試時給予寶貴的建 議；關山和初鹿的同事們，有問必答的分享自己種種見解與寶貴的教學輔導經驗；
宜玲學姐於論文寫作上的建言；好友雨汝的摘要翻譯；好友戎沛在電腦軟體程式方 面的協助與指導；如及時雨般的學妹婉真在口考時的鼎力相助；還有給予我最大力 量的家人們，尤其是我先生復生，一直陪伴在我身邊支持與鼓勵，以及老弟夫妻檔，
冠儒和子雯，在研究撰寫的過程中具體的提供許多細節的提醒，並以行動支持在遠 方的姊姊處理種種相關雜務。
最後，要感謝我的母親，謝碧紅女士，自始至終給予最大的讚賞與精神力量，
讓我帶著信心恣意揮毫。更在每次遇到瓶頸時，耐心聆聽我的不安，讓我勇敢的去 面對一切，並且用最實際的行動，大力的提供協助:從研究初期論文逐字稿的轉騰 聽打到論文後期坐月子期間無微不至的照顧我和寶寶，即便已經阿嬤手了還是陪 我熬夜，幫我抱著寶寶爭取寫論文的時間。老媽，因為有妳，我才能完成這篇論文，
謝謝妳，我愛妳。
萬儀謹誌於左營 民國一○三年一月
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輕度智能障礙標記之污名研究
研究生：邱萬儀
國立台東大學特殊教育學系碩士班
摘 要
本研究旨在研究輕度智能障礙標記與社會污名的關係，並以台東 縣兩所國中教師為對象，進行質性訪談，並輔以內隱連結測驗
（Implicit Association Test）探究其對輕度智能障礙學生之態度以及輕 度智能障礙學生在融合教育現場下蒙受污名之現象，最後再依據上述 結果分析比較台東縣國中輕度智能障礙標記之正負面效益。本研究結 果如下:
一、台東縣國中教師對輕度智能障礙學生之態度傾向負面但不排 斥；
二、輕度智能障礙學生在融合教育現場普遍存有蒙受污名的現
象；分別為(一)、團體的參與程度普遍偏低；(二)、被同儕接納的需求
度高，且在班上人際關係地位低，普遍不受歡迎；(三)、遭受霸凌的
情形頻繁，言語霸凌與關係霸凌最常見。
iii
三、融合教育現場下台東縣國中輕度智能障礙學生蒙受污名之情 境多為突顯輕度智能障礙學生與其個人負面特質的公開場合下；
四、輕度智能障礙標記之正面效益大於負面影響。
本研究除針對研究結果詳加討論外，並綜合結論與研究限制提出 在實際教育現場及未來研究上之相關建議。
關鍵詞：污名、輕度智能障礙標記。
iv
Stigma and the Labels of Mental Retardation
Wan-I Chiu
Abstract
The purpose of this study is to investigate the effects of stigma on the labels of mild retardation. It was conducted by qualitative research methodand also Implicit Association Test, while taking teachers of two junior high schools in Taitung County as object of the quality interview.
And further, exploring their attitude to students with mild mental
retardation, and investigating the phenomenon of the students who suffer from the consequences of stigma in the intergrated education field. Based on the results of the study, the conclusions are as follows:
1. The teachers of these two junior high schools in Taitung County have the negative tendencies of attitude to the students with mild mental retardation, but not exclusion.
2. The students with mild mental retardation are generally suffered from stigma in the integrated education field.
3. The situations of students with mild mental retardation in the
integratede education field who suffer from the stigma are mostly
highlighting their disabilities and personal negative qualities in the
public.
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4. The positive benefits of labels of mild mental retardation outweigh the negative impact of them.
Recommendations for the teaching techniques and future research are presented in this study based on the results of it.
Keywords: stigma
、
mental retardationvi
目次
目次 ...vi
表次 ... viii
圖次 ... ix
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與研究問題 ... 4
第三節 名詞釋義 ... 5
第二章 文獻探討 ... 9
第一節 標記理論 ... 9
第二節 特殊教育障礙標記之爭議 ... 11
第三節 污名理論 ... 14
第四節 綜合討論 ... 20
第三章 研究方法 ... 24
第一節 研究架構 ... 24
第二節 研究參與者 ... 25
第三節 研究工具 ... 27
第四節 實施程序 ... 31
第五節 資料處理與分析 ... 32
第六節 研究的信度與效度 ... 34
第四章 結果與分析 ... 35
第一節 台東縣國中教師對輕度智能障礙學生之態度 ... 35
第二節 台東縣國中輕度智能障礙學生在融合教育現場下之污名現象 ... 41
第三節 台東縣國中輕度智能障礙標記之正負面效益 ... 67
第四節 研究者的省思 ... 85
vii
第五章 結論與建議 ... 88
第一節 結論 ... 88
第二節 研究限制與建議 ... 92
參考文獻 ... 95
一、中文部分 ... 95
二、英文部分 ... 97
附錄一 ... 100
附錄二 ... 101
附錄三 ... 108
附錄四 ... 116
附錄五 ... 123
附錄六 ... 129
附錄七 ... 132
附錄八 ... 133
viii
表次
表 1 研究參與者編碼與相關資料一覽表 ... 27
表 2 訪談題綱編碼 ... 33
表 3 外顯與內隱態度彙整表 ... 40
表 4 輕度智能障礙學生於普通班所蒙受之污名現象一覽表 ... 66
表 5 輕度智能障礙學生蒙受污名之情境與因素一覽表 ... 71
表 6 輕度智能障礙標記正負面效益彙整表 ... 85
ix
圖次
圖 1 研究架構 ... 25
1
第一章 緒論
本研究旨在研究輕度智能障礙標記與社會污名的關係，並以台東縣兩所國 中：關山國中和初鹿國中的教師為對象，進行質性訪談，並輔以內隱連結測驗 (IAT)探究其對輕度智能障礙學生之態度以及輕度智能障礙學生在融合教育現場下 蒙受污名之現象，最後再依據上述結果分析比較出台東縣國中輕度智能障礙標記 之正負面效益。
本章共分為三節。第一節研究背景與動機；第二節研究目的與研究問題；第 三節名詞釋義。詳述如下：
第一節 研究背景與動機
研究者身為國中第一線特教教師，長期輔導融合教育下普通班的身心障礙學 生，對於在教育現場下頻繁的處理身心障礙學生的霸凌事件，以及家長甚至是部 分普通班老師，以接受特教服務會被標籤、污名(stigma)化為由，抗拒接受特教 務的情形感到無力與遺憾。許多家長往往不願事先告知國中校方學生的特殊情 形，直到其障礙嚴重影響學校的學習與適應才被迫告知小學時早已經歷過的情況
；而在鑑定施測以及教學輔導的經驗累積下，注意到不少到了國中才接受事實，
「被迫」提送鑑定並接受特教服務的學生，特別是安置在普通班的輕度障礙學生 如學習障礙、情緒行為障礙以及輕度智能障礙，先天障礙程度較輕微，但錯失了 小學六年的黃金教育階段，到了國中後不管是學習態度以及學業程度，已大大的 嚴重落後。而其他程度相近且自小學便接受特教服務的學生，雖然成績要考到及 格很不容易，但在資源班的加強下，再加上國小程度沒落差太大，基本上在原班 上課還是可以聽懂基本的內容，不會有當客人完全無法跟上同儕程度一起學習的
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狀況。相較起來，到了國中後才開始面對自身學習困難的學生，往往更容易作業 缺繳而被記警告、小過，難以完成更繁重的國中課業，時常直接放棄學習，以繳 白卷、考零分自我逃避，且得花兩倍以上的時間重新學習打基礎，才能稍微跟上 原班的程度。然而，也有部份學生，即便得到特殊教育的服務抒緩了在校園學習 適應的困難，但也承受了異樣的眼光以及同儕負面無禮的態度，甚至時常被嘲 笑、欺負。
根據教育部「99 年校園安全暨災害事件通報作業系統」(民 100 年)霸凌人數 之統計數據顯示，高中有 108 人、國中最多 582 人、小學也有 154 人，一共是 844 人，且以國中生為最；而兒福聯盟於 2012 年 01 月 03 日至 01 月 14 日期間調 查，結果發現有 10.7 % 的學生坦承「最近兩個月內，會欺負、嘲笑或打同學」。
而所謂的霸凌除了肢體暴力、口頭恐嚇、威脅也都算，而現在比以前更嚴重的情 況就是網路散播辱罵和謠言，最讓人防不勝防，言語上的暴力傷害最普遍也最廣 泛。可見霸凌情形在國中校園普遍且不容易預防，一般正常的學生都多少有著遭 受霸凌的經驗，更何況是在學習適應上明顯更弱勢的特教生。
是以研究者本身在國中校園輔導普通班特殊學生的工作上，時常面臨此兩難 局面:學生的障礙困難需要特教的服務與支持，但接受特教服務特別是接受直接教 學服務得另外到資源班上課的學生，勢必被突顯出來，而家長以及學生本身因此 而抗拒接受特教服務；這讓研究者不禁去思考，是否接受特殊教育的服務必然得 先承受污名之社會結果?以及身心障礙學生污名化之源是否來自於特教標記?在特 教服務的面向中，要如何更具體的去除校園標記的負面影響，讓這群身心障礙的 學生們可以免於被欺負與嘲笑的恐懼屈辱中？
俄國心理學家 L. S. Vygotsky (1995) 認為任何的身體障礙—無論是聽障或是 視障— 不僅改變小孩和世界的關係，也改變了他和他人的互動。生理與心理上 的障礙是一個生物醫學的狀態，然而，學校的老師必須處理的不僅生物醫學的問
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題，更要處理障礙造成的社會結果。他認為，一個小孩的發展如果受到障礙的影 響，並不是因為他發展遲緩，而是他有不同的發展。Vygotsky(1995)更進一步分別
「初級障礙」（生物醫學上的）與次級障礙（社會文化上的），並指出次級障礙 是一個發展的社會過程，經由社會化而改變(引自詹文宏，2000)。
管建(2007)於污名的研究〈基於社會學和心理學的交互視角分析〉中指出，
污名的研究從一開始就存在著兩種領域，即社會學和心理學的研究。社會學取向 著眼於闡釋污名價值的功能主義模式和社會系統與結構背景下的制度化模式；傾 向將污名的焦點放在歷史、政治、經濟和社會的背景中，並區分了個體層面上的 污名和制度層面的污名。此外，社會學視角還進一步強調了污名廣泛存在的功能 價值，認為將他人污名化的功能體現在提高自尊、緩衝焦慮和加強控制上。因為 蒙受污名者往往對施加污名者的健康、資源和價值構成威脅，而污名的進程則心 理化與制度化的將某些群體排斥在資源之外。而心理學的視角側重解釋污名形成 的認知條件和認知過程的模式，關注的是污名的認知和動機模式。
綜觀國內外有關研究，現今雖然已有不少社會心理的研究將污名的概念應用 到如性別、族群、醫療和犯罪等領域（Manzo, 2004），然而目前有關污名議題的 研究和成果大多來自於西方，其結論未必適合不同文化背景的台灣社會。再者，
國內外相關的研究，其研究對象仍集中在醫療疾病的對象上，其他受污名群體的 研究則較少，且現有的本土研究中，針對特教標記與污名化之因果關係研究亦相 當有限。
無論特教標記的影響是正是反，對一個親臨第一線提供特教服務、輔導特 殊生以及與普通班導師和家長溝通合作的特教工作者而言，如何更深入的了解並 可靠的使用標記才是最重要的，因此研究者嘗試回歸原點，從校園中最重要的靈 魂角色－「教師」開始，探究國中教師們對特殊教育障礙標記的態度看法，並進 而深入了解特殊教育障礙標記與處於融合教育現場下的輕度障礙學生蒙受社會污
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名的關係。
而輕度智能障礙和學習障礙等特教標記常連結到普世的貶損字眼:「笨 蛋」、「智障」、「白癡」，是以本研究假設智能障礙標記比起其他融合教育現場下 之障礙標記，將蒙受較嚴重的污名後果，因此選擇最具貶損刻板印象之『智能障 礙標記』，為研究的方向。並重回最早提出污名(stigma)概念的社會學視野出發，
探討特教障礙標記等相關文獻研究，藉由深度訪談融合教育現場教師，了解其對 身心障礙學生之態度，以及輕度智能障礙學生在融合教育的校園體系內，所可能 蒙受之污名現象，以釐清兩者之間的關係，試圖澄清特殊教育障礙標記長久以來 正負效益之爭議。
第二節 研究目的與研究問題
一、 研究目的
根據以上所述，本研究目的如下：
(一) 探討台東縣國中教師對輕度智能障礙學生之態度。
(二) 探討台東縣國中教師對輕度智能障礙學生在融合教育現場下蒙受污名之 現象。
(三) 探討台東縣國中輕度智能障礙標記之正負面效益。
二、 研究問題
根據以上所述，本研究之待答問題如下：
(一) 台東縣國中教師對輕度智能障礙學生之態度為何？
1.台東縣國中教師對輕度智能障礙學生之外顯態度為何？
2.台東縣國中教師對輕度智能障礙學生之內隱態度為何？
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3. 台東縣國中教師對輕度智能障礙學生之外顯與內隱態度差異為何？
(二) 台東縣國中教師對輕度智能障礙學生在融合教育現場下蒙受污名之現 象？
1.融合教育現場下之台東縣國中輕度智能障礙學生蒙受污名的情形為 何？
2.融合教育現場下台東縣國中輕度智能障礙學生蒙受污名之情境為何？
(三) 台東縣國中輕度智能障礙標記之正負面效益為何？
1. 輕度智能障礙標記與台東縣國中輕度智能障礙學生蒙受社會汚名之 關係為何？
2. 輕度智能障礙標記對台東縣國中輕度智能障礙學生之正負面效益為 何？
第三節 名詞釋義
本研究所使用名詞定義分述如下：
一、輕度智能障礙標記
標記(label)的概念源自於 Frank Tannenbaum 在 1938 年出版的《犯罪與社 會》(Crime and Community)一書，主張青少年犯罪行為是社會給青少年的錯誤 行為貼上「不良青少年」標籤之後逐漸形成的，這種用社會標籤來解釋青少年走 上犯罪行為絕路的論點，啟動標籤理論(labeling theory)的發展(鄭世仁，
2000)。標籤理論是解釋個人偏差行為的一種主張與論點，一種社會對行為、個人
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或群體賦予肯定或通常為否定特徵的過程的分析，稱之為貼標籤。
特殊教育法(教育部，民 102 年 1 月 23 日)對身心障礙的定義係指因生理或 心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之 協助者；其分類如下：
一、智能障礙。
二、視覺障礙。
三、聽覺障礙。
四、語言障礙。
五、肢體障礙。
六、腦性麻痺。
七、身體病弱。
八、情緒行為障礙。
九、學習障礙。
十、多重障礙。
十一、自閉症。
十二、發展遲緩。
十三、其他障礙
為找出有特殊教育需求的學生，以確定特殊教育服務之對象，特殊教育分類 因此形成，也無可避免的產生特教標記。而本研究所指之智能障礙標記係指經特 殊教育分類後所產生十三類障礙標記下之智能障礙類別。
身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法(教育部，民 102 年 9 月 2 日) 第三條第 一款所稱智能障礙，指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適 應能力表現上有顯著困難者。前項所定智能障礙，其鑑定基準依下列各款規定：
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(一)、心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。
(二)、學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行 為等任一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。
是以本研究之輕度智能障礙標記係指台東縣國中已接受特教服務之學生，其 特教資格為智能障礙類別，且障礙程度為輕度。
二、 污名
「污名」（stigma）一詞最早來源於古希臘，是一種身體標記。這種標記是 刻在或烙在某些人的身上，表示帶有這種標記的人是不受歡迎的，需要回避和遠 離。1963 年 Goffman 將污名引入到心理學的研究領域，他將污名定義為個體的一 種不被信任和不受歡迎的特徵，這種特徵降低了個體在社會中的地位，使他從一 個完美的、有用的個體變成了一個有污點和喪失了部分價值的人，污名是社會對 某些個體或群體貶低性、侮辱性的標籤。
污名本質上是一種消極的刻板印象，對被污名者有著深刻的影響，是一種廣 泛的社會現象，它經常與較差的精神健康水準、生理疾病、學業失敗、較低的社 會地位、貧窮以及較少的住房、教育和工作機會相聯繫(Major，2005)。被污名者 經常會遭到社會主流群體的厭惡、歧視和回避，甚至排斥，給被污名者的日常生 活、社會交往帶來了諸多的不便。
是以本研究所指輕度智能障礙學生於融合教育現場下之污名現象係指輕度智 能障礙學生在普通班內是否存有不被信任、不受歡迎甚至受到同儕的迴避、厭 惡、歧視甚至是霸凌等現象。
三、 外顯與內隱態度
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態度是指個體對人、對事、對周遭所持憑其認知及好惡所表現的的一種具 有持久性與一致性的傾向( 張春興，1992，P.698 )。態度常被界定為個人依循某 些情感與信念，以正向或負向之評價，對特定目標刺激作反應之習得傾向，其 包含三個主要成份：信念、情感、及行為處置。
外顯態度和內隱態度是兩個相互獨立的系統(Pryor，2004)。它們分別代表 著人們不同的心理過程。外顯態度是人們能夠意識到的，並受到意識的控制；
內隱態度則是指個體對人事物不自覺的由過去的經驗和歸因所引起之積極或消 極的認知、情感或反應；內隱態度調解著對社會上事物喜惡之情感、認知和反 應，是無法自省自覺的，反映著個人過去經驗的痕跡(Greenwald ＆
Banaji,1995)。內隱的態度不受意識控制，它反映著意識控制之外人們的真實想 法。當個體由於關注能否受到社會的歡迎，不想報告消極的評價或者偏見存在 於意識控制之外時，就會出現內隱態度和外顯態度的分離。
本研究之外顯態度係指主要受訪者於訪談時所回答對於班級安置有輕度智 能障礙學生有何看法之自陳態度；而內隱態度則是指研究者依據Greenwald 等人
（1998）提出一種測量內隱認知系統的測驗方式內隱聯結測驗(IAT)，藉由電腦 軟體精細的紀錄反應時間，測得目標態度與其他概念的聯結強度所得出之態度 傾向。
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第二章 文獻探討
本研究旨在探討輕度智能障礙標記與社會污名的關係，研究者根據理論與實 證研究兩方面的文獻資料， 探討與本研究主題相關的理論與研究結果。本章共 分為四節，第一節為標記理論，第二節探討特殊教育障礙標記之爭議，第三節則 為污名理論，第四節則為綜合討論。
第一節 標記理論
關於標記相關理論的探討，首先可追溯到社會學中的符號互動論觀點，重視 標記符號在人與人之間互動的過程與影響，人與社會均處在持續互動的過程中，
他人會對當事人產生不同看法，而個人也會因他人反應而對自己言行作修正。標 記理論首先從詮釋偏差行為開始，Frank Tannenbaum 首在 1938 年已經在其「犯 罪與社會」一書中提到了標籤理論(Labeling theory)；Edwin Lemert 接著於 1951 年出版「社會病理學」(Social Pathology)奠定此一理論的雛型。然而，Howard Becker 系統性的整理詮釋偏差行為行成(deviant behavior)的過程。後來也運用到 精神醫學領域。茲將標記理論說明如下:
一、 標記的概念
標記理論應用在偏差行為方面，認為偏差行為是社會互動的產物。Becker (1963)認為社會大眾對違反社會規則者而使用偏差(deviance)這個名詞，對這些違 反規則者常被標記為局外人(outsiders)，其指出造成偏差並不是個人行為所致，而 是受到社會大眾所製定規則而定。所以偏差行為是外在環境對此行為的負向反應 (negative reaction)。一個人所以成為犯罪人，往往由於他人，例如家庭中父母、
學校老師、警察機關、司法機關，以及犯罪矯治機構在處理個人之偏差或違法行
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為時，對行為者加上壞的標記，如壞孩子、不良少年等，導致行為者不知不覺修 正自我形象(self-image)，確認自己為壞人，進而自我標記(self-labeling)，而社會 亦對其予以不良的評價，使偏差行為者陷入更嚴重的偏差行為，終而愈陷愈深，
無法自拔，最後自己改變主要身份，與社會隔離，加入不良幫派，最後走向犯罪 生涯，誠如 Becker (1963)所謂的局外人。所以當被他人標記為偏差後，被標記者 的行為會受標記歷程之影響，由輕微行為轉變到嚴重行為，誠如 Lemert (1967)所 言，偏差行為的發展程度可分成初級偏差行為(primary deviation) 與次級偏差行為 (secondary deviation)(引自 Schur, 1971)。
從標記理論來看偏差行為，偏差行為的產生是受到標記影響，與當事人偏差 行為無關，所以非常強調社會反應對當事人的影響。而被標記者在受到他人負向 反應與自我反應後，最後也對自己造成負向影響。
二、 標記的影響
標記只有經過社會的界定或與社會互動後才有意義。他人與當事人的互 動過程中，需要藉助標記的符號，而這些語言、文字… 等符號的意義，在個人 與社會互動中賦予意義之後，當事人再經由他人互動而形成自己個人與社會互動 歷程，在互動歷程，個人會受到他人對自己與自己在他人形象的知覺而影響自我 概念。
從標記理論來看偏差行為，偏差行為的產生是受到標記影響，與當事人 偏差行為無關，所以非常強調社會反應對當事人的影響。而被標記者在受到他人 負向反應與自我反應後，最後也對自己造成負向影響。
三、 精神醫學領域的標記理論
精神醫學也有探討精神疾病標記的效果，Scheff(1974, 1986)指出當人們被標
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記有精神疾病後就會產生他人負向反應，他人所產生負向知覺將影響被標記者的 內心世界，精神疾病是社會大眾負向反應所造成（引自 Socall & Holtgraves, 1992）。因此，精神醫學的標記理論而言，精神疾病標記是產生他人負向知覺主 因，而且標記的影響是大於被標記者行為之影響。但此觀點最後受到許多質疑，
許多學者以實驗與準實驗設計之研究發現是精神疾病患者之行為造成負向知覺反 應，而非精神疾病標記本身（Farina,Felner, & Boudreau, 1973；Farina & Hagelauer, 1975；Kirk, 1974；Link& Cullen, 1983；Cormack & Furnham, 1998）。顯示行為是 影響他人產生負向知覺主因。
綜上所述，標記理論很重視他人對被標記者之知覺，以及被標記者受到他人 回應後，自我知覺如何形成。如果再從符號互動理論觀點檢視，當他人情境對標 記訊息不甚了解時，他人對負向標記易形成不當認知，可能會產生如標記理論所 主張標記會讓他人對被標記者產生負向反應。
第二節 特殊教育障礙標記之爭議
國內有關特殊教育標記之探討多停留在文獻探討(王文科，民 89；何華國，
民 76；呂偉白，民 89；胡永崇，民 82)，而以實際研究探討與釐清他人對特殊教 育標記之看法態度仍相當有限。
一、 特殊教育分類源起
每個學生均有其個別差異，但在這些學生當中，總有一些無法在普通教育下 順利學習，這群學生可能包括學習動機不佳、社經文化不利者… 等，但這群學 生中，有些是受到生理或心理障礙而影響其學習，特殊教育的產生就是要幫助那 些無法在普通教育學習的身心障礙學生，在特殊教育上，怎樣的學生才能達到特 殊教育的標準，於是特殊教育界為找出有特殊教育需求的學生，以確定服務對
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象，常需要為特殊兒童給予定義。我國在八十六年所頒布「特殊教育法」對身心 障礙定義為：「身心障礙係指因生理、心理之顯著障礙，致需特殊教育和相關教 育服務措施之協助者」。因此，符合特殊教育對象者，需要在生理或心理特質與 一般學生迴異，而且需要提供特殊的協助。
為了便於溝通與介入，特殊教育的對象依其身心特性加以分類，一般來說，
分類的方法有二種：一是概括法，例如 Kirk (1972)將特殊兒童分成溝通障礙
（communication disorders）、心智偏離（mental deviations）、感官障礙（sensory handicaps）、神經、外表與其它健康損傷（neurologic, orthopedic, and other health impaired）、行為異常（ behavior disorders）等五大類；二是細分法，例如美國 1975 年的 94-142 公法對特殊兒童分為十一類，我國「特殊教育法」也採此法將 身心障礙共分成十三類。這十三類身心障礙學生的分類標準從民國 102 年的「身 心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準」中得知，每類障別學生需符合相關條 件。
從污名理論來看，一旦人事物被分類以後，這個類別與負向特質（違反社會 常態）連結在一起，就很容易產生刻板印象，最後易形成污名。因此，無論特殊 教育分類是採概括法或細分法，特殊教育分類、類別被認定後，其實就是一種標 記，所以特殊教育標記與特殊教育分類、類別（ classifying、category）是一體兩 面的，兩者如影隨形。
二、 特殊教育標記之爭議
回顧特殊教育標記的文獻探討，反對特教標記的論點，質疑特教標記的必要 性，認為標記易使他人對身心障礙學生產生偏見(prejudice)、拒絕、只注意缺點、
忽視介入的需求、造成自我應驗預言(self-fulfilling prophecy)，以及產生誤診之傷 害。不管所接受的是哪一種標記，接受特殊教育的服務會導致污名化的結果，損
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害學生的自尊及社會地位，脫離「正常人」的生活，而變成「障礙」；擔心錯誤 標記所帶來的診療缺失以及造成他人負面知覺的社會障礙。且學校是學童第一次 長時間與成人共同相處的地方。由於這些學生年紀尚小且處於被操控的地位，因 此他們特別容易接受教師所給與的標記(Gallagher, 1976；Heward & Orlansky, 1992；Powell,2003；Ysseldyke, Algozzine & Thurlow, 1992)
標籤論的基本論調認為偏差行為並非與生俱來，其問題行為的認定源自於重 要他人對於社會規範的詮釋，是相對而非絕對的。當公開的被貼上具有負面屬性 的標記時，便會影響到自我認同，內化為一種生活方式，成為當初所被貼上的標 籤。（Becker,1963）例如被老師貼上壞孩子標籤的學生，可能因此自暴自棄，中 輟，被幫派吸收，最後成為真正的反社會份子。換言之，標記作用是偏差行為的 原因而非結果，行為只有在被確認並公開標記之後，才會成為偏差行為（胡永 崇，1993）。
支持或反對特殊教育標記的研究，爭議的論點在於「貼上」標記是否為污名 的致因。在標籤論中，被貼上的負面標記，是具有選擇性的，概念的預設前提 是，被貼上標籤的偏差行為者，若一開始沒被貼上標籤，便不會有因負面標記而 帶來的污名化過程。然而偏差行為的標籤理論無法詮釋並涵概特教標記的所有範 疇，尤其是初級偏差到次級偏差的歷程；比方一個肢體障礙者，不需要任何人貼 上標記，坐在輪椅上本身就是一種符號標記象徵，一個學習障礙者，其障礙問題 使他無法跟上班級的學習進度，其障礙問題並無初級偏差到次級偏差的自我內化 過程。
國外支持標記的學者，認為標記有助於區分、溝通、介入、研究、立法與經 費補助；正確的標記，有助於解決問題，為了溝通的目的，某些形式的標記是無 法避免的，除非我們拒絕討論學生的問題。並指出若取消了一組的標記，只會促 使另一組標記的發展，亦即，有特殊問題的個人總是會被看作不同的；學生顯現
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出在自尊及社會地位上受到損傷，是因為有學習問題及行為問題所導致的後果；
標記是隨著問題才有的，不是問題隨著標記而出現(Burbach,1981；
Kuaffman,2003； Singer,1988)。
而國內的學者蔡明富(2003)在其教師與同儕對注意力缺陷過動症之知覺研究 中駁斥了標記理論，此研究以 ADHD 標記為例，以實徵研究探討教師與同儕對 ADHD 的知覺，研究發現，ADHD 標記並不一定會使師生產生負向知覺，假如提 供與 ADHD 標記有關的其他重要訊息，如 ADHD 行為時，則師生對 ADHD 標記 的知覺不易被簡化，反而是受到 ADHD 行為影響而產生負向知覺（蔡明富，
2003）。
綜言之，特殊教育障礙標記不必然等同污名，導致身心障礙學生蒙受污名的 社會後果亦可能來自於師長同儕對各類特殊教育障礙標記刻板印象的負面連結程 度；而非特殊教育障礙標記本身。
特教標記的爭議存在已久，支持特教標記正反兩方皆有著各自的論點與說 法， 而本研究藉由訪問國中校園第一線的四位班級導師，以智能障礙標記做為 研究重點，盼能釐清特教標記之正負面效益。
第三節 污名理論
stigma 指的是一種恥辱的標記，中文翻譯名稱有「污名」、「烙印」、
「恥辱」以及「羞恥」等等，學術界通譯為「污名」，亦有部分學者使用
「烙印」作為譯稱；本文以「污名」稱之。
對於污名形成的結構性探討以及概念的定義由美國知名的社會學家 Goffman 在其 1963 年出版《污名-管理受損身分的筆記》一書首度闡述，為日後研究污名 概念的社會心理學者，奠定了極重要的基礎，啟發了後續污名概念應用的大量相 關研究。
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20 世紀 60 年代，心理學者開始關注污名這一特定的社會心理現象，對污名 的研究也逐漸深入，尤其是最近 20 多年來，出現了大量有影響、有價值研究成 果，污名研究也擴展到了認知、情感、和行為等領域，揭示了很多污名群體獨特 的心理規律，為人們理解污名、消除污名的消極影響提供了理論和實踐的依據。
一、污名的定義
Goffman(1963)在書中寫道：擅於使用視覺輔助的希臘人，設計了一些身體 的標記，來彰顯被標記者的道德狀態異於尋常而且不良，並發明 stigma 這個詞來 稱呼這些標記。它們被刀刻或烙印在身體上，以宣告標記的持有者是奴隸、罪犯 或叛徒—有污點的人，儀式上的不潔者，正常人應該迴避，特別在公共場合更是 如此。
Goffman(1963)指出「社會建立將人分類的範疇，並且界定各個範疇中正常 自然的成員屬性」。將社會身分分為虛擬的社會身分(virtual social identity)與真實 的社會身分(actual social identity)。虛擬的社會身分是一種人物塑造，源自對他人 社會身分的既有預期，亦即刻板印象。真實的社會身分，則是這個人事實上證實 擁有的類別和屬性，污名便是虛擬與真實社會身分之間的一種特殊落差。蒙受污 名者，會從一個完整而普通的人，降級到一個受污染且貶低的人。共同的特徵 是：原本應該在一般社會交往中很容易被接納的個人，只因為具備一項突兀的特 質，而使遇到他的人對他產生厭惡，破壞了他的其餘屬性，亦即被認為不夠格得 到完全的社會接受。
常見的污名往往透過視覺而顯現，肢體或顏面的殘缺、種族與膚色、心智失 常的舉措，乃至因個性缺陷、宗教信仰、族群習癖、政治傾向而以行為顯現的證 據（朱元鴻，2006）。可見性勢必發生在社會情境下的互動中，因此 Goffman 特 別關注「混類接觸」（mixed contacts）的議題，也就是受污名者與正常人處在同
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一個「社會情境」（socail situation）的時刻；亦即混類接觸下的公共場合，是污 名之所以存在的重要前提。
Goffman(1963)將污名分成三種類型。首先是身體的憎惡，意即對各種身體 畸形或缺陷的憎惡。其次是個人性格的缺失，如薄弱的意志力、蠻橫或虛假的熱 情、不可靠或僵固的信念，以及不誠實等等。最後是對種族、國族與宗教的族類 污名（trbal stigma），可以透過血統來傳遞，並且同時玷污家庭中的所有成員。在 Goffman 之後，又出現了很多相似的定義，Jones 等認為污名是代表所有被知覺 為或推斷為偏離社會規範的情形的標記（mark），「帶上標記……，他或她將被界 定為異常的、犯了錯誤的、有缺陷的、壞的或通常不為人所需要的」(Yang et al., 2007)。Crocker, Major 與 Steele(1998)進一步指出，「一些屬性或特徵代表了在特 定社會背景中受貶抑的社會身份，當一個人擁有（或被認為擁有）這些屬性或特 徵時，污名化就會發生」。Manzo(2004)則整理出研究「污名」的七種向度：可見 度（visibility）、嚴重度（severity）、傳染度（contagiousness）、受罰度
(culpability)、差異度(difference)、無能度(incompetence)以及偏差度(deviance)。
另外，Kurzban 和 Leary(2001)，從進化論的角度提出了另一個污名的定 義。他們認為，為了避免潛在的缺陷伴隨群體生存，人們已經進化了認知適應能 力，允許他們將具有（或者相信具有）某些特定特徵的人排斥到他們的群體之 外，即污名化。這些認知能力為人們避免結交卑劣的社會交往夥伴、加入合作性 的團體（目的是為了群體間的競爭和剝奪）、回避與帶有群體寄生特徵的個體接 觸提供了可能。污名化是人們為了種族的生存長期進化的必然結果。
但後續的定義過於強調污名發生情境性和理解視角的特定性 （如分別從心 理學、社會學、人類學的角度理解污名）也過於關注個體，忽視了影響個體的社 會文化背景和過程。
因此 Link 和 Phelan（2001）進一步的澄清擴展「污名」的概念，並綜合文
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獻整理出污名的操作性定義。他們認為，當下面五個相關的成分同時出現時，污 名便存在：第一，標記（labeling），人們區分並標示差異；第二，刻板印象 (stereotyping)，將差異連結至負面特質；第三，區別與隔離(separation)，主流群體 把“他們”從“我們”中區隔出來，將被標記者置於特定類別中；第四，地位喪 失(status loss)，被標記者處在不公平的處境，喪失了地位；最後，造成歧視 (discrimination)，影響被標記者在其所屬體系中能獲得資源與報酬的機會，他們 從社會學的角度出發，污名化的程度視社會、經濟和政治權力的可得性而定。強 調社會權力是污名化的要素。污名化的產生是指在一個允許污名各種成分顯露的 社會情景中，貼標籤，刻板印象，地位喪失，和歧視同時發生的情況(Link &
Phelan, 2001 )。此一定義清晰地指出了污名現象中包括的各種群體以及他們的地 位和關係，考慮到了社會文化在污名發生中的作用，完整地闡述了劣勢群體被烙 印的過程，使人們對污名的理解向前邁進了一大步。
二、 污名的過程
Kazt(1981)認為一般人在對被污名者通常有兩個反應，一是知覺到對方負向的 特質；二是對有負向特質的人全面性貶損（ the global disvaluation of the
possessor），根據這兩種反應的相互關係，而提出以下三種污名過程模式：
(一)、負向特質模式（a negative-attribute model）:
污名主要是由負向特質所引起，負向特質包括身體外觀、社會行為、會 引發他人害怕或嫌惡的遺傳特質，這些特質會造成他人對其整體產生負向評 價。此理論是基於認知─知覺（cognitive-perceptual）假設的功能，讓人能認 知某些嫌惡的特質，並出現排斥擁有此種特性的人。
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(二)、 代罪羔羊模式（a scapegoat model）:
由於他人對某團體的特徵產生敵意、拒絕時，敵意、拒絕未能直接表 達，卻以另一個藉口宣稱該團體有某些不好的特質，來加以排斥。此種模式 是先有負向反應，之後再將此敵意反應在該團體某一特性，而該特性並不一 定為當初引起負向反應的因素，所以此特性就變成代罪羔羊，這在文化刻板 印象中常發現這樣因果錯誤知覺（causal misperception）。
(三)、標記模式（a labelling perspective）:
標記模式強調如果偏差行為違反社會常態可能會造成烙印。此觀點是 源自符號互動理論，標記的命名受到社會情境脈絡影響，如果多數人認為 某一個人是偏差的，則某人易受到他人評為沒有用的。從污名理論來看，
標記是屬於污名歷程中成分之一，當標記如果連結到負向特質，易產生刻 板印象。
因此從污名過程三個模式來看，污名之產生乃受到負向特質或標記影響，但 值得注意有的強調負向特質是影響他人對其整體產生負向評價之主因；有的主張 在給予標記時，重要他人的反應就會產生不當污名。
三、特殊教育障礙標記之污名
羅清水和林坤燦（2006）在融合教育「關注本位採用模式」理論建構及其試 探研究指出，隨著融合教育的思潮引領，就讀普通班的身心障礙學生已佔了七成 以上，強調融合教育正確且有效施行的必要性與急迫性。這七成安置在普通班中 的身心障礙學生，多為輕度障礙的學生，如學習障礙、輕度智能障礙、注意力缺 陷過動症等障礙類別。特殊教育法(2013 修正)對身心障礙的定義係指因生理或心 理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協
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助者，計有智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、腦性麻痺、
身體病弱、情緒行為障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩、其他障礙 等十三項障礙類別。
綜上所述，對於污名的概念，多數學者仍以 Goffman（1963）所主張一種屬 性與刻板印象之間的特定關係，虛擬與真實社會身分之間的一種特殊落差的定義 為依歸。而重要的大前提是，只有在混類接觸的情境下，也就是受污名者與正常 人同處在同一個社會情境的時刻，才會有污名的結果。應用在特殊教育領域中，
我們可以這麼解讀，具有身理或心理上的障礙缺損是一種個人屬性，也就是真實 的社會身份，亦即符合特殊教育障礙標記內的各範疇成員；而對於特殊教育各類 障礙標記的刻板印象連結，便是虛擬的社會身份。融合教育現場，如普通學校內 的特殊教育班，以及安置有身心障礙學生的融合班，便是可能促成污名結果的混 類接觸社會情境。從污名的定義與概念來看，導致身心障礙學生蒙受污名的後果 來自於對各類特殊教育障礙標記的刻板印象的負面連結程度；而非特殊教育障礙 標記本身。
特殊教育的障礙標記和衛生署所核發身心障礙手冊的障礙標記，最大的差異 在於其社會情境限定在學校教育體系，是以校園的學習與團體適應作為「規範」
的標準，正常的定義更侷限在「學習與團體適應的能力」上。比方說，聽力損失 在 25 分貝以上者，學習就會受到影響，便達到了校園情境所界定的障礙標準；
而出了校園，在一般社會中，聽力缺損在 55 分貝以上，才被認定有聽覺上的障 礙。而學習障礙、注意力缺陷過動症等標記，更是以學習和團體適應的能力作為 正常與障礙的判斷標準所產生的特殊教育障礙標記。
有別於身體病弱、多重障礙或其他處於隔離情境下的重度特殊教育障礙標 記，融合教育現場下的特殊教育障礙標記，符合了混類接觸的大前提，而其障礙 標記所連結的負面刻板印象越強烈，越可能蒙受污名的結果，我們或許可以如此
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假設，輕度智能障礙和學習障礙的特教標記常連結到普世的貶損字眼-「笨蛋」、
「智障」、「白癡」，因此比起其他融合教育現場下的障礙標記，有可能蒙受較嚴 重的污名後果。這或許是許多家長、教師所認為的「貼標籤」。是以本研究選擇
『智能障礙標記』，做為欲研究的方向，並深入探討智能障礙標記之正負面效 益。
第四節 綜合討論
本研究重回污名研究的起點，從 Goffman 在 1963 年所提出的污名概念，釐 清標記與污名的關係；從社會學微觀分析的角度，檢視特殊教育障礙標記在校園 文化的社會脈絡下，所可能蒙受污名現象。從文獻探討中，可看出特殊教育障礙 標記不必然等同污名，應留意不同障礙特質的學生，在不同的校園班級文化中所 可能蒙受污名的現象，更可靠的使用特教標記。
一、 特殊教育障礙標記並非造成社會污名結果的直接原因
從文獻探討中，我們得知特殊教育障礙標記不必然等同污名，導致身心障礙 學生蒙受污名的社會後果亦可能來自於對各類特殊教育障礙標記之負面刻板印象 連結程度；而非特殊教育障礙標記本身。換句話說，特殊教育障礙標記或許因其 障礙可見性與突兀性特質而成為「烙印」，但是否因此而導致有損權益之「污 名」社會結果，還有待更多實徵研究驗證。
再者，特殊教育實為異質性的群體，身心障礙十三種障別的差異極大；黃文 慧和林幸台(2007)在從 ICF 演變檢視我國特殊教育障別系統的研究中指出，我國 特殊教育障別系統有兩項運作特色：一是偏重生物醫學模式，落在 ICF 的身體功 能與結構的障礙概念中，較少處及活動參與、情境脈絡因素以及人境互動的觀
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點。二是逐漸反應活動參與的色彩，比如在發展遲緩一類中指出個體功能與所處 環境的關係，帶出環境因素的障礙概念。然而在比例上，人境互動的概念仍屬少 數，較忽略情境脈絡與障礙的關係，分類系統與服務系統的連結度也有待釐清
（黃文慧、林幸台，2007）。
因此即便特殊教育障礙標記非是污名結果的致因，在無法完全排除錯誤的鑑 定、僅有分類障別而未能相對應的需求服務系統以及對於不同社會脈絡下部分障 別錯誤且強烈的負面刻板印象連結等種種前提下，依舊不能輕忽特殊教育障礙標 記所可能造成的污名化後果。
二、 污名概念的啟示
在社會學的理論派別一向有鉅觀理論(macro theory)與微觀理論(micro macro theory)的方法之分，鉅觀理論如功能論和衝突論，是以社會結構為主要的研究主 題，以一種超脫的立場去做觀察，對決定我們生活的大過程加以描述，探究各社 會制度的關係。而微觀理論如符號互動論、俗民方法學與現象學，則強調個人與 社會的關係，以行動者的角度出發，關注日常生活經驗的深入分析，認為我們在 生活中日常互動的過程建構出社會。若以鉅觀的社會學角度來看特殊教育，社會 學家認為特殊教育是複製不平等的工具，是學校複製階級結構的一種方式，一旦 被貼上特殊教育的標記，往往被認為沒有工作能力，很難進入勞力市場。一旦學 生被納入特殊教育體系，影響的是他整個人可以得到的資源、污名化的標籤和未 來的職業選擇的機會（Carrier, 1986; Oliver, 1990；Powell, 2003；Tomlinson &
Colquhoun, 1995）。
而微觀的視野對於處在教育現場並期盼建構出無障礙校園的教師而言，更具 啟發意義。Goffman 從社會學微觀的角度將污名的詮釋拉到一般化與動態的視 野，將污名放入所謂正常人(normals)與受污名者(stigmatized)關係所蘊含的範圍
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中，帶領我們將焦點放到人跟社會體系(social systems)之間的關係，從社會脈絡相 對的概念去界定污名，揭示了主流社會成員對於社會弱勢群體給予負面標籤的過 程。每個人都有污名化的可能，端看個人的特質在當下所屬的社會體系中是否被 界定成蒙受污名者。
身心障礙的學生就算未被貼上特殊教育的障礙標記，其本身「引人注目」的 障礙特質屬性，亦可能造成污名化的結果。因此，在融合教育現場中，教師所面 臨的問題除了學生本身的的行為問題、課程與教學的調整需求外，更要面對校園 中身心障礙學生蒙受污名結果之既成事實，細膩的探究污名管理的需求，更清楚 的在特教宣導中，破除標籤理論的誤用，更積極主動、連續的參與建構校園社會 的活動中，降低污名的傷害。
三、特殊教育障礙標記之污名研究展望
由於本研究由蒙受污名的社會結果做為出發點，故擇「污名」做為譯名，若 僅以為提供特教服務所產生分類需求的角度來看，研究者認為具有”可見性”以 及”深刻印象”意涵的「烙印」做為 stigma 之譯名或許更為適合。教育部國語辭 典查詢「烙印」的意思指將金屬器用火燒熱，在牛馬或器物上燙印文字，以資辨 別；引申為深刻的印象；而「污名」則不在辭典中。「烙印」譯稱在中文解釋上 的負面感受相對較「污名」輕，也較中性。
因此，綜合文獻探討以及中文釋義來看，污名是一種社會歷程，一種關係的 語言，源自於混類接觸下的互動，是一種動態的多維項度的概念；污名原
文”stigma”的概念與定義，包含從「烙印」到「污名」的歷程，中文尚無含括 其完整意涵的相對譯稱，在心理學和社會學研究領域也持續應用建構中。
經過文獻探討後雖然得到了標記不等同於污名的初步結論，但本文所聚焦探 討的文獻以污名研究起點的社會學領域為主，尚有更多後續社會心理學領域相關
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研究待探究。然而不管是社會學或心理學領域，本土的實徵研究仍很有限，我們 仍然無法排除部分特殊情境下，特教標記成為污名結果直接致因的可能性。而心 理學界的研究方法，比如檢驗特殊教育各障別所連結之刻板印象以及分析建構在 融合教育的社會情境中，有哪些可能蒙受污名之向度以及污名管理的相關策略發 展等等各類特教標記與污名的關係，皆有待進一步深入研究探討。
綜上所述，本研究欲探究輕度智能障礙標記與輕度智能障礙學生蒙受社會 污名之關係，藉由深度訪談融合教育現場教師，了解其對身心障礙學生之態度，
以及輕度智能障礙學生在融合教育的校園體系內，所可能蒙受之污名現象，試圖 澄清輕度智能障礙標記正負效益之爭議。
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第三章 研究方法
本研究旨在探究輕度智能障礙標記之污名現象，藉由訪談台東縣兩所國中教 師，探討教師們對輕度智能障礙學生之態度以及他們所觀察到輕度智能障礙學生 在融合教育現場下所可能蒙受之污名現象。最後再依據上述結果分析比較出台東 縣國中輕度智能障礙標記之正負面效益。
第一節 研究架構
本研究架構根據文獻整理及研究目的建構出欲探討的關係圖，在此架構下，
台東縣國中教師對輕度智能障礙學生態度的部分再細分為外顯與內隱態度。其中 內隱態度的研究方法利用筆記型電腦，個別針對不同的訪談教師使用內隱聯結測 驗(IAT)的電腦軟體進行施測；而外顯態度以及輕度智能障礙學生在融合教育現場 下所可能蒙受之污名現象的部分則以半結構式深度訪談進行研究。
本研究旨在探討輕度智能障礙標記是否為輕度智能障礙學生所蒙受污名之主 要致因，而班級導師與班上同儕為輕度智能障礙學生在普通班主要互動的對象，
是以本研究假設輕度智能障礙標記為自變項，導師對輕度智能障礙學生之態度以 及輕度智能障礙學生在融合教育現場下所可能蒙受之污名現象為依變項，最後再 統整探討輕度智能障礙標記之正負面效益。
研究架構如圖 1-1 所示:
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圖 1 研究架構
第二節 研究參與者
本研究受訪者為台東縣國中教師共七名，其中關山國中教師五名以及初鹿國 中教師兩名。而本研究欲探討在融合教育環境下輕度智能障礙標記之污名情形，
故安置在普通班且符合特教資格之輕度智能障礙學生便為重要研究對象，是以曾 經帶過符合特教資格之輕度智能障礙學生導師為主要受訪對象，另外三名行政及 特教相關教師則為補充驗證之訪談對象。
一、關山國中教師
關山國中位於台東縣關山鎮，於花東縱谷上，為一所中小型學校。關山國中 自足式特教班的學生以中重度障礙的學生為主，故符合特教資格之輕度障礙類學 生如學習障礙、情緒行為障礙以及輕度智能障礙學生大部分安置在普通班，而本 研究欲探討之主要對象便是其中安置在普通班之輕度智能障礙學生。
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關山國中之研究參與者計有普通班導師三名:G1 師教授國文科，教學年資為 23 年，任教班級內所帶過的輕度智能障礙學生有兩位；G2 師教授國文科，教學 年資為 7 年，任教班級內所帶過的輕度智能障礙學生有四位，GS03、GS04、
GS05 和 GS06；G3 師教授英文科，教學年資為 2 年，任教班級內所帶過的輕度 智能障礙學生有一位，GS07；而這三名主要受訪者共帶過七名符合特教資格之輕 度智能障礙學生(詳見表 1)。。
另有相關教師二名:G4 師為資料組長，負責校內特教行政業務，亦為部分學 生之任教師；G5 師為特教班導師；G4 與 G5 師皆輔導過並熟悉校內之特教生。
二、初鹿國中教師
初鹿國中位於台東縣卑南鄉，近台東市郊，為一所小型學校，其中資源班的 學生以輕度障礙類之學生為主，皆安置在普通班，部分課程抽離至資源班接受特 教服務；而本研究欲探討之主要對象便是其中接受資源班部分抽離課程服務之輕 度智能障礙學生。
初鹿國中之研究參與者計有普通班導師一名:T1 師教授數學科，教學年資為 3 年，任教班級內所帶過的輕度智能障礙學生有兩位，TS01 與 TS02；另有相關 教師一名:T2 師為輔導主任，亦為 TS01 與 TS02 之國文科任教師(詳見表 1)。
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表 1
研究參與者編碼與相關資料一覽表
學校 主要受訪者
教授 科目
教學 年資
帶過的輕度 智能障礙學生
相關受訪者
關山 國中
G1 導師(女) 國文 23 年 GS01(男)
GS02(女)
G4(資料組長)
G5(特教老師)
G2 導師(男) 國文 7 年 GS03(男)
GS04(男) GS05(女) GS06(男)
G3 導師(女) 英文 2 年 GS07(男)
初鹿
國中
T1 導師(女) 數學 4 年 TS01(男)
TS02(女)
T2(輔導主任)
第三節 研究工具
本研究在質性訪談部分主要的研究工具為研究者本身以及訪談大綱，而在探 討台東縣國中教師內隱態度的部分，則以內隱聯結測驗（Implicit Association Test）之電腦軟體 Inquist3.0 作為主要的研究工具。
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一、 質性訪談
(一) 研究者的背景經驗
研究者就讀於台東大學特殊教育研究所碩士班，於修業期間，修習教 育研究法與質的研究等研究方法的課程，在課程中閱讀相關質性研究專書或 文獻，並透過課程中專題報告，更進一步提升質性研究的實作知能，因此能 謹守質性研究倫理確保研究之信效度。
研究者從事教職多年，為國中特殊教育教師，大學畢業實習後即任教 於台東縣立關山國中六年，接著借調至初鹿國中一年；其中在關山國中任職 特教班導師五年以及普通班導師一年，在初鹿國中則是擔任專任資源班教師 一職。由於所訪談的教師皆為研究者所熟悉之同事，大部分訪談內容中所提 到的輕度智能障礙學生亦為研究者在校服務的特教學生，因此研究者能藉由 半結構式的訪談大綱，搭配自身對特教學生的了解以及該導師平時的輔導作 風做深度的探討。此外，研究者亦為台東縣特教鑑定心評教師，七年下來鑑 定施測過台東縣國中小的學生超過三十名，故對於台東縣的融合教育現場，
有著長期的觀察與經歷，對本研究的進行將有所助益。
(二) 訪談大綱
本研究的訪談類型屬於半結構式訪談，訪談大綱的內容以研究目的和文 獻探討而來。研究者先擬出訪談大綱初稿，再以此初稿進行專家效度的檢 驗，包含指導教授在內，共請了三位教授，兩位有著相關背景與研究經驗的 兩位學姊共五位，提供意見並修正之，讓訪談大綱的問題更符合本研究之目 的。
本研究之訪談大綱(見表 2)依訪談對象分為普通班導師以及相關行政教 師，主要的訪談對象為四位導師，其他三位教師則為三角驗證的訪談者。訪 談過程之前，會請所有訪談教師先填寫相關基本資料(見附錄一)，藉由此過
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程確認並澄清所教導、輔導過的輕度智能障礙學生共有幾位，分別是哪些學 生等等，接著開始錄音正式訪談。訪談過程中主要以訪談大綱引導受訪者，
但是仍會依對受訪者以及所談及特教學生的了解，加以調整或進一步追問。
二、 內隱聯結測驗
內隱聯結測驗 (Implicit Association Test, IAT) 是一個基於對相關兩概念間 聯繫緊密程度的一種反應時間測量。在實驗任務中，受試需要對代表目標概念，
諸如種族（白人、黑人），的詞語或圖片，和具有正向或負向的屬性概念做出歸 類（通常是電腦螢幕左右方所提示的兩個類別）。每個目標概念的類別將分別與 正向或負向的屬性概念相配對。對一種配對更快的歸類表明該配對具有更強的聯 結或更容易被歸類在一起（例如，更快地對黑人的概念與負向的概念配對做出反 應連結代表對黑人的內隱態度持消極負面的態度）。
在 1980 年代末期華盛頓大學的 Greenwald 和 Banaji 合作，開始研究內隱 態度，Greenwald 創立了第一套內隱聯結測驗，用來測量人們面對螢幕上的刺激 時，手敲鍵盤的反應速度。比方說人們確實會比較容易把「快樂」、「平靜」和花 朵的圖片聯結在一起，而把「腐敗」、「醜陋」和昆蟲的圖片聯結在一起。後來他 開始進行族群、種族相關辭彙與照片的聯結測試。受試者的自動反應與他們所說 自己所持的態度並不相符。此後 10 年， Greenwald、Banaji 和第三位合作者：維 吉尼亞大學的 Brian Nosek 繼續找尋新的方式，以內隱聯結測驗及其他工具來研 究偏見的成因與運作。
內隱聯結測驗（IAT）之目的在測量內隱認知系統，目標態度與其他概念的 聯結強度，標準的內隱聯結程序有五個步驟，各步驟所要求的反應皆為請受試者 對電腦螢幕所呈現的目標概念或屬性盡快的按下左鍵或右鍵，以歸入所屬的類別 項目中。茲舉 Greenwald 實驗中的作業 A 及作業 B 為例：
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作業 A 共分三個步驟來進行：首先，呈現一系列男性與女性的臉，受試者 需儘可能快的對男性臉按下 hello 鍵，且對女性臉按下 goodbye 鍵。接著呈現一 系列男性與女性的名字，受試者需儘可能快的對男性名字按下 hello 鍵，且對女 性名字按下 goodbye 鍵；最後，男女性的臉與名字交替呈現，受試者需儘可能快 的對男性的名字或臉按下 hello 鍵，並對女性的臉或名字按下 goodbye 鍵。
在作業 B 中同樣分 3 個步驟進行：首先，呈現一系列男性與女性的臉，受 試者需儘可能快的對男性臉按下 hello 鍵，且對女性臉按下 goodbye 鍵；接著，
呈現一系列男性與女性的名字，受試者需儘可能快的對男性名字按下 goodbye 鍵，且對女性名字按下 hello 鍵；最後，男女性的臉與名字交替呈現，受試者需 儘可能快的對男性臉或女性名字按下 hello 鍵，並對男性名字與女性臉按下 goodbye 鍵（其中所呈現的臉及名字都是極易辨識的。）
男性的臉與男性的名字是很強的聯結，而女性的臉與女性的名字也是很強的 聯結，要抗拒這已經建立好的聯結要做出相反的反應是很難的，所以「作業 B」
的步驟 3 要比「作業 A」的步驟 3 難上許多。由此當我們認知對象和我們的認知 系統較和諧時，我們的反應較快，較不和諧時反應時間將拉長。在此基本假設 下，也就產生了內隱聯結測驗的研究方法。內隱聯結測驗的設計便是藉由計算反 應時間的差異，推測其中某一反應間的概念－屬性聯結是不和諧的。
本研究之內隱聯結測驗欲測量台東縣國中教師對輕度智能障礙標記之內隱態 度，故「輕度智能障礙」標記即為目標概念，「正常、一般」則為對比概念，搭 配經過訪談對象所填寫之正負向詞彙調查表(見附錄六)所產生之正向與負向詞 彙，以此四個向度去探索受訪者對於輕度智能障礙標記之正負向態度之反應間的 概念－屬性聯結是否和諧。
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第四節 實施程序
一、 蒐集資料
(一) 蒐集相關文獻。
(二) 編訂訪談大綱。
(三) 決定受訪對象，取得同意並說明訪談與施測流程。
(四) 請受訪者先行填寫基本資料及正負向詞彙調查表。
(五) 聯絡受訪者決定時間與地點並回收基本資料及正負向詞彙調查表。
(六) 整理資料並將符合研究目的之目標概念與屬性設定至 Inquist3.0 軟體。
(七) 準備訪談工具:紙、筆、錄音器材以及筆記型電腦等。
二、 進行內隱聯結測驗與訪談工作
(一) 請受訪者於電腦上進行內隱聯結測驗。
(二) 確認主要受訪者所帶過符合輕度智能障礙資格之學生有哪幾位。
(三) 根據訪談大綱逐一進行訪談，並適時確認或是追問探討主要問題。
(四) 同樣以訪談大綱為主軸，訪談相關行政教師。
三、 進行資料處理與分析
研究者將訪談錄音檔轉成逐字稿，再請受訪者確認逐字稿需要補充內 容；並將內隱聯結測驗結果與訪談內容進行資料處理與分析。
四、 撰寫研究發現
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第五節 資料處理與分析
本研究的資料蒐集以深度訪談為主，內隱聯結測驗結果為輔；受訪者之基本 資料、內隱聯結測驗所需之正負向詞彙調查、逐字稿內容以及內聯結測驗結果為 最重要的資料來源。茲將資料整理及分析方式說明如下:
一、 文件編碼
本研究的文件包括了受訪者基本資料、正負向詞彙調查表、訪談逐字稿以及 內隱聯結測驗結果，為求方便管理與引用，研究者將研究參與者與訪談大綱之題 項進行編碼。
關山國中共有五位受訪教師 G1~G5，所提到之輕度智能障礙學生則有七位 GS01~GS07；初鹿國中則是有兩位受訪教師 T1、T2，學生也是兩位 TS01、
TS02(詳見表 1)。訪談逐字稿的編碼則是以訪談大綱題項為主，依序編碼(見表 2)。
資料分析所引用之編碼方式便是以受訪對象搭配訪談題綱之編碼組合，第一 碼為學校代號，關山國中為 G，初鹿國中為 T；第二碼為教師代號；第三到五碼 則是研究題項之代號。例如關山國中的 G1 教師於訪談題綱第二題訪談內容的第 一小段，則編碼為 G102-1。
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表 2
訪談題綱編碼
題項編碼 訪談題目
01
一、 您對於所接觸過的輕度智能障礙學生的看法為何呢?
您認為他們表現的學習能力與適應能力如何?
02
二、 您所教過的輕度智能障礙學生曾經擔任過哪些班級幹部?
他們參與社團活動的情形如何?
03
三、 您覺得輕度智障學生在同儕團體內被接納的需求和班上其他
同學比起來如何?請您為這些輕度智能障礙學生依在班上的人 緣(人際關係表現)或班級地位去排序，大概會在哪個位置(序 位)?
04
四、您所接觸過的輕度智能障礙學生有被同學欺負、嘲笑的情形嗎?05
五、您覺得在什麼樣的情況下，輕度智能障礙學生會顯得特別且突 兀?如果沒有輕度智能障礙學生的身分，那麼這種引人側目的狀 況會消失嗎?
06
六、整體來看，您覺得特教學生的身分對於您所接觸過的輕度智能障礙學生有哪些影響或幫助?
07
七、您對於任教班級內有輕度智能障礙的學生，有怎樣的看法?08
八、您覺得需要對任課老師及班上其他同學說明並強調(揭示)輕度智 能障礙學生特教學生的身分嗎?為什麼?
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二、 整理分析
本研究採用為半結構式之訪談方式，故文本分析以訪談大綱以及研究目的為 主軸，整理每一題五位受訪教師之看法，之後進行分類分析，統整出待答問題之 結果。
第六節 研究的信度與效度
研究者參考 Lincoln 與 Guba 可信性的四項指標(引自林宜玲，2011，頁 40)，分別為可信賴、可遷移性、可依靠性以及可驗證性。
(一) 可信賴性
為研究結果與研究現象符合的真實程度，採用三角檢定。於兩所學校 分別訪談相關行政人員共三名教師(見表 1)。關山國中分別為資料組長以及 特教班導師；初鹿國中則是輔導主任。三位相關教師皆熟悉並輔導、任教 過主要受訪導師班級內之輕度智能障礙學生，可提供不同視角的看法。
(二) 可遷移性
評估研究結果的可應用性，為研究結果可以推廣應用的程度。
(三) 可依靠性
評估研究內容的一致性。研究者將每段訪談錄音內容轉成逐字稿，並 將逐字稿與受訪者確認受訪內容是否正確或是需要補充。
(四) 可驗證性
本研究邀請專家學者評估研究發現的中立性與客觀性並檢驗研究發現 與資料是否具有密切的關聯。
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第四章 結果與分析
本章以所蒐集的資料進行整理分析與討論，共分為四節；第一節為台東縣國 中教師對輕度智能障礙學生之態度；第二節為台東縣國中輕度智能障礙學生在融 合教育現場下之污名現象；第三節為台東縣國中輕度智能障礙標記之正負面效 益，第四節則為研究者的省思，各節內容詳述如下:
第一節 台東縣國中教師對輕度智能障礙學生之態度
將四位主要受訪導師之自我陳述歸納整理，大抵而言四位教師對於輕度智能 障礙學生之外顯態度均表示不排斥的態度；而內隱態度的部分，就反應時間差來 看，除了 G1 師之外，其他三位教師的內隱態度還是偏向負向，對於輕度智能障 礙標記與正向概念之聯結皆較不和諧。台東縣國中教師對輕度智能障礙學生之態 度詳述如下:
一、 台東縣國中教師對輕度智能障礙學生之外顯態度為雖感到負擔擔不排斥 G1 師不排斥且接納輕度智能障礙的學生安置在所任教的班級內，除此之 外，更能站在學生的角度，在維護學生自尊與隱私權的前提下，以不引人注目的 方式提供學生協助。
