流水學習法融入環境解說教案設計以陽明山國家公園步道解說為例
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(2) 致. 謝. 五年前研究所入學通知的喜悅並沒有維持多久，同時國中開學的第一週得知 了父親癌症末期，此時看著剛接手的七年級新生那天真燦爛的無邪笑容，又在第 二週父親開刀失敗後接著開始化療的同時，我也開始了夜晚的研究所生活；掙扎 著是否該放棄導師或課業的同時，不捨班上 37 位天使要馬上面臨失去導師的不 安與茫然，也得知研究所若休學可能會面臨因開班人數不足無法上課的困境中。 這時，感謝母親的寬容陪伴，一肩扛起了照顧父親的工作，讓我能有足夠的時間 來完成我的課業。一年半後，父親敵不過癌細胞的擴散而離開了，但也帶給了我 許多生命的啟示。之後，也讓自己多調整了兩年的時間，在這段時間裡，非常感 謝我的指導教授─許瑛玿老師，不厭其煩的鼓勵我、適時的提醒我，在沉澱的這 兩年，同時也思考著所想要研究的方向，過程 中許老師總是陪伴我多次的討論去 找出今日的主題，並一路給我建議並教導我研究的態度；能有今天論文的完成， 正都是許老師給我的諄諄教誨。 感謝母親與妹妹在這五年的歲月裡必須忍受我的情緒起伏，並且給我親情的 陪伴才能讓我度過難敖的這些日子。學校的好夥伴清鑣、麗東、育汶忍受並分擔 我在行政上的業務使我能全力的完成論文。總是當我英文字典的恩曼。在我統計 遇到瓶頸與電腦軟體出問題時給予我協助的國中死黨孟崢與方古。在我面對口試 的準備而驚慌時給予我經驗且建議的舅舅。每天放學都會來關心並且給團長加油 的所有童軍團可愛寶貝們。寒冷的夜裡被我拉出來緊急印製口試本的老頭。當然 還有一位就是每天陪伴著我、鼓勵我，並且犧牲難得的假期與我在咖啡廳待一整 天的詩雅；在我急躁不安準備口試的當下，感謝你不厭其煩的提醒我以及幫我來 回往返多次的準備東西，有你我才能安心的準備口試。口試當天協助我的馨惠， 感謝你陪我紀錄著每一個建議。感謝這麼多的人在背後給予銘陽協助，才能讓我 順利完成本論文。 §. 僅以此篇獻給伴我成長的家人與父親. §.
(3) 摘. 要. 本研究以流水學習法( Flow Learning)作為教材研發的理論基礎，以陽明山國 家公園內步道、人文、生態等自然景觀與資源為主題，研發一套環境解說教材。 以實驗研究法中的「單組前後測設計」( The one-group pretest-posttest design)進行 資料收集，旨在探討國中生於環境解說教材前後對環境保護態度、環境保護行為 與環境保護知識的改變情形。研究對象為新北市某公立國中七年級童軍團的學 生，採自願參加，有效樣本共 45 人。研究工具包括以流水學習法設計之環境保 護解說教材、環境保護態度量表、環境保護行為量表與環境保護知識量表等。經 採用成對t考驗(Paired t-test)、皮爾遜積差相關(Pearson product-moment correlation) 分析與逐步多元迴歸(Stepwise Multiple Regression)等統計分析技術，進行量化資 料分析。研究結果顯示環境保護解說教材前後學生在環境保護態度上的改變 (t=5.42 , p<0.001)、環境保護行為上的改變(t=6.52 , p<0.001)、以及環境保護知識 上的改變(t=3.61 , p<0.001) 達顯著，亦即環境保護解說教材能有效增進國中生的 環境保護態度、環境保護行為及環境保護知識。再以逐步多元迴歸分析，發現環 境保護行為的改變(Y)與環境保護態度的改變(X 1 ) 的迴歸方程式為Y = 0.643X 1 + 4.563，表示學生在環境保護行為的改變上可由環境保護態度的改變來預測。也 就是若想達到改變學生環境保護的行為，可經由改變學生環境保護態度來達成。 此研究發現可以做為未來發展環境解說相關課程的參考。 關鍵詞：環境解說、流水學習法、環境保護態度、環境保護行為、 環境保護知識.
(4) Abstract This research is based on Flow-Learning method to develop a set of teaching materials for the topic of environmental protection regarding the subject of the natural environment and resources in Yangmingshan National Park, such as footpaths, animals, and ecology. The researcher collects data though the experimentation, the One-Group Pretest-Posttest Design, with the aim to explore the transformation of the junior high school students' environmental attitude, environmental behavior, and environmental knowledge before and after using the teaching materials. The subjects of the research are the voluntary seventh graders of the scouts group in a public junior high school in New Taipei City, 45 of which are as the effective sample. The research tools designed in the study include teaching materials for. the. interpretation. of. environmental. protection,. the. questionnaire of attitude toward environment, the questionnaire of environmental behavior, and the environmental knowledge test. The quantitative data analysis is conducted by utilizing the statistic methods: paired- t test, Pearson correlation, and stepwise multiple regression. The result reveals a marked transformation of the subjects' attitude toward environment (t=5.42 , p<0.001), environmental behavior(t=6.52 , p<0.001), and environmental knowledge(t=3.61 , p<0.001), which means that the teaching materials are capable of promoting junior high school students' attitude toward environment, environmental behavior, and environmental knowledge. Moreover, on account.
(5) of the regression formula formed by the transformation of environmental. behavior(Y). and. that. of. environmental. attitude(X 1 ) through the analysis of stepwise multiple regression, the research also shows that the transformation of environmental behavior can be predicted from that of environmental attitude. In another word, to change students' environmental behavior, we should change their environmental attitude. The findings from this research can be a reference for the development of the environmental courses and relative studies..
(6) 目. 次 頁次. 第一章. 緒論. 第一節. 研究動機與背景...........................................................................1. 第二節. 研究目的........................... ........................... ...............................5. 第三節. 研究問題........................... ........................... ...............................6. 第四節. 研究的重要性........................... ........................... .......................7. 第五結. 名詞釋義........................... ........................... ...............................8. 第二章. 文獻探討. 第一節. 環境教育與環境解說........................... ........................... ...........12. 第二節. 流水學習法文獻回顧........................... ........................... ...........19. 第三節. 陽名山國家公園之建立與環境教育現況...................................22. 第四節. 環境解說與遊客學習行為及環境解說成效評估.......................26. 第五節. 親環境行為相關文獻........................... ........................... ...........30. 第三章. 研究方法. 第一節. 研究設計與教材發展流程........... ...............................................31. 第二節. 研究對象........................... ........................... ...............................33. 第三節. 研究架構........................... ........................... ...............................34. 第四節. 研究工具........................... ........................... ...............................35. 第五節. 研究流程........................... ........................... ...............................58. 第四章. 研究結果. 第一節. 環境保護態度改變分析........................... ...................................61. 第二節. 環境保護行為改變分析........................... ........................... .......71. 第三節. 環境保護知識改變分析........................... ...................................75. 第四節. 環境保護態度、行為與知識改變間的相關檢測.......................76.
(7) 第五章. 討論與建議. 第一節. 結果整理........................... ........................... ...............................82. 第二節. 綜合討論........................... ........................... ...............................85. 第三節. 建議與展望........................... ........................... ...........................87. 文獻參考 中文部份........................... ........................... ........................... .......................89 英文部分........................... ........................... ........................... .......................93 附錄一. 「無名動物認親」動物特徵整理........................... ...........................94. 附錄二. 初版環境保護態度量表與題目來源........................... .......................98. 附錄三. 初版環境保護行為量表........................... ...........................................102. 附錄四. 初版環境保護知識量表........................... ........................... ...............105. 附錄五. 專家效度審查修改部份........................... ...........................................110. 附錄六. 預試問卷........................... ........................... .......................................118. 附錄七. 正式問卷........................... ........................... .......................................125.
(8) 圖. 次 頁次. 圖 2-1-1 學習的四種類型........................... ........................... ................................17 圖 2-5-1 親環境行為線性模式圖........................... ........................... ....................30 圖 3-1-1 實驗設計圖................. .... .... .... .............. ....................... ........................31 圖 3-1-2 教材發展流程圖................... ........................... ........................................32 圖 3-3-1 研究架構圖...................... ... ........ ........................... ................................34 圖 3-5-1 研究流程圖........................... ........................... ........................................60 圖 4-4-1 環境保護態度改變對環境保護行為改變的相關散佈圖........................77 圖 4-4-2 環境保護知識改變對環境保護態度改變的相關散佈圖... ... ................78 圖 4-4-3 環境保護知識改變對環境保護行為改變的相關散佈圖...... ... ... ... .…78.
(9) 表. 次 頁次. 表 2-1-1 環境教育源起與歷程演變整理表........................... ................................13 表 3-4-1 活動一：無名動物認親教案........................... ........................................36 表 3-4-2 活動二：赤腳健行教案................... ........................... ............................38 表 3-4-3 活動三：照相機教案........................... ....................................................40 表 3-4-4 活動四：自然冥想教案........................... ........................... ....................43 表 3-4-5 環境保護態度向度與構念........................... ........................... ................46 表 3-4-6 環境保護行為構念........................... …………………………………....47 表 3-4-7 環境保護知識量表雙向細目表............................................……………48 表 3-4-8 環境保護態度量表未刪除與刪除後之信度整理........................... ……51 表 3-4-9 環境保護態度量表信度檢測後各向度與構念題號重新編排…………52 表 3-4-10 環境保護行為量表未刪除與刪除後之信度整理........................... …..53 表 3-4-11 環境保護行為量表信度檢測後各構念題號重新編排..........................53 表 3-4-12 難易度與鑑別率判斷範圍........................... …........................... ……..54 表 3-4-13 難易度(P)與鑑別率(D)刪除前數值........................... …........................55 表 3-4-14 難易度(P)與鑑別率(D)刪除第四題、十六題與十九題後數值………55 表 3-4-15 環境保護知識量表雙向細目與題號編排........................... …………..55 表 3-4-16 資料分析方法........................... …........................... …..........................57 表 4-1-1 環境保護態度改變前後測 t 考驗........................... ….............................62 表 4-1-2 關懷自然環境的態度構念前後測 t 考驗........................... …………….63 表 4-1-3 維持自然環境的態度構念前後測 t 考驗........................... …………….63 表 4-1-4 感激自然環境的態度構念前後測 t 考驗........................... …………….64 表 4-1-5 對環境倫理的態度向度前後測 t 考驗........................... ……………….64 表 4-1-6 依附自然環境的態度構念前後測 t 考驗........................... …………….65.
(10) 表 4-1-7 保護自然環境的態度構念前後測 t 考驗........................... ……………66 表 4-1-8 經營自然環境的態度構念前後測 t 考驗........................... ……………66 表 4-1-9 對環境認同的態度向度前後測 t 考驗........................... …....................67 表 4-1-10 對生命的感受構念前後測 t 考驗........................... …..........................68 表 4-1-11 尊重生命的態度構念前後測 t 考驗........................... …......................69 表 4-1-12 人與生命產生衝突的態度構念前後測 t 考驗........................... ……..69 表 4-1-13 對環境中生命關懷的態度向度前後測 t 考驗........................... ……..70 表 4-2-1 環境保護行為前後測 t 考驗........................... …........................... ……71 表 4-2-2 環境責任感前後測 t 考驗........................... …........................... ………72 表 4-2-3 個人環境行為前後測 t 考驗........................... …........................... ……73 表 4-2-4 環境敏感度前後測 t 考驗........................... …........................... ………73 表 4-2-5 環境行動前後測 t 考驗........................... …........................... …………74 表 4-3-1 環境保護知識得分前後測 t 考驗........................... …............................75 表 4-4-1 環境保護態度改變與環境保護行為改變相關係數........................... ...79 表 4-4-2 環境保護態度改變與環境保護知識得分改變相關係數.......................80 表 4-4-3 環境保護行為改變與環境保護知識得分改變相關係數.......................80 表 4-4-4 環境保護態度改變對環境保護行為改變逐步迴歸分析摘要表……...81.
(11) 第一章. 緒論. 第一節 研究動機與背景 一、研究動機 十八世紀工業革命以來，人類大規模使用機械化生產代替了勞力，除了得到 人類所需求的高產能，取而代之也是對環境所產生的衝擊，例如：在全球環境因 工業革命大量使用化石燃料之下，溫室氣體不斷增加，暖化現象受到重視，早期 可以追朔到 1988 年 聯 合 國 所 成 立 的 政 府 間 氣 候 變 化 專 門 委 員 會 Intergovernmental Panel on Climate Change(IPPC)， 該 組 織 有 系 統 且 客 觀 地 評 估 全 球 暖 化 所 造 成 氣 候 變 遷 以 及 對 地 球 環 境 的 影 響，極 力 倡 議 世 界 各 國 一 同 為 減 緩 全 球 暖 化 現 象 而 努 力 (台 灣 大 學 全 球 變 遷 研 究 中 心 ， 2008)。 到 了 1997 年 在 日 本 京 都 舉 行 聯 合 國 氣 候 變 化 綱 要 公 約 第 三 次 締 約 國 大 會 所 簽 署 的「 京 都 議 定 書 」，其 中 要 求 以 開 發 國 家 於 2008 至 2012 年 間 須 將 CO 2 、 CH 4 、 N 2 O、 HFCs、 PFCs與 SF 6 此 六 種 溫 室 氣 體 ， 須 削 減 1990 年 所 排 放 量 水 準 再 減 5.2%。 議 定 書 也 通 過 清 潔 發 展 機 制 (Clean Development Mechanism , CDM)、 排 放 交 易 (Emissions Trading , ET)、 和 共 同 執 行 (Joint Implementation , JI)等 三 種 機 制，協 助 各 國 在 降 低 溫 室 氣 體 時 能 以 經 濟 效 益 的 方 式 來 促 進 其 永 續 發 展 (聯 合 國 氣 候 變 化 綱 要 公 約 第 四 次 締 約 國 大 會 ,1998)。 但 1997 年 所 簽 署 的 「 京 都 議 定 書 」 ， 一 直 拖 了 八 年 之 遙 才 正 式 的 生 效；其 中 的 歷 程 可 說 是 漫 長 且 艱 辛。「 京 都 議 定 書 」的 生 效 需 達 全 球 總 溫 室 氣 體 排 放 量 55％ 且 至 少 55 個 國 家 批 准 之 後 才 具 有 國 際 法 效 力 。 2002 年 3 月 ， 歐 盟 環 境 部 長 會 議 批 准 了 「 京 都 議 定 書 」。 6 月 ， 日 本 政 府 也 批 准 了 「 京 都 議 定 書 」 。 至 此 ， 批 准 議 定 書 的 國 家 已 超 過 55 個 ， 但 批 准 國 家 的 總 溫 室 氣 體 排 放 量 僅 為 全 球 溫 室 氣 體 排 放 總 量 的 36％，尚 1.
(12) 不 足 以 使 「 京 都 議 定 書 」 生 效 。 直 至 2004 年 ， 關 鍵 國 家 俄 羅 斯 同 意 批 准 ， 京 都 議 定 書 始 成 為 具 有 法 律 效 力 的 文 件 ， 並 於 2005 年 2 月 16 日 正 式 生 效 」 (台 灣 大 學 全 球 變 遷 研 究 中 心 ， 2008)。 值 得 一 提 的 是 美 國 人 口 僅 佔 全 球 人 口 的 3％ 至 4％ ， 但 其 所 排 放 的 二 氧 化 碳 卻 佔 全 球 排 放 量 的 25％。美 國 曾 於 1998 年 11 月 簽 署 了「 京 都 議 定 書 」。而 在 議 定 書 尚 未 生 效 前，新 上 任 的 布 希 政 府 以「 減 少 溫 室 氣 體 排 放 將 會 影 響 美 國 經 濟 發 展 」和「 發 展 中 國 家 也 應 該 承 擔 減 排 和 限 排 溫 室 氣 體 的 義 務 」為 理 由 ， 於 2001 年 3 月 宣 佈 拒 絕 執 行「 京 都 議 定 書 」 (環 境 資 訊 年 鑑 ， 2003)。 此 舉 無 疑 為 整 個 環 境 保 護 的 政 策 蒙 上 了 一 層 的 陰影。 「 京 都 議 定 書 」 的 最 後 期 限 訂 在 2012 年 ， 那 於 2012 年 後 又 該 如 何 呢 ？ 因 此， 2009 年 12 月 7 日由 192 個 國 家 元 首 聚 集 在 哥本哈根，召開第 15 屆氣候會議，這為期兩週的會議，將討論出 2012 至 2017 年全球的減排協議。作 為全球二氧化碳排放量最多的美國，在此次的會議中一樣是全球矚目的焦點，而 美國總統奧巴馬配合美國國會抗拒制定有效控制全球增溫的減排目標；使得此次 會議最終對減碳仍未能達成共識(古偉牧，明報，2009 年 12 月 11 日 )。 在 幾 次 的 簽 署 與 國 際 會 議 中，到 處 可 見 已 開 發 國 家 既 得 利 益 者，不 能 放 下 國 家 經 濟 發 展 的 前 提，忽 略 全 人 類 是 站 在 同 一 艘 船 上 的 道 理；若 因 溫 室 效 應 而 使 全 球 的 環 境 持 續 惡 化，人 類 又 怎 麼 會 有 國 家 的 發 展 呢 ？ 因 此 筆 者 認 為，透 過 教 育 的 方 式 改 變 人 們 對 環 境 保 護 議 題 的 認 知，尤 其 可 藉 由 與 自 然 互 動 的 導 覽 解 說 課 程，深 植 在 民 眾 與 下 一 代 的 心 中。若 能 藉 由 民 眾 的 省 思，促 使 企 業 家 和 政 治 家 重 視 環 境 議 題，才 能 在 政 策 上 落 實環境保護措施。. 2.
(13) 二、研究背景 台 灣 地 區 地 小 人 稠，在 工 業 化 的 帶 動 之 下，短 短 的 時 間 內 造 就 了 今 日 的 發 展，但 在 追 求 經 濟 的 同 時，卻 忽 略 了 環 境 的 保 護，使 得 環 境 品 質 日 漸 低 落，問 題 日 益 嚴 重；有 感 於 人 與 自 然 的 疏 離 日 漸 明 顯，每 日 的 生 活 都 在 這 都 市 水 泥 的 森 林 中，因 此 政 府 於 六 十 一 年 六 月 十 三 日 公 布 施 行 了「 國 家 公 園 法 」，其 中 第 一 條「 為 保 護 國 家 特 有 之 自 然 風 景、野 生 物 及 史 蹟，並 供 國 民 之 育 樂 及 研 究，特 制 定 本 法 」即 明 白 的 指 出 了 國 家 公 園 成 立 的 主 要 目 的 與 意 義 (國 家 公 園 法 ， 1972)。 而 我 國 的 第 一 個 國 家 公 園 正 式 成 立 在 民 國 73 年 的 墾 丁 國 家 公 園 (內 政 部 營 建 署 網 站 )， 而 該 國 家 公 園 的 成 立 也 達 到 了 國 家 公 園 法 第 一 條 所 訂 定 的 保 護 特 有 之 自 然 風 景 與 野 生 生 物 及 史 蹟，更 提 供 國 民 之 育 樂 及 研 究，使得我國人與自然的環境保護往前開始邁進。 之 後，政 府 於 1987 年 頒 佈 以 保 護 自 然 環 境、維 護 生 態 平 衡 為 中 心 ， 以 求 世 代 永 續 利 用，追 求 合 於 國 民 健 康、安 定 之 環 境 品 質，免 於 受 公 害 之 侵 害 為 目 標 的「 行 政 院 現 階 段 環 境 政 策 綱 領 」，並 於 同 年 成 立 環 境 保 護 署，設 置 環 境 教 育 宣 導 科，並 委 託 楊 冠 政 教 授 負 責 進 行「 台 灣 地 區 推 行 環 境 教 育 之 規 劃 研 究 」，以 做 為 推 動 環 境 教 育 之 施 政 參 考，此 為 台 灣 開 始 正 式 推 行 環 境 教 育 之 始 (楊 冠 政，1998)。其 中 更 指 出 於 1990 年 教 育 部 所 成 立「 環 境 保 護 小 組 」，其 職 責 主 要 負 責 各 級 學 校 與 各 類 環 境 教 育 機 構，並 進 行 環 境 保 護 與 環 境 教 育 工 作 的 推 展，1992 年 更 在 教 育 部 下 成 立「環境教育委員會」，會同行政院各部會共同負起環境教育之推廣。 而「 環 境 教 育 法 」的 制 定，更 在 近 年 內 由 學 者 與 環 境 保 護 人 士 聯 合 推 動 完 成 (楊 ， 1998)。 然 而 環 境 教 育 的 工 作 並 不 能 只 把 重 點 放 在 學 生 身 上 (周 儒 ， 1998)， 而應將面向朝向更多元的方式發展，除了學校內的正規環境教育之外， 3.
(14) 也 應 重 視 非 正 規 的 環 境 教 育 推 廣，才 能 將 環 境 教 育 的 理 想 落 實 在 全 民 教 育 與 終 身 的 教 育 中 (楊 ， 1998)。 若 我 們 漠 視 這 樣 的 發 展 ， 在 週 休 二 日 的 實施下，每到週末與假期，各風景區、國家公園、森林遊樂區等地方， 都 出 現 民 眾 從 事 休 閒 活 動 卻 對 環 境 帶 來 相 當 的 負 擔；因 此 將 環 境 保 護 與 生 態 結 合 休 閒 旅 遊 的 「 生 態 旅 遊 」 隨 之 而 起 (朱 芝 緯 、 王 鑫 ， 2000)。 隨 後 政 府 更 將 2003 年 訂 定 為 「 生 態 旅 遊 年 」 ， 大 力 的 推 廣 台 灣 生 態 旅 遊，但 在 推 廣 的 過 程 中，卻 將 多 數 的 經 費 運 用 在 硬 體 設 施 的 更 新 與 設 置 上，反 而 忽 略 了 環 境 教 育 的 推 動。因 此 在 非 正 規 環 境 教 育 所 缺 席 的 生 態 旅 遊 風 潮 中 ， 我 們 所 見 的 又 是 過 去 旅 遊 模 式 的 複 製 而 已 (江 進 富 ， 2003)！ 而 針 對 環 境 教 育 的 推 動，筆 者 認 為，最 有 效 的 方 式 就 是 對 環 境 教 育解說志工培訓與落實的工作，進而推廣環境解說服務。 筆 者 於 任 教 國 中 前，即 甄 選 擔 任 陽 明 山 國 家 公 園 解 說 志 工 一 職，在 多 年 的 解 說 經 驗 中，對 於 環 境 教 育 運 用 於 解 說 活 動 的 課 程 設 計 上，以 及 對 參 訪 民 眾 於 解 說 活 動 後，能 否 對 於 環 境 保 護 的 相 關 議 題 或 活 動 表 達 主 動 且 積 極 參 與；但目前國內進行解說評估之研究，仍多關注在遊客偏好與滿意 度的調查上，雖然近年來對於遊客的學習成效研究論文數量增加(江 ， 2003)， 但多仍未能結合解說專屬課程設計與學習成效的綜合評估；而在此所謂的成效是 指愉 快 → 認 知 學 習 → 行 為 學 習 的 三 個 階 層 (Medlin & Ham , 1992)。因此本 論文特別採用現今最負盛名的自然教育學家約瑟夫‧柯內爾之流水學習法 (Joseph Cornell , 2005)融入課程設計中，將流水學習法的主要精髓「敞開心靈 接近自然，從樂趣中體驗自然所帶來的啟迪」與陽明山國家公園內之步道、自然 生態與特有人文史蹟，結合合適的活動來完成教案設計。並 於 環 境 解 說 活 動 後 以問卷方式來了解課程之成效，並期望能有效推廣此環境教育的課程。. 4.
(15) 第二節 研究目的 IUCN(International Union for Conservation of Nature and Nature resources)在 發 展 永 續 性 旅 遊 (sustainable tourism)的 指 導 中 指 出，專 業 人 士 應為遊客與地方民眾發展教育與解說方案，以增進其對於旅遊當地環 境、文 化、襲 產 (例 如：黃 石 公 園、吳 哥 窟 等 )與 重 要 議 題 之 瞭 解 與 欣 賞 ， 透 過 此 解 說 與 大 眾 教 育 方 案 可 以 增 進 環 境 意 識 (environmental consciousness)的 發 展 以 及 進 一 步 採 取 個 人 或 集 體 的 行 動 保 護 與 維 護 環 境 的 自 由 意 願 (Eagle,Bowman&Tao,2001)。 事 實 上 ， 非 正 規 的 環 境 教 育 相 當 仰 賴 環 境 解 說 (Ballatyne & Hughes,2003)。 環 境 解 說 也 是 民 眾 在 進 行 生 態 旅 遊 活 動 時，最 好 的 環 境 教 育 方 式；透 過 解 說 導 覽，可 以 提 升 旅 遊 的 品 質，減 少 遊 客 對 生 態 環 境 所 造 成 的 不 當 行 為；對 當 地 整 體 而 言，更 可 以 進 一 步 保 護 該 地 之 生 態 與 人 文 資 源 (江 ， 2003)， 提 升 社 會 大 眾 對 該 地 區之了解層次。 所 以 筆 者 期 望 能 針 對 陽 明 山 國 家 公 園 內 之 步 道，將 環 境 解 說 透 過 教 案 設 計 的 方 式，帶 領 參 與 自 然 體 驗 的 學 生 能 在 深 入 淺 出 的 引 導 中，提 昇 對 環 境 保 護 的 認 知 和 正 向 積 極 態 度，以 達 到 成 效。具 體 成 效 包 括 解 說 服 務 的 效 果 將 反 映 在 情 意 、 認 知 和 行 為 的 三 個 層 次 的 學 習 上 (Medlin & Ham , 1992)； 吳 忠 宏 (2002)更 指 出 ， 應 廣 泛 加 強 環 境 解 說 對 遊 客 認 知 與 態 度 的 研 究。因 此 本 論 文 所 探 討 的 成 效 將 著 重 在 解 說 導 覽 後，對 學 生 能 帶 來 愉 快、認 知 學 習 與 行 為 的 三 種 效 果。更 進 而 將 行 為 的 層 次 帶 回 工 作 岡位與生活中，將生態保護的觀念種子深耕在參與活動的每位學生中。 因此本研究目的如下： 一、環境教育解說課程前後，參與者環境保護態度的轉變情形。 二、環境教育解說課程前後，參與者環境知識測驗的轉變情形。 三、環教教育解說課程前後，參與者環境保護行為的轉變情形。 5.
(16) 第三節 研究問題 依本研究目的發展，將研究問題定義如下： 一、環境教育解說課程前後，參與者環境保護態度的變化是否達顯著差異？ 二、環境教育解說課程前後，參與者環境保護知識的變化是否達顯著差異？ 三、環境教育解說課程前後，參與者環境保護行為的變化是否達顯著差異？ 四、環境教育解說課程前後，參與者在環境保護態度改變量、環境保護行為改變 量與環境保護知識改變量三者間之是否存在顯著的迴歸關係？. 6.
(17) 第四節 研究的重要性 目前國內的環境解說幾乎都是以志工的方式來完成。以台灣的國家公園為 例，2000 年參訪國家公園的遊客共 11,237,998 人次，其中向各國家公園管理處申 請簡報及解說服務有 2,022,074 人次，若以實際服勤的解說員人數，每位解說員 平均約為 1,482 人次遊客提供解說服務(林玲，2000)。而國內除了國家公園之外， 仍有數百個單位的志願解說員。如成立於民國 84 年的中華民國荒野保護協會(The Society of Wilderness)，至民國 94 年的十年內，已在全台超過十個縣市分會培訓了 約 1000 名的志願解說員，並於培訓後將人員編組在 40 個定點自然觀察小組 (Environmental observation Group)(林慧年，2004)，且其設立目標不僅只是提供遊客 環境解說的服務，更包含了對當地的守護和管理之責(李偉文，2001)。因此，我 們可以瞭解到藉由環境解說來達到生態保護的非正規教育方式，是目前國內近年 來積極投入人力與資源的項目，加上當地有心人士投入該地區的生態保護，尤其 藉由志願服務參與環境解說的方式，不但節省人事成本支出，也能經志工的身體 力行而影響更多人。更由於所參與環境解說活動的遊客，對於解說員是否具備豐 富的知識會有高度的期待(Sylvia , Sallee & Berry , 1995)，因此更加深了筆者所應負 起的責任，自我督促並完成此一規劃與研究，預計於教案設計之前，先確實將所 選之步道內所有當地訊息做充分瞭解，期能有效的應用於教案中。解說之父 Tilden(1967)指出，訊息並非解說活動的全部，但卻是解說的重要基礎。這也將是 本論文的另一項挑戰。 再者對於遊客的選擇上，所謂的遊客，Serrell(1996)指出，是指隨意的、自由 活動的人，這類成員包括單獨一人、與其他成人結伴、或許小孩子在一起者，而 非旅遊團體。因此筆者將欲帶領遊客的類型定義為：由筆者所任教之學校內童軍 團成員，於第一學期開學之後，選於上學期中，帶領童軍團成員至陽明山國家公 園內，進行本論文中教案設計之環境解說教育課程之實施，並在課程進行前後以 本論文所發展之「環境保護態度量表」 、 「環境保護行為量表」與「環境保護知識 7.
(18) 量表」進行前後測；並將所收集之資料進行分析以了解本論文所發展之環境解說 教育課程是否能有效提升參與者在環境保護態度、環境保護行為與環境保護知識 的表現。 在 Burgess, Harrison, and Filius(1998)所提出的親環境行為線性模式中，可以發 現親環境行為的改變可由環境態度的改變來影響，而環境態度的改變可由環境知 識的獲得來影響；因此早期的環境解說多重在以知識的獲得來改變對環境的保護 行為，較少以自然體驗的方式做為環境解說課程教案的架構，而自然體驗的課程 設計正是柯內爾所提出「流水學習法」的精髓所在；因此在本論文中，期望以流 水學習法的自然體驗設計為架構，設計環境解說教案，並以問卷方式瞭解學生的 學習成效，做為日後相關環境解說課程設計研究的參考，這以自然體驗為主的教 案設計方向更顯本論文的重要。. 8.
(19) 第五節 名詞釋義 一、. 環境解說 解說是「一種訊息傳遞的服務，目的在告知及取悅遊客並闡釋現象背後. 所代表的含意，藉由提供相關的資訊來滿足每一個人的需求與好奇心，同時 又不偏離中心主題，期待能激勵遊客對所描述的事物產生新的見解與熱誠(吳 忠宏，2001)」。因此在本研究中所指環境解說，是一種將環境保護的相關訊 息傳遞予遊客，並期待能透過所設計之環境解說活動讓遊客產生對環境保護 行為的熱誠。 二、. 自然體驗 自然體驗一詞，常和環境教育相關的文獻與探討一同出現，而針對自然. 體驗的定義，也有許多的不同看法。余建志(1997)指出「欣賞自然美景、享 受天然的環境事物、舒服地進行活動、獲得環境事物的第一手經驗、學習者 能玩得開心、激發學習者的想像力和縮短與大自然的距離」；其中就明白的 道出自然體驗即是在自然的環境中去學習，儘管這學習是透過各種的方式進 行。而陳俊甫(2001)將自然體驗區分成狹義和廣義的兩種；所謂狹義的自然 體驗就是開放體驗者本身態度去直接觀察與感受物質自然界的歷程。而廣義 的自然體驗則是除了從個人出發的體驗之外，更超越了物體與人為在自然的 區別，重返個體內在思維；廣義的自然體驗已深入哲學的層次，並和教學較 沒有相關，在此並不延伸探討。其後林洋如(2005)更針對狹義的自然體驗將 其分成理性與感性兩層面；所謂的理性是帶有探索、觀察與辨識的科學基礎 能力，而感性是指自然中進行較感受性，如美的、欣賞與體驗等。在林洋如 之前，陳春敏(2004)也將自然體驗定義為是種可以直接體驗大自然的經驗， 且能激發對自然環境的敏感度，更能從自然體驗的活動中學會欣賞自然、愛 護自然與尊重生命。 綜觀以上幾個論點，本研究自然體驗的定義為「在陽明山國家公園的步 9.
(20) 道，運用流水學習法所設計之教案活動，以達到拉近與激發學習者懂得欣賞 且愛護自然，更進一步能保護自然」的過程。 三、. 流水學習法( Flow Learning ) 流水學習法，也有人稱之為順流學習法，是由自然教育家約瑟夫‧柯內. 爾(1989)所提出的一種觀察自然與體驗的方式，運用流水學習法融入教學的 內容，就是自然體驗的課程；整個課程分為四個階段，分別敘述如下： 第一階段：喚醒熱忱 此階段的精神在於激發玩的興致和靈敏度；本於好玩的天性，帶領者必 須製造熱烈的學習氣氛，並在活動中培養參與者高度靈敏度，克服消極被 動；且必須創造團體的良性互動以做為之後更加敏感的活動之暖身。 第二階段：集中注意力 此階段的精神在於引發求知慾；在此階段帶領者必須能讓參與者增加注 意力，並且更專心一致以求得更深刻的體認，利用第一階段所引導出的高昂 興致到有益的方向；並在這一階段中鍛鍊參與者的觀察力，使參與者心靈平 靜，並培養對自然體驗的接受能力。 第三階段：直接體驗 此階段的精神在於吸收再吸收；在此階段中，學習的重心回復到參與者 身上，由自己探索得來的學習成效最高，由帶領者提供直接、身體力行、直 覺的認知，並培養好奇、投入和愛，使參與者對生態保護的理念萌生使命感。 第四階段：分享啟示 此階段的精神在於堅持理想；由帶領者協助釐清並且加深個人自活動中 得來的體驗，以建立參與者積極的信念，激發團隊的友誼與凝聚力，並分享 回饋給帶領者，彼此交流心得、分享理念。. 10.
(21) 第二章. 文獻探討. 在環境解說的成效上，所謂的有效即探討參與民眾是否能將環境解說所帶來 的啟發，並從中影響參與者的 情 意、認 知 和 行 為 的 三 個 層 次 (Medlin & Ham , 1992)。因此本研究主要在瞭解透過自然體驗方式融入國家公園步道環境解說教 案， 是 否 能 有 效 在 參 與 者 的 情 意 、認 知 和 行 為 上 達 到 改 變 ，最 後 並 將 改 變後之行為帶回參與者自身的生活環境中並落實珍惜與愛護自然的情意，從 個人做起並推廣、正向的影響週遭的人。因此本章依據本研究之需要， 從 環 境 教 育 的 角 度 切 入，第 一 節 即 探 討 環 境 教 育 與 環 境 解 說。第 二 節 為 流 水 學 習 法 之 相 關 文 獻 回 顧；於 瞭 解 環 境 教 育 等 相 關 背 景 之 後，進 而 探 討 國 內 對 環 境 教 育 的 現 況，因 此 第 三 節 探 討 國 家 公 園 的 建 立 與 發 展，並 了 解 現 行 於 陽 明 山 國 家 公 園 內 之 環 境 教 育 現 況，第 四 節 針 對 遊 客 與 學 習 行 為、評 估 與 成 效 加 以 討 論；最 後 第 五 節 將 針 對 親 環 境 行 為 所 提 出 的 線 性 模 式 做 一 個 討 論。期 望 能 以 相 關 文 獻 的 討 論，更 臻 完 整 的 呈 現 本 研 究 的主要意涵。. 11.
(22) 第一節 環境教育與環境解說 一、環境教育的源起與發展 瞭解環境問題乃是因為人類思想與行為的偏差所造成，進行體認到發展環境 教育，乃是解決環境問題的因應之道(楊冠政，1998)。在環境教育的歷程中我們 不難發現，環境教育在整體觀念與行動上的轉變，發展非常快速；環境教育一詞 的出現，可以追朔到 1947 年由 Paul & Percival Goodman 所著 Communitas 一書 當中所出現；而針對環境教育概念的成熟，出現在 1962 年，一本由卡森女士以 寓言方式所撰寫震驚世界的巨作「寂靜的春天」問世，其中對於人與自然間相互 關係的寓言描述，更充實了環境教育的概念，也揭露了人對自然所做的任何改變 最後將會累積回饋在自己的身上；自 1947 年至今，約莫五十多年的時間，環境 教育可以說是歷史上發展最快速與最廣的教育(王順美，2004)。Gough(1997)指 出，環境教育的定義與內涵在這些年內經歷無數次的討論與爭辯，更甚有 IUCN 與美國環境教育法案等受多數國家與人民所認同的定義，但至今也仍然未發展出 一個眾所接受的定義。雖然經過這麼多年的爭議與討論，以及環境教育觀念隨時 代的轉變，王順美(2004)整理出在環境教育領域中爭辯的幾個概念，整理如下： 1.. 以環境行為改變當作環境教育目標是否適當？. 2.. 環境教育是要要用以解決問題還是建立社會行動力？. 3.. 在教育理念上，是環境「教育」還是環境「倡導」？. 4.. 在內涵本質上，環境教育的淵源是自然科學還是社會科學？. 5.. 在範疇上，環境教育是否僅在課程內實施？. 6.. 環境教育是否導向生態靈修？ 這些種種關於環境教育相關的討論，可說是如潮流般的一波接著一波，但歷. 經這樣的爭論，並不會阻礙了環境教育的發展，反而可以發展出更多元的概念與 論述(江進富，2003)。儘管至今對環境教育的明確定義仍未發展出，但環境教育 應是全民的教育，也應是終身的教育(楊冠政，1998)，周儒(1998)也於同年提出 12.
(23) 了類似的觀點，他認為環境教育不能只把重點放在學生身上。江進富(2003)更進 一步指出，環境教育之面向應多元發展，除了正規環境教育之外，也應重視非正 規環境教育的推展，才能讓環境教育成為全民的教育，以及終身的教育。 因此筆者針對這多年來環境教育名詞定義與概念轉變的發展，由早期人們對 環境保護意識的覺醒，到對瀕臨絕種物種的保育，及關切生物多樣性與環境的保 護。而針對環境教育的相關文獻，筆者依年代的先後發展將資料整理如下表：. 表. 2-1-1 環境教育源起與歷程演變整理表( 整理自 Gough, 1997；楊冠政，. 1998；江進富，2003 ) 啟蒙期(對環境教育認知與概念的形成) 年代. 提出學者與著作. 對環境教育的定義與相關. Paul & Percival Goodman 最早出現環境教育一詞. 1947 所著 Communitas. 前蘇聯所通過的環境法案；世界第一個立法 1960. 自然生態保育法案 通過保護環境的國家 Rachel Carson. 以暗喻方式表達出人類對自然環境應有保護. 1962 寂靜的春天(Silent Spring) 責任 1967. 公害對策基本法. 日本所通過環境保護相關的法案. 1969. 環境保護基本法. 美國所通過環境保護相關的法案 環境教育是認清價值以及澄清概念之過程， 以便發展能夠瞭解與欣賞人類、其文化與生. 國際自然保育聯盟. 物物理環境間之相互關聯性的必要技巧與態. (IUCN). 度。環境教育亦促使(人們)承擔做決定. 1970 (decision-making)，以及自我形成有關於關切 環境品質議題之行為規範的實踐。 13.
(24) 發展前期(為開始行動的階段) 環境教育是一個處理人口成長、污染、資源 分配與消耗、保育、科技以及城鄉規劃等與 美國環境教育法 人類整理環境之關連的統整過程。環境教育 1970. (US Environmental 的意義在於提昇公民對環境的覺知與瞭解、 Education Act) 我們與環境的關係，以及確保我們的生存與 改善生活品質所需的關切與負責任的行動。 發展中期(提出環境教育永續理念及擴展至全球行動) 提出永續發展的理念，且將永續發展提升至. 1972. 人類環境會議宣言 全球的層面。 該年由聯合國科教文組織工作小組擬定「國 聯合國科教文組織. 際環境教育計畫(International Environmental. UNESCO. Education Programe, IEEP) 」，並經聯合國核. 1974 定實施，努力推展環境教育。 發展全球民眾對於環境與其相關問題的覺知 與關切，並具有知識、技能、態度、動機與 1975. 聯合國貝爾格勒憲章 承諾，能夠個別或是共同合作解決當前的問 題並預防未來問題之產生。 發展後期(環境教育加強教育與情意階段) 環境教育是一種教育過程，在此過程中，個 人和社會得以認識他們的環境，以及組成環. 1977. 蘇俄伯利西國際環境會議 境的生物、物理和社會文化成分間的交互作 用，得到知識、技能與價值觀，並能個別的 或集體的解決現在和將來的環境問題。. 1980. 聯合國環境規劃屬. 「Think Globally ! Act Locally ! 」 14.
(25) (United Nations. 此文有兩種翻譯：. Environment Programme , 「以全球面向去思考，從自身週圍去行 UNEP) 世界保育聯盟 (The World Conservation. 動。」 「我們未曾向祖先繼承大地，我們是向子 孫借了地球」. Union , IUCN) 世界自然基金會 (World Wild Fund For Nature , WWF) 發 表 「 我 們 共 同 的 未 來 (Our Common 世界環境與發展委員會 Future)」 ，再一次的加強在世界自然保育方略 (World Commission on 中所強調的環境與發展兩者之間共存的關. 1987 Environment and. 係，而該報告，也促成了「第一次地球高峰 Development , WCED) 會」的舉辦。 茁壯期(跨國會議的成立與簽署並共同遵守) 聯合國政府間氣候變化專 系統且客觀地評估全球暖化所造成全球氣候 1988 門委員會(IPPC). 變遷對地球環境的影響 簽署並發佈幾分重要文件如二十一世紀議程. 地球高峰會. (Agenda 21)、里約宣言(Rio Declaration)。其. (Earth Summit). 中對教育的提升、大眾覺知與訓練，提供了. 1992 環境教育在地球永續發展上的重要意義。 世界環境與發展之教育與 期望透過改善環境與永續發展相關的教育與 傳播大會. 傳播，引發在充分掌握資訊情況下所產生的. 1992 (World Congress for. 行動(informed action)。. Education & 15.
(26) Communication on Environment & development , ECOED) 1997. 京都議定書. 約定控制六種溫室氣體的總量排放 第二次高峰會議針對第一次會議中的各項決. 2002. 第二次高峰會議. 議與執行成效加以討論，以期能有更好的行 動策略與永續的方針。. 2009. 哥本哈根會議. 針對即將到期的京都議定書做延續性的討論. 藉由對環境教育發展歷程的回顧，找出並發展今日環境教育適合的教案，再 透過國家公園內步道導覽解說，引發學生對環境保護產生行動力，是筆者期望能 對今日的環境教育所貢獻的一點心力。. 二、環境解說可以為環境教育的一環 由前一節我們可以瞭解到對環境教育一詞，至今尚無明確的定義與規範，而 對環境教育所使用的教學方式，又因為實施環境、場所與實施對象的不同而有所 差異，在開始討論環境解說一詞之前，對於環境教育所實施的方式來做一個瞭 解。在「環境教育最佳實務指南」一書中，就將環境教育區分成「正規」與「非 正規」兩種。所謂的正規教育，Mullins(1984)將其定義成「在一個社會所同意接 受的體系中，學習者被要求去學習並展現某些特定的能力」。如同古代的私塾和 今日的學校一般，其教育制度是被當時的社會大眾所認同，有明確的時程、進度 與規範，並須在學習一定年限之後考察所學習的效果。而對於非正規教育， Mullins 所強調的是自願學習，所以參與學習的學習者並不是被迫學習的。至此 對正規教育與非正規教育，已經有了雛型的概念，所謂的正規教育就是在一個所 被認同的教育場所學習；而非正規教育，則是在於學習者的自願學習行為。但這 樣的定義似乎仍顯不足，因為非正規教育是在於學習者自願學習，但若在社會所 認同的教育場所進行教育，但受學習者是被迫而非自願學習的，那這樣的規範似 16.
(27) 乎就有了衝突。 直到 Heimlich(1998)在中美環境教育研習會結案報告中，依據「學習內容的 決定者」與「學習環境的決定者」，將學習區分成四種類型，如下表： 學習內容的決定者 機構. 自己. 學習環境. 機構. 正規. 非正式. 的決定者. 自己. 非正規. 自我引導學習. 圖 2-1-1 學習的四種類型(引自 Heimlich 中美環境教育研習會結案報告，1998， P.84) 由 Heimlich 所區分的四種學習類型，主要是依據學習內容和學習環境為區 分，而所謂的正規與非正規教育，就可解釋成「由機構決定學習內容在機構所決 定的環境下學習」與「由機構決定學習內容在自己所決定的環境下學習」，若以 今日的各種學習為例，由機構所決定學習內容與學習環境就好比今日學制內的學 校，統一由學校訂出所學習的內容，並在所規範的環境內學習，此即為正規教育； 而由機構決定學習內容但由自己決定學習環境，就好比函授教育，由機構統一制 定學習的進度與內容，但可由學習者決定學習環境，此即為非正規教育。如此的 定義，對於正規與非正規教育就可以說是較為詳盡。而從 Heimlich 所提出的四 種類型中，我們也可以發現除了正規與非正規教育之外，還有一屬於非正式的教 育類型，而 Heimlich 對於非正式的教育解釋為「由自己決定學習內容而在特定 的機構學習」就好比今日有所謂的網路大學或社區大學，由機構開設多元化的課 程，但學習者可依自我的興趣，選擇適合自己的課程範圍，今日的這類教育，雖 也在學習結束之後給予認證，但較無法律效力。而在 Heimlich 的表中最後一種 學習類型，所謂的自我引導學習，其學習內容與環境皆由自己設定。 其後，Jurin , Danter & Roush(2000)又針對「正規」、「非正規」與「非正式」 三種教育類型，提出了區分的方式，他們認為最方便的方式就是用資訊交換習慣. 17.
(28) 出現的場合、環境，以及所針對的對象來區分。由此，正規教育通常發生在教室 內，所有以教室為主的機構從學齡前至大學，皆屬於正規教育；而非正規教育的 特徵是較不具結構、不需評估，且不要求學習者一定的出席率，其學習內容由機 構所決定，但不能命令遊客參與所提供的課程；而非正式的學習其資訊傳播主要 是透過大眾媒體，透過挑選大眾媒體訊息，學習者掌握要學習什麼、且何時以及 何地學習。 針對以上的討論，環境教育的議題在民國九十年開始實施九年一貫時，即被 列為六大議題之一，因此可見得環境教育的主題是可以屬於正規教育的。但，周 儒(1998)就指出「環境教育不能只把重點放在學生身上」。一語已道出了環境教 育不能只侷限在正規教育的範疇內。 對「環境解說」與「環境教育」的討論，Knapp(1998)認為兩者之關聯有著 類似的使命，但仍有以下三點不同的特性： 1.. 架構或特質上的不同：環境教育偏向正規機構，較屬於正規教育；但環境解 說則是志願的學習者在休閒的環境進行學習，因此較屬於非正規教育。. 2.. 環境解說較缺乏相關的行為改變理論為依靠所發展的活動教案，不像環境教 育具有理論模型以及具有層級的學習目標。. 3.. 環境解說是可以增加遊客的知識，但其學習歷程是短程的，因此較難證明環 境解說在態度與行為改變上確實具有效果。 雖然 Knapp 針對環境解說提出了三點的疑惑，但是其對環境解說是環境教育. 的一個面向此一論點，是值得認同的。Jurin , Danter & Roush(2000)等人也提出「環 境教育」 、 「環境解說」這兩個名詞是可以互換的，在實際的教育領域，其界線並 非那麼的明確。且環境解說比起環境教育更容易為遊客所接受，也較容易達成效 果(江進富，2003)。綜觀以上的論述，在環境教育與環境解說之間，本研究即以 環境解說為方法，來達到環境教育的目的。. 18.
(29) 第二節 流水學習法文獻回顧 本研究中之所以選擇以流水學習法(Flow Learning)為架構來設計本研究課程 教案，在於筆者本身擔任陽明山解說志工多年，於解說訓練的課程接觸流水學習 法後，對此教學法的肯定且加上目前任教於國中，在帶領學生進行相關環境教育 活動時，常感到學生對於大自然體驗的不足；所以特別選用此教學法來設計教 案，期望將流水學習法的體驗精髓傳遞給下一代。 流水學習法是由美國自然教育學家約瑟夫‧柯內爾(Joseph Cornell)所提倡， 其中主要的精神是以活動方式進行自然體驗的教學。柯內爾自 1979 年所出版的 「與孩子分享自然」一書中，介紹了近四十二種體驗自然的活動，而其主要的對 象以兒童為主；接著在 1987 年所出版的「傾聽自然」一書，是針對青少年與成 人所寫的，提供較具有省思與啟發性的自然體驗活動；但針對流水學習法有最透 徹完整說明的，莫過於其後第三本著作「共享自然的喜悅」，筆者也將參考此書 中自然體驗的活動，設計本研究的國家公園步道解說教案。 流水學習法的誕生，是柯內爾擔任自然教育解說多年經驗累積的總成；在柯 內爾擔任大峽谷自然教育顧問時，觀察周圍的遊客發現，來到鬼斧神工的大自然 面前，卻只顧著拍照、聊天，只有少數的遊客對這曠世奇景有深厚的情感；因此 柯內爾察覺遊客並非對自然缺乏誠意，而是缺少體驗自然之美與奧妙所應具備的 某些能力。柯內爾相信，從大自然汲取靈感和啟示的能力，是人人都可以培養的。 柯內爾在 1979 年所出版的「與孩子分享自然」一書中，將流水學習法的精 神運用在其設計的自然活動中，但早在「與孩子分享自然」一書之前，1972 年 就開始推廣「生活智慧學校」運動，開始教導 身、心、靈、情緒的平衡訓練課程 (江美芬，陽明山國家公園第 62 期簡訊， 2004 年 8 月)，其中流水學習法的精神 皆可在這些體驗活動中一一略見。 柯內爾從其對自然體驗的經驗以及多年帶隊解說的嘗試和失敗經驗中，領悟 出教育應該因材施教，以學生原來的程度為起點，引發參與的興趣，進而引導進 19.
(30) 行加強敏感度和體驗的境界(Joseph Cornell , 2005 , P25)。將這概念具體化，就形 成了流水學習法的四個步驟：喚醒熱忱、集中注意力、直接體驗與分享啟示。柯 內爾認為，缺乏熱忱，我們絕對無法從自然中獲得有益的體驗，而所謂的熱忱， 卻又不是那種毛躁與激動，柯內爾所認為的熱忱，是一種由個人興趣、敏感度而 來的一股寧靜而強勁的力量(Joseph Cornell , 2005 , P27)。 目前國內關於流水學習法的文獻，僅較侷限在針對活動設計上的引用，或是 針對流水學習法與其他教學方式的成效比較。其中劉碩琦在 2003 年針對下坪植 物園的國中戶外教學就比較兩種教學法的成效；在學習效果上，兩者皆有明顯的 效果，但流水學習法在學生學習知識的成效上，更勝一籌 。劉碩琦並進一步分析 其中所造成的差異，指出可能在流水學習法設計的教案中，第一步驟為喚醒熱 忱，而此過程的小遊戲，足以吸引學生並集中學習的注意力；相對於流水學習法， 一般解說過程中，無特別的活動設計，如果學生本身對植物沒有高度的興趣，在 解說過程中又卻乏引導，則容易在學習中分散注意力，降低學習的成效。因此我 們可以發現，由柯內爾所發展出的這套流水學習法，確實可以在解說課程上，得 到相當的成效。也因此，近年來流水學習法幾乎演變成國內在推動環境教育時的 主要工具了，但台北教育大學自然科學教育學系陳佩正副教授則提出了針對目前 國內引用流水學習法教學上的隱憂。他認為許多的學生體驗過這套教學模式沒多 久，就遺忘的差不多了。 當筆者第一次接觸到流水學習法(Flow Learning)時，對流水兩字的意義，也 思考了幾分鐘之久，再以其原文翻譯，也認為是漂流之意；但陳佩正教授指出， Flow在多元智能領域上，代表了一種「浮流狀態」，是一種當個人意識充分與當 時所從事的活動充分的融合，而造成深度的沉迷專注、渾然忘我的境界。以「Flow」 為關鍵字，在維基百科網頁中搜尋，也發現了類似的說明；Flow是一種正向的心 理狀態，是一種人在完全投入時的一種精神表現，即在自己所偏好的事物上不知 時間之流逝的狀態( http://en.wikipedia.org/wiki/Flow_(psychology) )。 如果以日常的生活經驗來舉例，Flow 的精神狀況在每個人的生活上幾乎都 20.
(31) 有過類似的經驗，譬如小孩看其所喜愛的卡通節目，短短一小時卻可以專注在電 視機前，而當節目結束時，自己卻未曾發現時間過得如此快，相較於要求做在書 桌前完成一個小時的課業，會發現在心理狀況的表現不同。這就是 Flow 的意義； 只要從事的是個人有興趣的事物，即能達到專注，使其時間的流逝如流水般，而 本人卻無察覺。 陳佩正教授也建議，在流水學習法的實施中，負責引導的解說員或老師，本 身需要對所要傳遞給學生的生態訊息有豐富的理解，而不是膚淺的認識名稱和功 能而已(北縣教育第 65 期，2008，P104)。 若將流水學習法中Flow解釋如此，則我們不難體會到柯內爾所提出的這套流 水學習法，即在將參與活動的人群帶領前往到一種「浮流狀態」之下，等活動結 束之後，能從中體驗到許多正向的心理能量。其中所謂的正向心理，是由 Martin Seligman 與 Mihaly Csikszentmihalyi. 在 2000 年整合而成，他們認為，所謂. 的正向心理就是在「尋找並培養個人的一種才能並將平凡的生活更加的充實與滿 足，且能提高個人的成就( http://en.wikipedia.org/wiki/Positive_psychology )」。 因此若能將流水學習法的精神融入自然體驗的環境解說課程中，筆者期待能達到 此正向的成果，改變一般學生對環境教育的概念，進而改變其生活模式，將行動 帶回日常生活之中，從日常上落實環境教育，並擴展影響其他人；而要能達到這 樣的成果，先要能將自然體驗的感動，透過流水學習法的解說分享，也感動參與 的學生。 自然體驗的實施方式有許多種，由以上的討論可以瞭解到環境解說就是其中 一項，而流水學習法可做為環境解說實施的一種教育方案，因此本研究將探討流 水學習法應用在環境解說時的成效評估。. 21.
(32) 第三節 陽明山國家公園之建立與環境教育現況 要將對自然的感動透過自然體驗的環境教育方式傳遞給遊客與民眾，體驗環 境的選擇上相對就更顯重要，目前國內可以做為環境教育的自然場所，多半帶有 小部分的人工設施，並無法完全的脫離人為環境而回歸到完全自然的場所，國家 公園的環境相對是保存自然景觀較為完整的，故選擇陽明山國家公園為本論文實 施的場所，主要是因陽明山所處地理位置，是屬於大台北居民的後花園以及其內 本身火山地質等條件外；加上最高的七星山有海拔 1120 公尺，雖稱不上甚高， 但由於北降因素，使得陽明山的生態環境可以達到有近乎兩三千公尺上的物種； 尤其人文歷史與台北盆地息息相關的發展過程引人入勝，是極佳進行自然體驗的 環境教育場所。關於陽明山國家公園成立與環境解說相關文獻，整理如下：. 一、 我國國家公園成立與國家公園法 我國國家公園的成立，可追朔到日治時代國家公園設立的規劃。1931 日本 政府公布了「國立公園法」 ，而到了 1933 年，日本政府在台灣成立了國家公園調 查會，直到 1935 年 10 月 20 日，台灣總督府為了安撫民間期望設立國家公園的 壓力，由官方及學者專家組成了國立公園委員會，並訂定正式組織章程，由當時 的總督中村健茂為會長領導，分別提出了三處預定地，包括大屯國立公園、次高 太魯閣國立公園以及新高阿里山國立公園。1937 年 12 月 27 日台灣總督府正式 核定上列三處國立公園建置範圍，但卻因同年爆發中日戰爭以及後來的二次大 戰，因此整個國家公園設置的規劃遭到擱置。至此階段的調查研究以及設立規 畫，對未來正式成立國家公園以及通過國家公園法皆有莫大的幫助(整理自國家 公園網站／日治時期國家公園規劃，http://np.cpami.gov.tw/chinese)；民國之後， 國家公園的成立一直到 1972 年 6 月 13 日國家公園法的通過，在國家公園法的第 一條即明白指出為保護國家特有之自然風景、野生物及史蹟，並供國民之育樂及 研究，特制定本法。其後在 1983 年 8 月 27 日由行政院做第一次的部分修正，更 於 1998 年 7 月 26 日通過將此法中的罰鍰提高五倍，並於同年 8 月 1 日正式實施 22.
(33) (內政部營建署網站，http://www.cpami.gov.tw/chinese/)。但自 1998 年之後至今約 12 年仍未有其他修訂；直到今年，由多位立委重視了這樣的一個問題，在立法 院內政委員第七屆會議中針對提報院會待審之議案(含逕付二讀案)，其中所排定 的七十七項修正案中，有關國家公園法的修訂佔有十二項(立法院全球資訊網， http://www.ly.gov.tw/)，這十二項議案，雖僅針對原條文中的部分做討論，但這已 是從公布至今三十多年來的一項變革。目前對於修正案的草案也仍有許多部分未 能達到共識，如針對國家公園區域選定及設立的條件，應在欲成立為國家公園時 徵得當地原住民的同意，並且建立共同管理的機制(2 0 1 0 - 0 4 - 2 3，台 灣 立 報 ， 第 1 9 版 ， 增 - 1 9 版 族 群 ( 原 民 ) ， 陳 威 任 )。雖然我國的國家公園相關法 規與設置起步都較晚，但自 1982 年成立我國第一個國家公園墾丁國家公園至 1986 年的短短五年之內，先後共成立了四個國家公園，這也代表了政府在環境 教育與自然保護上的決心。. 二、 陽明山國家公園的濫觴與生態、地質 陽明山國家公園在日治時期即為大屯國立公園，可惜因中日戰爭及後來的二 次大戰而遭擱置。當時大屯國立公園範圍包括七星山、大屯山區及觀音山等地。 至 1963 年，由交通部委託台灣省公共工程局，將陽明公園及鄰近七星山、大屯 山、金山、野柳與富貴角等濱海地區，合併規劃為「陽明國家公園」，但因那時 尚未通過國家公園法，因此也遭擱置。直至 1972 年國家公園法正式通過之後， 又拖了近十年，在 1981 年由何應欽將軍提議，並由相關單位研究推動，才在 1985 年正式公告實施陽明山國家公園計畫，並在同一年正式成立陽明山國家公園管理 處。今日的陽明山國家公園所包含的範圍東起磺嘴山、汐止五指山東側，西至向 天山、面天山西麓，北至竹子山、土地公嶺，南至紗帽山南麓；總面積約 11,455 公頃，而共橫跨台北市士林、北投以及台北縣淡水、三芝、石門、金山、萬里等 行政區，園區內海拔高度從 200 公尺到 1,120 公尺，但因位處台灣北端，受東北 季風吹襲，造成園區內有許多原本棲生於 2,000 公尺屬中海拔的植物，這樣的氣 23.
(34) 候與地形因素合併影響植物的分佈稱為「北降現象」。在人文歷史上，陽明山原 名草山，因在清康熙年間，派探險家郁永河渡海來台探查硫磺產地，當時足跡經 考察可到今日的北投行義路、大磺嘴硫氣孔區；但康熙至同治約兩百多年的期 間，因恐民間私製火藥，曾下令嚴禁私採，更定期四次燒山，並頒布重刑，因此 造成陽明山某些山區植物演替至今仍停留在草原階段，也因此有草山的名稱。直 至光緒年間，劉銘傳上奏將硫磺開採改為官辦，才解除了禁令。解禁之後，七星 山一帶成為主要產硫中心，漢人、客家人、福建泉州、漳州皆先後進入本區，農 業開始興盛。在光緒 20 年， 「草山莊」隸屬於淡水廳管轄，草山一名直到台灣光 復後，1949 年成立草山管理局，隔年因應地方人士建議，並紀念明代哲學家王 陽明，因此於 1950 年改為「陽明山管理局」 ， 「陽明山」的名稱也開始延用至今。 地質上，陽明山國家公園是一個以火山地形為主的國家公園，但鮮少為人知的是 其火山活動發展歷史。大致上陽明山國家公園內火山噴發可分為兩個階段，第一 階段約從 280 萬年前持續至 250 萬年前，第一階段的噴發並不劇烈，也只有原始 大屯山的噴發。之後將近有 170 萬年的沉寂，直到 80 萬年前才再度噴發，這次 的噴發規模很大，且幾乎都集中在 70 萬年前到 50 萬年前之間，所有的火山也幾 乎在此時期形成，其後斷斷續續直至約 20 萬年前，才完全結束了整個火山的活 動。因此在地質地形上，以大屯火山群為主體的陽明山國家公園，多屬安山岩地 質，而火山地形有大型火山口的熔岩流和碎屑交互堆疊形成的錐狀火山體以及從 大型火山山腰噴發的寄生火山，這類寄生火山因噴發後常形成覆鐘狀的圓形小 丘，又稱為鐘狀火山；並可看到爆裂口、火山口和火口湖，是組成陽明山國家公 園內的著名地形景觀。(整理自陽明山國家公園網站，http://www.ymsnp.gov.tw/). 三、 陽明山國家公園之環境教育現況 現行於陽明山國家公園內所使用之環境教育方式為解說巴士、管理服務站、 遊客服務中心、展示館、解說出版品、解說牌與解說志工。所謂之解說巴士為陽 明山國家公園管理處委託經營設置解說巴士運送遊客巡迴全區主要遊憩據點；而 24.
(35) 管理服務站為陽明山國家公園區域內於必要之出入口、遊憩區或保育研究重要地 區所設置；遊客服務中心則為配合遊客瞭解本區之旅遊行程並吸收本區域內各項 自然或人文資源等知識，中心內提供圖、畫、模型、照片、幻燈片等解說媒體或 以多媒體、錄影帶、電影等方式讓遊客更能實際體會；展示館則可依資源展示需 要設置，主要陳設陽明山國家公園區內各種代表性之自然或人文標本為主，一來 可保存區域內之標本供學術研究之用，一方面讓遊客觀賞瞭解以增進對大自然之 知識水準；解說出版品主要在印製解說手冊或摺頁分發給遊客做機會解說教育； 解說牌的設立則可以重要景觀道路或遊客可能停留休息之據點來設置此靜態解 說設施；而在解說志工上，則須經過編組訓練後，巡迴各主要遊憩區做口語式解 說服務，以機會教育遊客(王鑫，1991)。 而在上述各種環境教育方案中，曹勝雄於 2001 年對小油坑、大屯遊憩區、 冷水坑、擎天崗與龍鳳谷及硫磺谷等五個區域做了遊客滿意度調查，其結果顯示 在五個區域的解說志工滿意度上都明顯高於其他所使用的環境教育方式。 因此，可以發現在陽明山國家公園內的眾多環境教育方式之中，以環境解說 的方式較能達到民眾的滿意成效；但在陽明山國家公園內環境解說教案的相關研 究中，較缺乏具體環境解說教案的設計文獻，這更突顯了本研究教案發展之重要 性。. 25.
(36) 第四節 環境解說與遊客學習行為及環境解說成效評估 一、環境解說 環境解說的正式定意可以追朔到 Freeman Tilden 於 1957 年所出版的「解說 我們的襲產(Interpreting Our Heritage)」一書中(許世璋、高思明譯，2006)，作者 將解說定義為「透過原物的使用、直接的體驗，及輔助說明的媒介，以啟示其深 遠意涵與關連性為目的之教育活動，而不是僅傳遞確實的訊息而已」(P13)。Tilden 提供了兩個重要的概念；一個是針對解說員本身的意圖而另一個是針對與大眾接 觸的面向；前者強調解說活動的進行應該要將所陳述的事實背後更重要的實質意 義揭示(reveal)出來，而後者則是強調應該將解說的心力投資在能豐富人們心靈 與精神的好奇心上面。依照這兩個概念的發展，Tilden 針對解說的實務發展出以 下六項原則(P.14～15)： 1.. 任何解說其所展示或描述的內容，若無法於遊客的性格或經驗相聯結，將會 是枯燥乏味的。. 2.. 解說雖是根據訊息而帶出的啟示，但訊息本身並非解說，兩者全然不同。然 而，所有的解說都包含訊息。. 3.. 無論其內容是關於科學、歷史，或建築，解說是一種結合多種學科的藝術， 而任何藝術或多或少都是可傳授的。. 4.. 解說的主要目的並非教導，而是激發。. 5.. 解說強調的是整體的概念，而非零碎的片段。解說應針對全人，而不是任何 單一面向。. 6.. 對 12 歲以下的兒童所做的解說，不應是稀釋對成人解說的內容，而需要有 完全不同的做法。若欲達到最佳的效果，則須有自成一套的解說方案。 雖然這是對環境解說所下的定義，但 Tilden 也提到，一個解說員的解說是不. 需依賴任何字典上的定義，且能超越明顯的資料走向實質，超越部分走向整體， 超越事實走向重要的事實(Tilden , 1957)。至目前為止，解說的基礎仍以 Tilden 26.
(37) 的論述為主，其後有幾位學者再加以擴充其內涵來增強解說的定義。1992 年 Ham 將解說的模式比擬成溝通方式，因此他提出了四項本質(Quality)：解說是愉快的 (pleasurable / enjoyable)、解說是具關聯性的(relevant)、解說是有組織的 (organized)、解說是有主旨的(theme)；而美國解說協會(National Association of Interpretation , NAI)於後又增加了另一項本質：解說是有用途的(Interpretation has a purpose)(Brochu & Merriman , 2001)。其後 1994 年 Veverka 針對 Tilden 的六項 原則加以延伸，而發展出五個解說的小提示，分別為：激發、連結、揭示、強調 整體、追求一致性(strive for unity)。Ham 與 Veverka 將 Tilden 的環境解說定義加 以補充，更可以讓筆者充分的運用在環境解說的教育上。. 二、遊客學習行為 環境解說的定義與模式是依照遊客的特徵而改變的(Sharpe , 1982)。因此前 一節所討論的定義，大都是針對解說的對象特性而發展的。Ham 於 1992 年提出， 參與解說的遊客是「非受制(noncaptive)」的對象，也就是解說的對象其所參與活 動的動機是來自滿足，而非來自外部的獎賞(江進富，2003)；這和 Jacobson(1999) 所稱「自願」不謀而合。相對於 Ham 所提出非受制的相對，他認為正規教育的 對象是「受制的(captive)」 。因此我們可以明確指出，在非正規教育的環境解說活 動中，參與者是非受制的自願學習，因此參與者可以不需在學習中產生壓力。 Veverka(1994)則將這類型的學習稱為「遊憩式的學習(recreational learning)」，也 就是學習者可以不需為了成績、作業而學習，也可以在課程無聊時轉換環境而不 需死板的待在教室內。更有學者將這類在非正規環境下的環境解說中的遊客心理 是帶著「度假的心理結構(vacation frame of mind)」而來，並期望能從中得到樂趣 (Sharpe , 1982)。因此提供解說的人員或機構必須瞭解，遊客來參與環境解說並 不純然是為了解說與體驗，更是為了達到休憩活動而來；所以環境解說的功能應 該是有趣的，能吸引遊客的，如此才能使所設計的解說課程成為另一種參與休閒 活動的機會。另外，遊客的學習行為又與 Wilbur Schramm(1971)提出的公式相關： 27.
(38) 非受制對象會注意的機率 = 回饋(潛在受益) / 付出心力(所需勞力) (Wilbur Schramm , 1971；轉引自 Ham , 1992) 在公式中我們不難發現，要讓遊客的注意機率與學習成效提高，相對的就要提高 遊客能得到的回饋與受益，且減少遊客所需付出的心力與勞力。所以在環境解說 活動中，運用 Joseph Cornell 的流水學習法，以四個步驟的活動來設計環境解說 教案，就是一個能達到有效提升遊客(非受制對象)注意機率的方法。而在四個步 驟的活動設計中，更要融入 Ham 於 1992 年所提出的「解說對遊客具有關聯性 的」 ；也就是能在解說的教材設計中，與遊客的經驗結合，Ham 指出能運用舉例、 比擬、對照的方式，做為新資訊與遊客舊有資訊的連結與橋樑(Ham , 1992)。這 與 Tilden(1957)所發展出的第一項原則相符合，更明白道出，若是解說的內容無 法與遊客的個人特質或經驗產生關連性，則可能無法有效提高遊客學習行為，且 遊客可能也會因為不在乎而忽略了原本設計所要傳達的訊息而減低了學習成效。. 三、環境解說成效評估 針對環境解說的成效評估，是本論文研究工具的主要發展，而在研究工具的 選取上，目前多以問卷方式為主要研究工具(江進富，2003)。所謂的評估，在此 簡單而言就是評判某一被評估對象的價值與優缺點，而該被評估對象可能是一個 團體、一個動作或一個解說活動方案(Scriven , 1967；引自江進富，2003；Medlin & Ham , 1992) 儘管有學者認為環境解說領域缺乏與行為改變相關的理論(Knapp , 1998)，可 是仍認為環境解說是環境教育的一個面向。反觀環境解說的最終目的，是希望遊 客能採取直接或間接的環境行動，來發掘並改善我們的環境。因此在行為上，可 以直接的行為改變加以證明。Veverka(1994)在 Knapp 之前指出，若要達到讓遊客 行為改變的目的，依循行為改變的四個步驟發展：確認議題及其相關資訊、對議 題的覺知、造成行為改變的動機、行為改變；所以可以用行為改變的成效來做為 環境解說的評估。而 Medlin & Ham(1992)提出解說的效果建立在愉 快 → 知 識 學 28.
(39) 習 → 行 為 學 習 的 三 個 階 層 上，當 遊 客 感 到 愉 快，即 會 多 付 出 更 多 注 意 力 來 學 習 ； 因 此 在 環 境 解 說 的 規 劃 上 ， 都 應 包 含 知 識 、 情 意 與 行 為 (技 能 ) 這 三 種 類 型 的 目 標 (Veverka , 1998)。. 29.
(40) 第五節 親環境行為相關文獻 本論文所發展之自然體驗量表中的「環境保護態度量表」 、 「環境保護行為量 表」與「環境保護知識量表」三個分量表，即以 Burgess, Harrison, and Filius(1998) 所提出的親環境行為線性模式(Early US Linear Models,如圖 2-5-1)中，所提及的知 識、態度與行為三項改變之成效來判斷本研究所設計之教案是否有效。 環境知識. 環境態度. 親環境行為. 圖 2-5-1 親環境行為線性模式圖(Burgess et al.,1998) 從上述線性模式中，可以發現要獲得環境行為的改變成效可由環境態度的改 變上著手，而要獲得環境態度的改變則可以環境知識的成果來影響，這和許多環 境教育相關的文獻是相吻合的，如：吳運全(2002)曾發現學習過環境相關知識會 對環境態度與行為有顯著影響；梁明煌(2004)認為教育的成效是可以改變環境態 度與行為；張家儒(2005)顯示在執行校園音環境知識教學後，六年級學童的環境 態度有顯著增加進而能正向增強學童對環境行為的表現；許世璋(2005)發現師院 學生中，有學習過環境知識課程的大四生比未曾學習過的大四生更具備正向的環 境態度與環境行為。 但從上述的文獻探討中，我們可以發現許多的教案設計都是以知識課程為主 體來設計教學，這和本研究中所使用流水學習法的自然體驗情意教學為主體是大 不相同的，也因此在本研究的問題中，將探討針對環境教育解說課程前後，參與 者的環境保護態度改變量、環境保護行為改變量與環境保護知識改變量三者間之 迴歸分析，從前後測的改變程度來分析是否有如圖 2-5-1 中相互影響的關係存在。. 30.
(41) 第三章. 研究方法. 本章節針對研究方法分成五個部份分別說明有關研究設計與教材發展流 程、研究對象、研究架構、研究工具及研究流程，茲分述如下：. 第一節 研究設計與教材發展流程 一、. 研究設計. 本研究最主要的部分是發展一個適合自然環境解說所使用的解說教案，再經 過第一與第二章的探討之後，我們了解到環境保護的實施要落實在教育中，因此 研究者引用了目前在環境教育解說工作上最負盛名的 Joseph Cornell 所提出的流 水學習法做為本環境解說的教案依據；教案設計於研究工具中再加以詳細的說 明。而本研究的施測對象為筆者任教學校之童軍團成員，針對環境解說活動進行 前後測，因此採用「實驗設計」(experimental design)中的「單組前後測設計」( The one-group pretest-posttest design)進行。本解說教案設計地點為陽明山國家公園內之 步道，時間 設計為一天之解說導覽，於解說實施前進行問卷的前測，而在進行「流 水學習法融入環境解說」之解說後進行問卷的後測，主要利用相依樣本 t 考驗來 檢驗前後測間是否達顯著，以做為本研究的教學成效評估依據。本研究實驗設計 如下圖 3-1-1：. Ｏ1 → Ｘ → Ｏ２ Ｏ 1 ：前測. Ｘ：環境解說. 圖 3-1-1 實驗設計圖. 31. Ｏ ２ ：後測.
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