班級氣氛

促進良好的師生關係是影響班級氣氛的有利因素之一，班級由教師與學生組 成，雙方的互動方式勢必影響著班級的氛圍，而良好的師生關係與互動將能夠擁 有良好的班級氣氛。

貳、師生互動之意涵

Waller 於 1932 年在《教學社會學》（The Sociology of Teaching）一書中，曾 經明確地指出，師生為了要達成教學活動而產生互動，教學就是學校的核心活動。

教師與學生之間的關係是有效教學的基礎，師生關係的發展是建基在教師與學生 互動的品質上（Kyriacou,1986）。師生互動是教學歷程當中重要的過程，教師在師 生互動當中利用教學策略，可以提升學生的學習動機與興趣，以及進行班級經營 管理，且增加同儕互動與增進班級氣氛等。陳奎熹（1990）指出師生之間的交互 作用，乃是經過不斷的衝突、調適、摩擦、調整，然後逐漸產生並趨向一種穩定 的狀態。根據鄭慧敏（2008）統整歸納出：「師生互動及教師的行為表現也會影響 學生的學習動機、學習表現甚至外顯行為的改變，且因不同文化背景、教學信念、

學習情境與過程出現不同的教學互動歷程。」以及對師生互動歸納出的定義為：「師 生互動是指教師在教學歷程當中，與學生利用語言、符號、姿勢、表情、手勢等 口語與非口語溝通行為方式，使師生互相影響、改變的歷程。」

從社會學的角度而言，師生關係當中，教師有其一定的地位與權威，學生也 有屬於他們自己的次級文化。質言之，師生之間的價值觀念與行為模式，不可能

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完全相同。教師為了有效能達成教學目標，必須採取各種手段要求學生學習成人 的知識，但學生通常只願意依自己的方式來學習本身認為有興趣的事物，於是，

師生彼此之間經常會形成衝突（陳奎熹，1986：頁 273）。一般來說，整個師生互 動的過程包含四個分支過程，四個過程如下（吳康寧，1998：頁 297-299）：

一、教師對互動情境的界定過程

這個過程受制於教師的一般觀念以及教師對學生的認識與期待。這階段教師 是認識學生的初期，從最初的「推測」學生特質，並評估彼此的互動模式，決定 如何與學生相處，經過推敲教師會修改或是確定自己一開始的想法，這階段的學 生可能經歷「解除分類」或「再分類」，最後達到穩定階段，但並不是所有的學生 經過再分類之後都會被教師熟悉。

二、學生對互動情境的界定過程

學生的界定取決於學生的一般觀念及學生對教師的認識與期待。教室情境會 影響教師對學生定義的改變，一旦教師改變，學生也會隨著改變，此外，學生也 如同教師認識學生的過程，教師會推測學生，學生亦會以相同的程序步驟推測教 師的個性，並透過某些行為策略來驗證自己的假設，最後形成對老師一穩定看法。

三、教師與學生的「碰撞」過程

這是教師和學生在各自的情境定義以及角度上，力圖想要改變對方的過程。

在這過程當中，教師和學生會使用各種不同的方法，可能透過磋商、支配、社會 化等方式，來維持其互動系統，並形成共同的規範。

四、教師與學生的調整過程

教師與學生彼此針對自己的行為與反應不斷地進行解釋與回饋，從而修正原 本的期待或需求。

由此可知，師生互動過程並不是完全一靜態穩定不變的過程，而是雙方之間

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不斷解釋對方所作的反應、回饋彼此的態度、相互界定情境、碰撞與調整的過程。

在師生互動的過程中，彼此都利用各種方式策略來試圖確認本身的定義或修正他 人的觀點。不過，在諸多策略的使用上所獲得的最終產物，通常是一種相當有秩 序的互動模式，以及雙方所發展出來的共識（鄭惠敏，2008）。

總而言之，教室當中的師生關係，建立在雙方互動的品質上，互動以口語與 非口語兩種類型行為方式進行溝通、磋商、調適等，進而達到一平穩的狀態，其 歷程中，教師的背景、信念與學習皆影響著學生的學習動機、表現與行為。

因此，教師使用學習科技於教學過程當中，在教學媒介的改變、教師對於學 習科技的使用信念、教師使用學習科技的頻率等等因素，皆會影響著教師在課堂 中決定以什麼樣的樣貌呈現以及如何和學生互動，這樣的因素下，進而影響學生 的學習動機、表現與行為。

參、師生關係中的權力關係

根據 Delamont, S.（1976）在 Interactionin the classroom 文中指出 Blumer 的 想法，在思考任何關係與事件時，須將權力的影響力放置其中，在生活當中，某 些行動者比起他人具有更大的權力，並且可以影響他們的決定。當符號互動論應 用到教室上，教師與學生在教室的關係可以說是一種集體行動（joint action），這 被理解為師生日常的「施與受」。在雙方的互動過程中可以解釋為協商（negotiation）

的過程，即每天在教室中彼此不斷的定義及再定義。Blau（1986）曾提及當施與受 兩方行動者，在斟酌並評估各自的利益得失的過程中，會經由行為控制權力的作 用與影響來滿足雙方的依賴需求。而 Giddens（1997）主張權力的關係影響不僅是 建基於上對下的關係，同時也有著下對上的關係。

班級是一個小型社會的有機體，其中權力面向可以大致分為：行政方面、教 學方面、班級常規、環境規劃、師生互動，以及親師互動等等。Lemke（1990）發

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現教師於課堂中的控制型態分為兩種，一種為結構控制，如管理課程的活動、決 定課程活動的開始與結束、制定教學內容的進度等等；另一種為主題控制，如選 擇教學的方式。Manke（1997）是以教師與學生之間的衝突行為與關係來檢視權力 的關係，就教室當中的互動而言，可以分為開始、回應與評價三大範疇，其中只 有回應這部分才有包含學生的發言，其餘兩者皆屬於教師的行為特權。除此之外，

衝突論者認為教學為一制度化的領導，教學過程中的師生關係是一種制度化的支 配與從屬關係（陳奎熹，1986）。韋伯指出任何一種組織與關係都必須以某種形式 的權力為基礎，才能實現其目標，只有權力才能使混亂變得有序，且認為權力是 即使他人反對，依然能夠實現自己目的的能力，而權力的關鍵在於合法的程度，

因此，權威則是被施加者認為合法的一種權力。Bertram Raven 和 John French 曾指 出教師能夠運用五種社會權力來影響學生，分別是強制權（coercive power）、酬賞 權（reward power）、參照權（referent power）、法職權（legitimate power）及專家 權（expert power）。強制權指所擁有足以懲處別人的權力，藉由威脅懲罰而影響他 人；酬賞權則表示具有分配報酬的能力，以獎賞的權力影響他人；法職權是來自 於職位所賦予的權威，經由社會及法定的系統所賦予的合法性權力而影響他人，

即韋伯所稱的法理權；參照權指某人對於另一個人，表示認同或親近，因而可以 引為參照或認同的對象，簡言之，以其人格而受他人的認同與讚賞；最後，專家 權則指某人所擁有的專業知識和技能，在某些特定事件上所具有的專門知識影響 他人（引用自陳奎熹，1986）。

綜觀所述，學校有如一座爭奪權力的競技場，學校的成員以抱持著不同的背 景脈絡、利益考量、意識形態等利害關係所構成，教師與學生之間的關係亦是如 此，教師位居於校園的權力的核心，在教學的過程當中，教師與學生之間的行為 是環環相扣、相互影響的。教師站在制度或成人的立場負責管理學生，且引導他

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們達成學校或教育的目標；但是，學生擁有學生本身的價值與自我需求，並不會 全然的接受所有的安排與管教，因此，便會產生衝突與協商（張建成，2002）。因 此，除了班級當中原先師生間的權力關係，本研究欲探討在學習科技進入之後，

對於教室當中的兩大主體-教師與學生，兩者之間的權力關係是否改變？教師原先 處於獨攬眾多權力的教室活動主控者（武佳瀅，2011），是否因為學習科技的進入 而無法掌握某些權力？

肆、學習科技與師生關係之相關研究

資訊融入教學和以往的傳統教學相較而言，不僅教學媒介的不同，且影響至 師生關係與互動的改變，傳統的教學方式以教師為中心，且在教室當中的權力關 係為教師除了擁有知識的專利權外，更是知識傳遞者，學生只是學習知識的接收 者而已。在以資訊科技為基礎的硬體與軟體設備提供所建構的數位學習空間中，

教師可以盡情地遊走於資訊科技建構的網路環境，共享豐富資源的便利、自主性 與主動性，在這樣的情境之下，其實已經擺脫了以往的傳統師生關係（陳儒晰，

2004）。

根據鄭慧敏（2008）整理出多位研究者的師生互動相關研究中，研究方向大 致上分為兩大類型，一類以師生互動為變項探討其與另一變項之相關性，另一類 則就師生互動本身的意涵來探討學生或教師層面對師生互動的影響；而其研究主 題以師生互動與學生學習方面、師生互動與學生性別之關係方面佔大多數。探討 學習科技與師生互動有關的文獻整理如下：

一、劉正山（2008）針對國小數學領域中，教師使用交互白板的環境下，教師與 學生的互動研究。研究結果發現，使用交互白板的教學設計下，教師抱持著正向 的態度且滿意度高，師生之間的活動頻率也比以往高，且不論教師的教學風格為 民主性或權威性，其相關語言皆減少，肢體的語言以及操作白板的頻率反而增加。