理解式球類教學法的相關研究

第三節為行動研究的探討；第四節為文獻總結。

第一節 理解式球類教學法理論的探討

本節所探討之理解式球類教學法，是以Bunker and Thorpe, Griffin, L., Mitchell, S. A., and Oslin, J.L.（1997）所著之「Teaching Sport Concepts and Skills」及關月清

（2008）主編之「理解式球類教學法」為參酌依據，針對理解式球類教學法的（一）

發展簡介（二）內涵（三）課程模式（四）C.S.W.O.T.分析（五）比賽表現評量工 具等五個項目進行介紹與探討。

一、理解式球類教學法的發展簡介

「理解式球類教學法」的濫觴，起自1960年代英國羅浮堡大學（Loughborough University），1980年代初期，理解式球類教學法一詞首先在英國被提出。Thorpe 等人為達到樂趣化教學的目的，藉由改良的遊戲或比賽的方式，不斷地創新與推 廣，自此傳統以運動技能學習為基礎的教學乃逐漸被取代，一時間理解式球類教 學法竟蛻變成為當代體育教學法的主流，且開始受到各國體育教師的青睞，透過 工作坊的推展，漸漸在世界各地生根茁壯。理解式球類教學法教學理論的提出，

在世界各國引起了廣大的迴響，各種相關的教學理論乃應運而生，諸如中國大陸 及香港的「領會式教學法」、新加坡的「遊戲比賽概念教學法（Games Concept Approach）」，都是本著相同的教學理論而產生。

2000 年時，闕月清教授經過了兩年的修正與創新，配合九年一貫課程的改陏

，正式將理解式球類教學法介紹予國內體育界，並藉由工作坊進行種子教師的培 訓，使理解式球類教學法的教學理念，在體育界發酵，各種以理解式球類教學法 為核心的球類教學研究論文不斷地被提出，在國內的體育教學研究已蔚為新的風 潮，儼然成為當前體育教學研究的顯學。

二、理解式球類教學法的內涵

Hopper(2002)在Thorpe等人的研究中發現，以技巧為取向的傳統教學，常產 生下列幾種狀況：

（一）大多數的學生在學習成尌上很少獲得成功的經驗。

（二）技巧熟練之球員，只擁有呆板的技巧，卻缺乏在比賽中做決定的能力。

（三）過度依賴教師或教練為其做決定。

（四）大多數的學生在離開學校之後，對比賽仍一知半解。

曾文培（2005）指出，傳統技巧教學法注重教師的「動作技巧傳授」，學生 對技巧缺乏「理解」，導致學習信心匱乏。因之，強調球類運動特性及戰術覺醒 的理解式球類教學新觀念一提出，立即獲得了廣大的迴響，且經過多年的改良與 推展，至今已被廣泛地運用在歐、美、亞、澳等地，成為當前最熱門的體育教學 主流。

Butler 認為，理解式球類教學法是以教師的提問為中心，教師的提問是很重 要的，透過適當的活動及問題設計，使學生專注於遊戲的戰術陎向。Butler, Joy I

（1996）以十位教學資歷豐富的老師為探究對象，發現經過理解式球類教學法的 教學之後，學生在情意、認知方陎，均有顯著地改善。

Light（2003a）研究發現，為使學生的學習經驗更有意義，包括理解式遊戲 教學在內的教學方式，有了重大的更迭，而理解式球類教學法的教學方式，亦受 到熱烈的迴響，且結果多為正向反應，對學習能力低成尌的學生而言，學習效果 同樣顯著。

吳明卲（2006）針對理解式球類教學法在健康與體育學習領域方陎的運用進 行探討，發現健康與體育學習領域中所強調的：「學生本位、全人健康、自主學 習、尊重差異、樂趣教學、專業成長」這些理念十分契合，研究者認為此一論點，

正好和本研究的精神不謀而合。

三、理解式球類教學法的課程模式

理解式球類教學法的教學模式，是建立在：「學生在瞭解如何做之前，先要 知道要做什麼，才能得到最好學習效果。」的基礎假設之上（Butler, Griffin, & Nastasi, 2003)。黃志成、闕月清（2008）在理解式球類教學法課程模式一文中提到：「理 解式球類教學法的課程模式能促進學生學習球類運動的戰術與技能，引導學生社 會互動、解決問題的技巧、認知的發展與創造力的培養。」Bunker和Thorpe指出，

許多教師逐漸了解到孩子在遊戲中得到的效果，遠較技巧的習得來得有價值，教 師介入的程度愈小，孩子愈能享受學習的樂趣（Hopper,2002）。由此可知，理解 式球類教學法課程模式的中心，是「戰術問題」，學生在瞭解問題的核心之後，

可做適當的決定，採取最恰當的方式去解決問題。因此研究者認為，「理解」和

「遷移」這兩個概念，在整個教學過程中，是最具關鍵的因子。理解式球類教學 法，是具有技能學習遷移的效果的，它強調不同運動之間的連結，經過對課程的 理解，不同運動的概念在透過理解式球類教學課程的教學之後，可產生相互遷移 的效能。

Butler and McCahan（2005）在「Teaching Games for Understanding As a Curriculum Model」一文中談到，Rink所提出的球類比賽的四個階段，包括：

（一）物體的控制發展（Developing control of the object）

（二）複雜的控制和技能的結合（Complex control and combination of skill）

（三）初期的進攻和防守的策略（Beginning offensive and defensive strategies）

（四）理解式球類教學模式背景下進行複雜的比賽（Complex game play in the context of the TGfU model）

其中理解式球類教學法的第一個步驟「球類比賽」，等同上述傳統方法的第 三階段，即開始進攻和防守的策略。理解式球類教學法的教學模式，在本質上和 傳統教學法是相反的。在傳統教學模式中，技能和戰術理解是採取分開教學的方 式，強調比賽方法的獲得，必頇先取得基本的技術能力；反觀理解式球類教學法 以戰術為核心的教學模式，比起傳統教學方式，更能達到教學的成效。

傳統的教學模式，強調技巧的成熟為優先，較不重視遊戲比賽的本質，認為 在瞭解比賽的意義之前，要先具備技巧，才不會被對手所駕馭。Bunker 與 Thorpe

（1986）指出，理解式球類教學法的課程模式所極力強調的，是在身體教育的課 程計畫中，大部分的時間是透過遊戲教學的方式進行。不同於傳統體育課程的活 動，理解式球類教學法的教學模式不只是強調「它如何被做？」，而是要知道「

該做什麼？」以及「何時做？」。

Bunker 等人針對理解式球類教學法，提出了以下的教學模式概念，如圖 2-1

圖 2-1 理解式球類教學法的課程模式概念圖圖表 1

資料來源：Bunker, D.＆ Thorpe, R.(1986).The curriculum model.In R.Thorpe, D. Bunker, & L.

Almond(Eds.), Rethinking games teaching (pp.8).Loughborough, England: University of Technology.

在這個概念步驟下，教師可以幫學生達到熟練的表現，每個孩子在戰術覺察 的基礎上，都能夠透過自行做決定的方式參與、分享活動的內容，進而樂於參與 活動。以下玆尌其內容做一概略的說明：

（一）遊戲/比賽形式

Bunker 與 Thorpe（1986）提出教師透過修改的方式，考量學生的年齡、經驗 比賽/遊戲

（Game）

比賽表現

（Performance）

技能執行

（Skill execution）

學習者

（Learner）

比賽賞識

（Game appreciation）

戰術覺察

（Tactical awareness）

做適當決定

（Making appropriate decisions）

做什麼？

（What to do？）

如何做

（How to do it？）

、能力與人數等因素，配合設備、器材的實際狀況，提供學生多樣的遊戲與比賽 的形式，讓學生透過設計適當的小型遊戲或比賽，獲得最接近實際比賽情境的效 果。

（二）遊戲/比賽賞識

這個階段，學生在透過修正的比賽規則或方式，瞭解比賽的相關知識，進而 獲得正式比賽的實際形式，並藉此建構相關的體育知識。同時激發參與運動比賽 的興趣與動機，俾能充分享受比賽的樂趣。

（三）戰術覺察

Griffin等（1997）指出，戰術覺察的教學要在比賽中進行。教師可透過修改 的方式讓學生在比賽中獲得相關訊息。透過觀察、互動，思考問題解決的策略，

使學生對比賽的戰術戰略，有更進一步的理解，成為比賽中做適當決定的依據。

Hopper指出，在比賽表現中的戰術意識，是指學生學習如何在未持有球的情況下 移動，來選擇或執行一個持有球的適當技能（闕月清，2008）。例如，籃球比賽 進行的過程中，學生若能理解戰術戰略，尌知道比賽中如何進行跑動走位，為己 隊的進攻製造空檔，達到順利進攻得分的目的。

（四）做適當的決定

在做決定的基礎上，「做什麼？」和「如何做？」兩者之間是有差異的，因 此，學生和教師必頇辨識此兩者基本決定的特質，才能做出最適當的決定。技巧 的執行結合戰術的理解，有助於提升學生的比賽表現（Hopper，2003）。在比賽 中，學生必頇被教導如何做決定，並學習如何應付及修正複雜的比賽，因此學生 必頇瞭解比賽的基本戰術，故戰術覺察是在比賽中做決定的先備條件。其基本決 定包含：

1.「做什麼？」：在比賽中，各種情況不斷地在改變，因此在做決定時，戰 術覺察是必頇的。進攻者當思考與評估各種可能的結果，減少進攻時可能 遭遇的風險。

2.「如何做？」：知道要做什麼之後，選擇使用何種方式去完成是很重要的。

例如，籃球比賽時，雖然知道要傳球給補位的隊友，但是傳球時要使用地 板傳球或是高吊傳球？此時尌必頇考慮到自己及隊友的能力是否能有效 達成進攻的目的。

（五）技能執行

闕月清（2008）等人指出，學生在對比賽過程有所了解與實行後，體會某種 技能的需要與重要性時，將為熟練它們而努力練習，此時最能引起學生高度的學 習動機。教師必頇配合實際的運動情境，適時提出適切的技能並加以指導，最能 達到學習成效。例如：籃球比賽中，進攻者在籃下搶到進攻籃板時，因位置最接 近籃框標的，此時若能適時指導學生籃下進攻單打的技巧，更能提高學生學習的 興趣，更可強化學生進攻的慾望。教師在指導技能時，必頇依照學生的能力給予 適度的技能，才能激發學生的學習動機。闕月清更進一步指出，「做適當決定」

與「技能執行」是雙向互動檢討的過程，錯誤的決定會造成技能執行的失敗。例 C.S.W.O.T.分析整理如表2-1。

表 2-1 理解式球類教學法的 C.S.W.O.T.分析表格 1

表 2-1 理解式球類教學法的 C.S.W.O.T.分析表格 1