環境行為及促進環境行為之變項

證研究」及「第四節、環境教育與低碳生活課程」進行探討。

第一節 環境行為及促進環境行為之變項

一、 環境行為的意義

教育的終極目的是在改變人類的行為；環境教育是「一種教育過程，在這過 程中，個人和社會群體瞭解他們的環境，以及組成環境的生物、物理和社會文化 因素間的交互作用，並得到必需的知識、技能和價值觀，進而能個別或集體地行 動，以解決現在和將來的環境問題」（UNESCO, 1978）；環境教育的目的，在 培養具有環境負責的公民，而對環境負責的公民具備以下特徵：對環境及其問題 具有的覺知和敏感性；具有對環境及其問題的基本知識；對環境及其問題有關的 情感並能主動參與環境的改進與保護；具有辨認和解決問題的技能；能主動參與 各種解決環境問題的工作（楊冠政，2002）。九年一貫課程環境教育目的，期望 透過各種教學活動引發學生對環境覺知與敏感度，能充實學生環境永續相關的知 識，能讓學生對人與環境的互動有正確的價值觀，並在面對地區或全球性環境議 題時，能具備改善或解決環境問題的認知與技能，以建立學習者的環境行動經 驗，使之成為一具有環境素養之公民（教育部，2008）。環境教育強調的是實踐 的行動和培養解決生活問題的能力，因此負責任環境公民在具有知識、態度和技 能之後，必須採取行動，參與各種環境問題的解決。Hungerford 與 Peyton(1985) 稱這種行動為環境行動(environmental action)。Hudspeth(1983)稱這種行動為公民參 與(citizen participation)。Hines(1985)稱這種公民參與的環境問題解決為負責任的環

境行為(responsible environmental behavior)。雖然「環境行動」、「公民參與」、

「負責的環境行為」，在字面上有不同，但是有一個相同的共識，即強調民眾主 動參與、付諸行動來解決或防範環境問題的重要性（楊冠政，2002）。所以，在 本研究中，將把「環境行動」、「公民參與」、「負責的環境行為」這三個名詞 視為具有相同意義的名詞。

二、 環境行動的類別

Hungerford 與 Peyton（1985）認為環境行為可分成五種類型：

(一) 說服行為（Persuasion）

說服行為是為環境問題所做的人際溝通行動，藉以改變人們的信念。例 如討論、演說、引導式教育活動、報章雜誌報導、辯論等。分為以下三種方 式：1.理性訴求（logical appeals）：利用事實或證據，使人信服而改變行為，

如告訴學生竹筷的製作流程，以及使用竹筷帶來的負面影響，引導學生自備 餐筷，以減少使用竹筷的教學活動。2.情緒性訴求（emotional appeals）：使 用情緒性言詞，請求他人改變某種行為，例如報章雜誌報導流浪狗楚楚可憐 的模樣，勸導人們勿棄養動物。3.強迫性訴求（coerce appeals）：利用法律言 詞，使人產生正確的環境行為，例如舉辦「蘇花高速公路興建與否」的辯論 比賽，使參賽選手和觀眾透過法律言詞，對該環境問題產生正確行為。

(二) 消費行為（Consumer Action）

個人或團體對工商業某種措施改變實施經濟威脅行動，又稱之消費者主 義（Consumerism），有三種方式：1.直接杯葛：拒買某種商品，藉此使商家 改善不當產品，如拒買保麗龍餐盒，使店家改用環保餐盒。2.間接杯葛：藉 由壓力使廠商經濟受損，而導致廠商改變措施，如瑞秋卡森寫作《寂靜的春 天》一書，使美國政府注意到DDT（dichloro-diphenyl -trichloro-ethane）對人體 和環境的傷害。3.消費者保育：消費者自身行為改變，如節約用電，避免浪 費，有助於環境保護。

(三) 生態管理（Ecomanagement）

對環境能切身去做的工作，從撿垃圾到溼地保育都是生態管理，其目的 在維護良好環境品質和改進環境缺點。例如垃圾處理、水土保持、資源回收、

節約能源、撲殺害蟲、清掃校園、修剪樹木、清理河道、開闢公園等。

(四) 政治行為（Political Action）

藉由遊說、投票或競選等政治行動以達成某種環境的目的。這種政治行 動對政府所做的環境政策會產生重大的影響，有三種方式：1.遊說：說服政 府官員或議員對某種環境問題做決策。2.投票：被認為是最有效且最簡單的 政治行動。3.選活動：可協助某人當選或阻止某人當選。

(五) 法律行為（Legal Action）

個人或團體採取法律行動，藉由加強環境法律的執行以解決環境問，

如舉發不肖業者隨意傾倒垃圾，申張公權力，以加強業者環境行為。

本研究為參照Hines環境行為模式發展的「低碳生活課程」，環境行動係指「低 碳生活行為」，內涵包含「消費者行動」及「生態管理」。

三、 環境行為變項－環境行為模式

環境教育學家將影響環境的行為相關變項，根據彼此間的關係，以及其對環 境行為之影響，制定行為模式（Behavior model）以解釋環境行為之形成與改變（楊 冠政，2002）。

(一)知識－態度－行為模式

教育界傳統的想法認為知識可以影響個人的態度，態度再轉而產生行 為。如圖 2-1-1 所示：

圖 2-1-1 知識－態度－行為模式

Hungerford 與 Volk（1990）並不認同知識、態度與行為模式間是簡單 的直線關係，並以 Hines、Hungerford 和 Tomera(1987)分析環境行為的相關文 獻後，得知影響環境行為的變項至少有十種。

(二)Hungerford & Tomera 的環境素養模式

Hungerford 與 Tomera（1985）為了預負責任的環境行為，提出環境素 養模式（Environment literacy model），模式主要由八個要素組成，如圖 2-1-2。

此八個要素之間具有互動的作用，以促使個體成為具有環境素養的公民，也 就是具有環境行為能力的公民。Sia, Hungerford & Tomera（1985）；Sivek &

Hungerford（1989/90）都曾以此模式作為研究的理論架構，進行環境行為的 預測分析，結果皆發現模式中的環境敏感度、採取環境行動策略的知識和採 取環境行動策略的技能等三個變項，對決定環境行為最具影響力。

圖 2-1-2 Hungerford 與 Tomera 的環境素養模式

資料來源：Hungerford, H.R., & Tomera, A.N. (1985).Science Methods for the Elementary School. Champaign, I11.:Stipes Publishing Co. Columbus, Ohio:

ERIC/SMEAC Information Reference Center. (ED260921) (三)Hines 負責任的環境行為模式

Hines（1985）利用後設分析法（meta-analysis），分析有關實證環境行為 研究的 128 篇論文，提出了負責任的環境行為模式，如圖 1-1-1。Hines 認為 影響環境行為的變項可分成四大類：（1）認知變項，包括環境行動策略技能、

環境行動策略知識，以及環境問題的知識；（2）個性因素，包括了環境態度、

控制觀、個人的責任感；（3）採取環境行動的意圖；（4）情況因素。

在具有意向之前必先認清問題的存在。因此，有關「對問題的知識」

(Knowledge of issues)成為行動的先決條件。聯合對問題的知識、對行動策略 的知識(Knowledge of Action Strategies)及行動技能(Action skills)，個人才有能 力採取行動。僅有能力尚不能產生行動，還受個人的人格特質因素的影響，

包 括 態 度 (Attitudes) 、 控 制 觀 (Locus of Control) 及 個 人 責 任 感 (Personal Responsibility)等。對環境及行動具有積極態度、內外控制觀高，且認為個人 採取某些行動能有助於解決某環境問題的人，對環境問題表達較高的行動意 向（楊冠政，2002）。另一影響環境行為的有力變項是情境因素，譬如個人 認為有強烈的行動意向來參加對抗環境污染的籌募基金活動，但是缺乏金錢 時，行動也無法實現。由於情境因素常常改變，更增加環境行為的不確定性。

楊冠政（2002）提出 Hines 負責任的環境行為模式給教育人員的啓示，

即「環境行為相關的變項」，是可以藉教育的力量予以改變。最顯著的變項 就是「對環境議題的知識」、「行動的技能」及「行動策略的知識」，這些都 是教師較易掌握的。而個性因素中，Hines（1985）認為這些與態度的養成 關係密切，而態度的形成與改變又與學生的價值觀、信念等變項有關。因此 學校課程應著重在辨認與澄清學生價值觀的教材上，來培養學生積極的環境 態度。

(四)Hungerford 與 Volk 的公民環境行為模式

Hungerford 與 Volk（1990）發表了公民環境行為模式（如圖 2-1-3），整 理出三大類的變項影響著環境行為，依發展過程先後，順序為（1）基礎變 項（Entry-levelvariables），包括對環境敏感度、生態學知識、雙性人性格，

與對於污染、科技及經濟的態度；（2）所有權變項（Ownership variables）， 包括對環境議題的深入瞭解、個人對環境議題的興趣、對於採取環境行為所 產 生 後 果 的 知 識 、 與 個 人 對 解 決 環 境 議 題 的 承 諾 ；（ 3 ） 有 力 感 變 項

（Empowerment variables），包括對採取環境行動策略的知識與技能、控制 觀、與採取環境行動的意圖。

Hungerford 等人（1990）提醒三大類變項雖是有次序的發展，各變項間 仍存有複雜的交互作用，需要更多環境行為研究投入，來瞭解各變項間、或 各變項與負責任環境行為間的關係。這個重要的公民環境行為模式，對 1990 年代以後的北美環境行為研究產生深遠的影響。

圖 2-1-3 Hungerford 與 Volk 的公民環境行為模式

資料來源：Hungerford, H.R., & Volk, T.L.(1990). Changing learner behavior through environmental education. The Journal of Environmental Education,21(3), 8-21.

在環境教育上，發展學生環境概念的策略是將學生的環境知識、態度、價值 觀與行為意向加以整合，來作為課程上的設計（Ballantyne & Packer, 1996）。透過 環境教育教材與教學活動，引發學生對環境覺知與敏感度，充實學生環境議題的知 識，培養學生對人與環境互動的環境價值觀與態度，並具備解決環境問題的認知與 技能，建立學習者的環境行動經驗，成為具有環境素養的公民。

故本研究參考上述環境行為模式與環境行為變項類型，並依據本研究主題、

研究目的及研究架構，選擇參照Hines（1985）提出的負責任環境行為模式，將影 響環境行為的相關變項，即「環境議題知識」、「環境行動策略知識」、「環境行動 技能」及「個性因素」（包括環境態度、控制觀、個人的責任感）等四個變項融 入課程中，發展出一套環境教育主題式課程。透過對環境議題探索及問題解決，

探討「低碳生活課程」教學介入後，學生在「環境素養」的影響。

第二節 九年一貫中環境教育與環境行為

一、九年一貫課程環境教育議題

環境教育成為一個重大議題融入九年一貫課程，充分呼應以下幾個重要意 涵：

(一)全球環保的思潮與行動

環境教育的起源與發展，緊扣著國際環保的思潮和行動。1972 年的聯 合國人類環境會議(UN Conference on the Human Environment,1972)發表「人類 宣言」，促使人類注意環境的問題，啟始了人類與自然環境良性互動的新紀

環境教育的起源與發展，緊扣著國際環保的思潮和行動。1972 年的聯 合國人類環境會議(UN Conference on the Human Environment,1972)發表「人類 宣言」，促使人類注意環境的問題，啟始了人類與自然環境良性互動的新紀