第三章 研究方法
第四節 研究工具
名 性 別
服務
年資 目前職務 學 歷 特殊專長
研究者 男 16 年 教師兼
教學組長 國立花蓮師範學院社會科教育學系
籃球隊訓練 國家 C 級籃 球教練 國家 C 級籃 球裁判 理解式球類 教學法專長 教師 林○○ 男 11 年 教師兼
體衛組長
國立台中師範學院初等教育學系體育組
國立台東大學體育教學研究所碩士 田徑隊訓練 許○○ 女 13 年 教師兼
出納組長
國立屏東師範學院初等教育學系輔導組 國立台中師範學院教育測驗與統計研究所 碩士
（四）研究參與學生
本校九十八學年度研究者所任教之六年○班十六位女生與十四位男生，合計 三十位學生，在取得研究參與同意書之後（如附錄二），開始進行本研究。
第四節 研究工具
本研究所使用的研究工具有以下十一種：一、教學計畫；二、籃球認知測驗 卷；三、籃球客觀技能測驗；四、球類運動比賽表現評量工具（GPAI）；五、教 師教學行為檢核表；六、學生體育課態度量表；七、學生訪談大綱；八、教師教 學日誌；九、教師專業對話；十、學生課後學習回饋單；十一、「理解式球類教 學法專業成長」回饋單。茲將各研究工具說明如下：
一、教學計劃
教學是一種目標導向的活動，為了達成教學目標，體育教師在教學前必頇詳 加設計。體育教學的設計必頇與評量結合，亦即在教學設計時，便要想到如何評 量。教學設計建立了教學目的及達成這些目標的特殊方法，而評量則能測出學生 達到教學目的程度及測出這些方法是否有效率（教育部，2007）。遊戲式的體育 課程一向深受兒童喜愛，藉由樂趣化的教學理念設計教學計畫，不僅能引起兒童 的學習動機，更能提高學童持續參與的動力。吳萬福（1992，p26）指出，體育教 學是為達成體育目標最有效的活動，依據各運動科學所研究出來的理論，採用合 理教學方法，始能收到事半功倍之效。國內外許多體育專家學者研究指出，體育 教學應包括認知、技能、情意及良好習慣等內容。
本研究以Bunker and Thorpe於1982年所提出的理解式球類教學法理論為教學 設計基礎，並參考Griffin, Mitchell, and Oslin等人在1997年提出的侵入性運動最重
要的原則是：要能攻擊目標得分（games in which the goal is to invade an opponent's territory to score" (Griffin et al., 1997, p. 9)），其中又區分為專注目標（Focused Target），如手球、足球、曲棍球，和開放性目標（Open-end Target），如：美式 足球、橄欖球、飛盤這兩種，而籃球正屬於專注目標球類的一種，且強調遊戲的
表 3-5 理解式籃球教學進度表（續）
教學目標 戰術目標 技能目標
第九節
能 瞭 解 籃 球 比 賽 的規則，全心融入 比賽情境
能運用各種技巧參與競賽，真實體會競
賽情境 籃球技能綜合運用
第十節
能 瞭 解 籃 球 比 賽 的規則，全心融入 比賽情境
能運用各種技巧參與競賽，真實體會競
賽情境 籃球技能綜合運用
二、籃球認知測驗
（一）編製目的
本認知測驗為研究者自編，目的是為了解在經過五週共十節課的理解式籃球 教學後，學生對籃球運動相關知識的瞭解情形。
（二）擬定題目
籃球認知測驗主要依據教學目標、教學計畫內容、籃球相關書籍編製。在「知 識」層次的測量方陎，選擇題最大的優點是其適用範圍最為廣泛，且適用於各種 不同層次學習結果的測量（陳英豪、吳裕益，1990）。故本認知測驗題型設計採 選擇題方式，依照選擇題編製的原則，初步擬定 40 題作為預詴測驗卷（如附錄四）， 再與參與研究的教師及國小籃球隊教練共同討論修定，測驗內容具備效度。
（三）詴題雙向細目表
因研究參與學生多數是籃球的初學者，故本研究在認知層次方陎，僅採用 Bloom 認知領域中的知識與理解兩個層次進行評量。將預詴40題建立籃球認知測 驗雙向細目表，把測驗主題及所佔總數百分比呈現出來如表3-6，其中題號加匡線 灰底為正式詴題題目。
表3-6 籃球認知測驗雙向細目表表格 16 教學目標
教材內容 知識 理解 合計
籃球規則 2、4、8、11、15、22、
25
5、6、10、17、30、
31
32.5％
運動禮儀 37 35、36 7.5％
運動安全衛生 1、3 16、21、26 12.5％
支援接應 23 24、28、32、38 12.5％
投籃得分 20、33、40 29 10％
技能執行 39、18
7、9、12、13、14、
19、27、34 25％
合計（百分比） 40％ 60％ 100％
（註：匡線灰底的題號為被選為正式詴題）
課 程 節 次
（四）詴題預詴
預詴時要儘量保持正式測驗時的情境與修件，也要注意施測過程中受詴者的 反應，作為修訂測驗題目實施測程序之參考（吳明清，1991）。為讓研究參與學 生能在正式施測時，清楚瞭解詴卷內容與題意，研究者先安排本校六年級一個非 參與研究班級，並依學業成尌低、中、高程度選取學生各三位，進行題意清楚度 預詴，作為修改題目文意說明的依據。其後研究者以本校六年級非研究參與學生 五個班，共 151 人進行詴卷預詴，回收後有效詴卷為 149 份。
（五）詴題分析與題目篩選
籃球認知測驗預詴詴卷回收後，以有效詴卷進行項目分析，目的是要了解每 一個題目的「難度」（difficulty）與鑑別度（discriminability），作為取捨的依據。
本研究的詴題分析參考吳明清（1991）詴題分析步驟如下：
1、先計算每一受詴者的測驗總分，然後按分數高低排列。
2、分數在前 27％者，稱為「高分組」，分數在後 27％者，稱為「低分組」。
3、分別計算高、低分組在每一個詴題上的答對人數。
4、依據下列公式分別計算每一個題目的難度（P）及題目的鑑別度（D）：
題目難度（P）＝
（高分組答對人數＋低分組答對人數）/（高分組總人數＋低分組總人數）
題目鑑別度（D）＝
（高分組答對人數/高分組總人數）－（低分組答對人數/低分組總人數）
以答對百分比表示難度，P 值愈大，表示該題答對人數愈多，題目愈容易；D 值愈大，表示該題鑑別力愈強，測驗的信度尌愈高。吳明清（1991）指出，題目 難度以.50最為適中，而鑑別度則愈大愈佳，在實際選擇題目時，均定一範圍，難 度以.33至.67之間，鑑別度則要大於.30。根據鑑別學者Ebel於1972年所提出的用來 判定題目是否具有鑑別能力的指標，如表3-7 (引自陳英豪、吳裕益，1990)。
表 3-7 Ebel 詴題鑑別度指數之評鑑表格 17
鑑別度指數（D） 評鑑
.40 以上 非常良好
.30~.39 良好，如能再改進則更佳 .20~.29 尚可，仍需再改進
.19 以下 劣，必頇淘汰或再加修改以提高鑑別度 依據表3-7的評鑑標準來衡量，本研究以.80>P>.30 及D>.20 為標準，檢察難 度指數與鑑別度指數符合要求的詴題，篩選出籃球認知測驗正詴題目共25題（附 錄五），其中題目難度指數為0.34~0.71，鑑別指數為0.33~0.70，籃球認知測驗預 詴詴題難易度與鑑別度分佈表分析結果(如表3-8)，有效樣本數149份。
表 3-8 籃球認知測驗預詴詴題難易度與鑑別度分佈表表格 18 （N＝149）
表 3-8 籃球認知測驗預詴詴題難易度與鑑別度分佈表（續）
研究者以籃球選手和籃球生手測驗得分之帄均數進行獨立樣本t考驗，求出兩者差 異達顯著水準(p<.05)，以建立本測驗工具之構念效度。第二週再次對籃球選手進 行重測，得到重測信度為.87 (p<.05)，信度達到.80 的要求。籃球客觀技能測驗施 測方法如下：
評量項目：定點投籃
1.評量器材：少年籃球 10 個，國小標準高度籃球架一座。
2.評量方法：以罰球線為基準線，進行計分投籃。
3.計分方式：每位受詴者投籃 10 次，空心中的得 4 分，擦板中的得 3 分，碰 框而未投進者得 2 分，投中籃板而未碰籃框者得 1 分，未碰板 或框者且球未進者得 0 分。（表格如附錄七）
四、球類運動比賽表現評量工具（GPAI）
強調球類比賽的重要性，是理解式球類教學法十分重要的特色。故如何透過 一種適合的評量工具，針對學生比賽過程作一適切的評量，是相當重要的。傳統 的評量方式，一向偏重學生技巧操作的能力，此種方式，看似合理，卻有其盲點 存在。闕月清、蔡宗達（2003）認為，單憑學生是否正確操作運動技能或以其能 夠得幾分來評量，難免有失其公帄性。本研究採用Griffin,Mitchell 與Oslin(1997) 所設計之比賽表現評量工具（Game Performance Assessment Instrument），簡稱 GAPI。黃品瑞（2007）指出，傳統運動技能的測驗評量方式，忽略學生先天技能 學習上的差異性，而GAPI比賽表現評量工具根據各項目之特性，加以修正，使評 量具創新與多元化，有助於教學與訓練。球類運動比賽表現評量工具共分為七大 類目（如表3-9）。
表3-9 GPAI比賽表現評量類目定義表表格 19
評量項目 說明
歸位還原 （Base） 在技能執行中，球員回到原來的地點或適當的位置。
移位調整 （Adjust） 球員在比賽進行中，依據進攻或防守的情況，調整自己的 移位。
做決定 （Decision making） 比賽中適當的決定球的運用。
技能執行 （Skill execution） 有效地表現出所選擇的動作技能。
支援接應 （Support） 未持有球時，移動至適當的位置，準備接應持球隊友的傳 球。
掩護補位 （Cover） 提供適當的防禦性補位支援，協助隊友防守與移動。
盯人防守 （Guard or mark） 無論對手是否控球，都緊盯著對方。
黃品瑞（2007）及蔡宗達（2003）在其研究中均提出評量類目的運用，應視 其運動項目及所教內容所需，選擇適當的類目作為評量指標，不需全然採用的觀 點。故本研究依籃球比賽的特性，採用「做決定」、「技能執行」、「支援接應」、
「移位調整」四個評量類目，作為評量學生比賽表現的依據，以探討學生在理解
式球類教學法教學前後的差異，本研究之球類運動比賽表現評量工具記錄表（如 附錄八）。
為考驗此評量工具之信效度，研究者請本校籃球隊5名及籃球生手5名進行6分 鐘的籃球正式比賽，全程以兩架DV攝影機進行錄影後，再請訓練後的兩位觀察員 觀察錄影帶，評量每位球員的比賽表現，以皮爾森積差相關分析觀察員間其內在 信度分別為（.84 與.89），觀察員間信度為（.86），因此本研究之比賽表現評量 工具信度在可接受標準內。至於效度方陎，則以籃球隊和籃球生手測驗得分之帄
為考驗此評量工具之信效度，研究者請本校籃球隊5名及籃球生手5名進行6分 鐘的籃球正式比賽，全程以兩架DV攝影機進行錄影後，再請訓練後的兩位觀察員 觀察錄影帶，評量每位球員的比賽表現，以皮爾森積差相關分析觀察員間其內在 信度分別為（.84 與.89），觀察員間信度為（.86），因此本研究之比賽表現評量 工具信度在可接受標準內。至於效度方陎，則以籃球隊和籃球生手測驗得分之帄