第四節 研究的重要性
目前國內的環境解說幾乎都是以志工的方式來完成。以台灣的國家公園為 例，2000 年參訪國家公園的遊客共 11,237,998 人次，其中向各國家公園管理處申 請簡報及解說服務有 2,022,074 人次，若以實際服勤的解說員人數，每位解說員 平均約為 1,482 人次遊客提供解說服務(林玲，2000)。而國內除了國家公園之外，
仍有數百個單位的志願解說員。如成立於民國 84 年的中華民國荒野保護協會(The Society of Wilderness)，至民國 94 年的十年內，已在全台超過十個縣市分會培訓了 約 1000 名的志願解說員，並於培訓後將人員編組在 40 個定點自然觀察小組 (Environmental observation Group)(林慧年，2004)，且其設立目標不僅只是提供遊客 環境解說的服務，更包含了對當地的守護和管理之責(李偉文，2001)。因此，我 們可以瞭解到藉由環境解說來達到生態保護的非正規教育方式，是目前國內近年 來積極投入人力與資源的項目，加上當地有心人士投入該地區的生態保護，尤其 藉由志願服務參與環境解說的方式，不但節省人事成本支出，也能經志工的身體 力行而影響更多人。更由於所參與環境解說活動的遊客，對於解說員是否具備豐 富的知識會有高度的期待(Sylvia , Sallee & Berry , 1995)，因此更加深了筆者所應負 起的責任，自我督促並完成此一規劃與研究，預計於教案設計之前，先確實將所 選之步道內所有當地訊息做充分瞭解，期能有效的應用於教案中。解說之父 Tilden(1967)指出，訊息並非解說活動的全部，但卻是解說的重要基礎。這也將是 本論文的另一項挑戰。
再者對於遊客的選擇上，所謂的遊客，Serrell(1996)指出，是指隨意的、自由 活動的人，這類成員包括單獨一人、與其他成人結伴、或許小孩子在一起者，而 非旅遊團體。因此 筆者將欲帶領遊客的類型定義為：由筆者所任教之學校內童軍 團成員，於第一學期開學之後，選於上學期中，帶領童軍團成員至陽明山國家公 園內，進行本論文中教案設計之環境解說教育課程之實施，並在課程進行前後以 本論文所發展之「環境保護態度量表」、「環境保護行為量表」與「環境保護知識
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量表」進行前後測；並將所收集之資料進行分析以了解本論文所發展之環境解說 教育課程是否能有效提升參與者在環境保護態度、環境保護行為與環境保護知識 的表現。
在 Burgess, Harrison, and Filius(1998)所提出的親環境行為線性模式中，可以發 現親環境行為的改變可由環境態度的改變來影響，而環境態度的改變可由環境知 識的獲得來影響；因此早期的環境解說多重在以知識的獲得來改變對環境的保護 行為，較少以自然體驗的方式做為環境解說課程教案的架構，而自然體驗的課程 設計正是柯內爾所提出「流水學習法」的精髓所在；因此在本論文中，期望以流 水學習法的自然體驗設計為架構，設計環境解說教案，並以問卷方式瞭解學生的 學習成效，做為日後相關環境解說課程設計研究的參考，這以自然體驗為主的教 案設計方向更顯本論文的重要。
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第五節 名詞釋義
一、 環境解說
解說是「一種訊息傳遞的服務，目的在告知及取悅遊客並闡釋現象背後 所代表的含意，藉由提供相關的資訊來滿足每一個人的需求與好奇心，同時 又不偏離中心主題，期待能激勵遊客對所描述的事物產生新的見解與熱誠(吳 忠宏，2001)」。因此在本研究中所指環境解說，是一種將環境保護的相關訊 息傳遞予遊客，並期待能透過所設計之環境解說活動讓遊客產生對環境保護 行為的熱誠。
二、 自然體驗
自然體驗一詞，常和環境教育相關的文獻與探討一同出現，而針對自然 體驗的定義，也有許多的不同看法。余建志(1997)指出「欣賞自然美景、享 受天然的環境事物、舒服地進行活動、獲得環境事物的第一手經驗、學習者 能玩得開心、激發學習者的想像力和縮短與大自然的距離」；其中就明白的 道出自然體驗即是在自然的環境中去學習，儘管這學習是透過各種的方式進 行。而陳俊甫(2001)將自然體驗區分成狹義和廣義的兩種；所謂狹義的自然 體驗就是開放體驗者本身態度去直接觀察與感受物質自然界的歷程。而廣義 的自然體驗則是除了從個人出發的體驗之外，更超越了物體與人為在自然的 區別，重返個體內在思維；廣義的自然體驗已深入哲學的層次，並和教學較 沒有相關，在此並不延伸探討。其後林洋如(2005)更針對狹義的自然體驗將 其分成理性與感性兩層面；所謂的理性是帶有探索、觀察與辨識的科學基礎 能力，而感性是指自然中進行較感受性，如美的、欣賞與體驗等。在林洋如 之前，陳春敏(2004)也將自然體驗定義為是種可以直接體驗大自然的經驗，
且能激發對自然環境的敏感度，更能從自然體驗的活動中學會欣賞自然、愛 護自然與尊重生命。
綜觀以上幾個論點，本研究自然體驗的定義為「在陽明山國家公園的步
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道，運用流水學習法所設計之教案活動，以達到拉近與激發學習者懂得欣賞 且愛護自然，更進一步能保護自然」的過程。
三、 流水學習法( Flow Learning )
流水學習法，也有人稱之為順流學習法，是由自然教育家約瑟夫‧柯內 爾(1989)所提出的一種觀察自然與體驗的方式，運用流水學習法融入教學的 內容，就是自然體驗的課程；整個課程分為四個階段，分別敘述如下：
第一階段：喚醒熱忱
此階段的精神在於激發玩的興致和靈敏度；本於好玩的天性，帶領者必 須製造熱烈的學習氣氛，並在活動中培養參與者高度靈敏度，克服消極被 動；且必須創造團體的良性互動以做為之後更加敏感的活動之暖身。
第二階段：集中注意力
此階段的精神在於引發求知慾；在此階段帶領者必須能讓參與者增加注 意力，並且更專心一致以求得更深刻的體認，利用第一階段所引導出的高昂 興致到有益的方向；並在這一階段中鍛鍊參與者的觀察力，使參與者心靈平 靜，並培養對自然體驗的接受能力。
第三階段：直接體驗
此階段的精神在於吸收再吸收；在此階段中，學習的重心回復到參與者 身上，由自己探索得來的學習成效最高，由帶領者提供直接、身體力行、直 覺的認知，並培養好奇、投入和愛，使參與者對生態保護的理念萌生使命感。
第四階段：分享啟示
此階段的精神在於堅持理想；由帶領者協助釐清並且加深個人自活動中 得來的體驗，以建立參與者積極的信念，激發團隊的友誼與凝聚力，並分享 回饋給帶領者，彼此交流心得、分享理念。
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