環境解說與遊客學習行為及環境解說成效評估

一、環境解說

環境解說的正式定意可以追朔到 Freeman Tilden 於 1957 年所出版的「解說 我們的襲產(Interpreting Our Heritage)」一書中(許世璋、高思明譯，2006)，作者 將解說定義為「透過原物的使用、直接的體驗，及輔助說明的媒介，以啟示其深 遠意涵與關連性為目的之教育活動，而不是僅傳遞確實的訊息而已」(P13)。Tilden 提供了兩個重要的概念；一個是針對解說員本身的意圖而另一個是針對與大眾接 觸的面向；前者強調解說活動的進行應該要將所陳述的事實背後更重要的實質意 義揭示(reveal)出來，而後者則是強調應該將解說的心力投資在能豐富人們心靈 與精神的好奇心上面。依照這兩個概念的發展，Tilden 針對解說的實務發展出以 下六項原則(P.14～15)：

1. 任何解說其所展示或描述的內容，若無法於遊客的性格或經驗相聯結，將會 是枯燥乏味的。

2. 解說雖是根據訊息而帶出的啟示，但訊息本身並非解說，兩者全然不同。然 而，所有的解說都包含訊息。

3. 無論其內容是關於科學、歷史，或建築，解說是一種結合多種學科的藝術，

而任何藝術或多或少都是可傳授的。

4. 解說的主要目的並非教導，而是激發。

5. 解說強調的是整體的概念，而非零碎的片段。解說應針對全人，而不是任何 單一面向。

6. 對 12 歲以下的兒童所做的解說，不應是稀釋對成人解說的內容，而需要有 完全不同的做法。若欲達到最佳的效果，則須有自成一套的解說方案。

雖然這是對環境解說所下的定義，但 Tilden 也提到，一個解說員的解說是不 需依賴任何字典上的定義，且能超越明顯的資料走向實質，超越部分走向整體，

超越事實走向重要的事實(Tilden , 1957)。至目前為止，解說的基礎仍以 Tilden

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的論述為主，其後有幾位學者再加以擴充其內涵來增強解說的定義。1992 年 Ham 將解說的模式比擬成溝通方式，因此他提出了四項本質(Quality)：解說是愉快的 (pleasurable / enjoyable)、解說是具關聯性的(relevant)、解說是有組織的

(organized)、解說是有主旨的(theme)；而美國解說協會(National Association of Interpretation , NAI)於後又增加了另一項本質：解說是有用途的(Interpretation has a purpose)(Brochu & Merriman , 2001)。其後 1994 年 Veverka 針對 Tilden 的六項 原則加以延伸，而發展出五個解說的小提示，分別為：激發、連結、揭示、強調 整體、追求一致性(strive for unity)。Ham 與 Veverka 將 Tilden 的環境解說定義加 以補充，更可以讓筆者充分的運用在環境解說的教育上。

二、遊客學習行為

環境解說的定義與模式是依照遊客的特徵而改變的(Sharpe , 1982)。因此前 一節所討論的定義，大都是針對解說的對象特性而發展的。Ham 於 1992 年提出，

參與解說的遊客是「非受制(noncaptive)」的對象，也就是解說的對象其所參與活 動的動機是來自滿足，而非來自外部的獎賞(江進富，2003)；這和 Jacobson(1999) 所稱「自願」不謀而合。相對於 Ham 所提出非受制的相對，他認為正規教育的 對象是「受制的(captive)」。因此我們可以明確指出，在非正規教育的環境解說活 動中，參與者是非受制的自願學習，因此參與者可以不需在學習中產生壓力。

Veverka(1994)則將這類型的學習稱為「遊憩式的學習(recreational learning)」，也 就是學習者可以不需為了成績、作業而學習，也可以在課程無聊時轉換環境而不 需死板的待在教室內。更有學者將這類在非正規環境下的環境解說中的遊客心理 是帶著「度假的心理結構(vacation frame of mind)」而來，並期望能從中得到樂趣 (Sharpe , 1982)。因此提供解說的人員或機構必須瞭解，遊客來參與環境解說並 不純然是為了解說與體驗，更是為了達到休憩活動而來；所以環境解說的功能應 該是有趣的，能吸引遊客的，如此才能使所設計的解說課程成為另一種參與休閒 活動的機會。另外，遊客的學習行為又與 Wilbur Schramm(1971)提出的公式相關：

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非受制對象會注意的機率 = 回饋(潛在受益) / 付出心力(所需勞力) (Wilbur Schramm , 1971；轉引自 Ham , 1992) 在公式中我們不難發現，要讓遊客的注意機率與學習成效提高，相對的就要提高 遊客能得到的回饋與受益，且減少遊客所需付出的心力與勞力。所以在環境解說 活動中，運用 Joseph Cornell 的流水學習法，以四個步驟的活動來設計環境解說 教案，就是一個能達到有效提升遊客(非受制對象)注意機率的方法。而在四個步 驟的活動設計中，更要融入 Ham 於 1992 年所提出的「解說對遊客具有關聯性 的」；也就是能在解說的教材設計中，與遊客的經驗結合，Ham 指出能運用舉例、

比擬、對照的方式，做為新資訊與遊客舊有資訊的連結與橋樑(Ham , 1992)。這 與 Tilden(1957)所發展出的第一項原則相符合，更明白道出，若是解說的內容無 法與遊客的個人特質或經驗產生關連性，則可能無法有效提高遊客學習行為，且 遊客可能也會因為不在乎而忽略了原本設計所要傳達的訊息而減低了學習成效。

三、環境解說成效評估

針對環境解說的成效評估，是本論文研究工具的主要發展，而在研究工具的 選取上，目前多以問卷方式為主要研究工具(江進富，2003)。所謂的評估，在此 簡單而言就是評判某一被評估對象的價值與優缺點，而該被評估對象可能是一個 團體、一個動作或一個解說活動方案(Scriven , 1967；引自江進富，2003；Medlin

& Ham , 1992)

儘管有學者認為環境解說領域缺乏與行為改變相關的理論(Knapp , 1998)，可 是仍認為環境解說是環境教育的一個面向。反觀環境解說的最終目的，是希望遊 客能採取直接或間接的環境行動，來發掘並改善我們的環境。因此在行為上，可 以直接的行為改變加以證明。Veverka(1994)在 Knapp 之前指出，若要達到讓遊客 行為改變的目的，依循行為改變的四個步驟發展：確認議題及其相關資訊、對議 題的覺知、造成行為改變的動機、行為改變；所以可以用行為改變的成效來做為 環境解說的評估。而 Medlin & Ham(1992)提出解說的效果建立在愉 快 → 知 識 學

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習 → 行 為 學 習 的 三 個 階 層 上，當 遊 客 感 到 愉 快，即 會 多 付 出 更 多 注 意 力 來 學 習 ； 因 此 在 環 境 解 說 的 規 劃 上 ， 都 應 包 含 知 識 、 情 意 與 行 為 (技 能 ) 這 三 種 類 型 的 目 標 (Veverka , 1998)。

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