研究背景與動機

自 70 年代起，多次的聯合國國際會議的議題，可以清楚地看出人與環境的 關係有顯著的改變。國內將環境教育成為一個重大議題融入九年一貫課程，期望 透過教育的力量引發學生對環境覺知與敏感度，並進而建立環境行為的能力。

第一節 研究背景與動機

從1972年在斯德哥爾摩的人類環境會議（UN Conference on the Human Environment,1972）發表「人類宣言」促使人類注意環境的問題，到1992年聯合國 在里約召開地球高峰會（Earth Summit）通過「二十一世紀議程（Agenda 21）」， 提昇國際對全球性環境議題的關切；促使許多國際性的活動也都提出行動方案，

這些行動方案都強調「改變」。而改變的重要途徑之一便是透過教育來改變個人 的態度和行為，使每個人都擁有適切的環境素養和正確的環境行為（王鑫，

1994）。

1977年在伯利西召開的國際環境會議便明確指出環境教育的目的在增進學 習者的覺知、知識、態度、技能及參與，使其能個別地或集體地解決現在和將來 的環境問題(Tbilisi Intergovernmental Conference，1978)。因此學校環境教育旨在培 養學生成為負責任的環境公民，使學生具備解決環境問題的覺知、知識、態度及 技能，並協助個人與團體主動參與解決環境問題。教育部(2008）九年一貫課程 環境教育之課程目標，希望教學者能透過各種教學活動引發學生對環境覺知與敏 感度，能充實學生環境永續相關的知識，能讓學生對人與環境的互動有正確的價 值觀，並在面對地區或全球性環境議題時，能具備改善或解決環境問題的認知與 技能，以建立學習者的環境行動經驗，使之成為一具有環境素養之公民。

研究者學校從九十九學年度開始推動「教育部建置離島地區低碳校園專案計 畫」。低碳校園專案計畫的實質內涵，希望能夠建立學生對於低碳生活的正確認 知、良好態度與行為實踐，試圖影響每位學生都能夠從生活型態中改變與落實低 碳生活。讓低碳生活從小扎根，讓每一顆小小的種子都能夠發揮自身的力量與影 響，在未來生活中發芽茁壯。學校在低碳校園專案計畫推動方案包含：一、營造 低碳校園環境：營造低碳校園環境能發揮境教的功能，使學生感受低碳環境帶來 的氛圍。本校在低碳校園環境的營造包含：（一）設置能源管理監控系統，進行 節約用電監控管理，讓教職員工生能夠察覺學校整體電力的使用情形；（二）汰 換傳統 T8 燈具更換為省電的 T5 燈具，讓學生能夠瞭解低碳器具對於環境保護的 重要性；（三）提供一套環保用具，引導學生建立使用環保用具的低碳習慣，減 少一次性用品使用所造成的環境破壞。二、低碳課程教學與多元活動帶領：學校 是學生環境行為養成的重要場域，透過環境教育課程與活動，教導學生低碳正確 認知、培養良好的低碳態度，並強化學生低碳的實踐行動。本校結合社區慈濟團 體分別辦理教師與學生的教育課程與活動。（一）低碳校園教師訓練透過低碳講 座的引導與啟發，讓教師能夠具備低碳課程規劃的能力，並能夠實際應用於領域 課程教學中，影響學生對於低碳校園的想法與培養低碳行為的能力；（二）低碳 校園學生訓練藉由低碳生活講座、多元活動帶領與低碳行為的操作，建立學生使 用環保用具的低碳行為，並能夠瞭解低碳行為對於環境保護帶來的影響力。三、

塑造低碳的環境行為：本校辦理班級垃圾減量比賽，且將減量成績融入生活教育 競賽。透過每天中午的垃圾秤重評比，讓學生能夠覺察每天生活中所產生的垃圾 量，並能夠提出垃圾減量的方法，進而能夠減少資源的浪費與垃圾量的產生。同 時獎勵全校減量優良的班級能夠參加結合慈濟團體辦理的素食饗宴。四、低碳素 養成效分析：為瞭解低碳校園推動具體成效，我們藉由低碳素養問卷探討學生在 低碳認知、態度與行為的改變。從低碳素養問卷結果分析發現有 93％學生相信 節能減碳的行動力量能夠減緩全球暖化的發生；75％以上學生已經漸漸改變習慣

減少使用塑膠袋和飲料杯；53％學生願意發揮影響力的去提醒同學或家人一起節 能減碳護地球。

研究者身為學校推動低碳校園專案計畫成員，計畫推動方案之初可以清楚觀 察到學生在低碳生活行為上的轉變，舉凡落實垃圾減量、減少使用塑膠袋及自備 環保用具等，讓研究者感受到學校推動低碳校園專案計畫對於學生是有成效的。

然而，在校園也發生學生不友善的環境行為，例如：學生會將垃圾丟棄在陰暗的 角落或廁所、或是將垃圾藏匿不落實每天垃圾減量活動、更讓研究者痛心的是有 學生將在學校產生的垃圾棄置校外。

從低碳校園專案計畫推動過程及持續觀察學生的環境行為發現，學生在低碳 校園相同背景下，卻展現出不同的環境行為表現。顯示學生的環境行為受到各種 不同變項的影響，激發研究者的省思與進一步探索，想要從瞭解影響學生環境行 為的變項開始，進階能夠界定環境行為變項間的關係，並預測環境行為的發生，

以培養具有環境素養的學生。

Hungerford 與 Peyton（1985）認為「環境行動」可分為五種類型，包括「說 服行動」(如說服他人做環保)、「消費者行動」(如聯合抵制高污染產品)、「生態 管理」(如落實環保生活)、「法律行動」(如檢舉污染)、政治行動(如遊說、投票、

支持環保候選人)。然而國內相關研究指出，學生對環境問題的關心程度相當高，

但整體而言，環境行動仍偏低，尤其是在說服行動及政治行動方面較少（王懋雯，

1997）。阻礙其環境行為產生的主要因素是認為環境問題太複雜，自己無法解決、

個人影響力太小及認為自己還是學生，能做的有限（王懋雯，1997）。因此，如 何讓學生在面對環境問題時能夠產生有力感（empowerment），進而採取行動改善 或解決環境問題，培養具有環境素養的公民，即為學校環境教育的重要課題。

Hines（1985）利用後設分析法（meta-analysis），分析有關實證環境行為研究 的128篇論文，提出負責任的環境行為模式（如圖1-1-1）。Hines認為影響環境行 為的變項可分成四大類：（1）認知變項，包括環境行動策略技能、環境行動策略 知識，以及有關環境問題知識；（2）個性因素，包括了環境態度、控制觀、個人

的責任感；（3）採取環境行動的意圖；（4）情況因素。也就是說當個人具有行為 意圖之前必先認清一組特別問題的存在，因此有關問題的知識就成為行動的先決 條件。而影響個人將知識轉變成行動的變項就是行動技能（Action skills），另外 行動策略知識和問題知識使個人有能力採取行動（楊冠政，2002）。但Hines也指 出即使個人有行動意圖，但不利的「情境因素」（如經濟限制、社會壓力、沒有 行動的機會）仍會阻斷環境行為的產生。楊冠政（2002）提出，Hines負責任環境 行為模式給教育人員一些啟示，即「環境行為相關變項」是可以藉教育的力量予 以改變。最顯著的變項就是「環境議題的知識」、「行動的技能」及「行動策略知 識」，這些都是教師較易掌握的。培養學生對環境具有積極的態度，學校教育必 須重視環境教育價值教育，提供價值觀辨認與澄清的教材與教法。

圖 1-1-1 Hines 負責任的環境行為模式

資料來源：Hines, J M. (1985). An analysis and synthesis of research on responsible environmental behavior . Dissertation Abstracts International, 46(3),655A.

行政院環保署（2013）環境素養調查成果報告顯示，環境素養三個構面中環 境行為素養表現最為不佳。突顯國人雖然對環境持有正向態度，但是在「知識」

與「行動」之間產生落差，是未來環境教育加強推動目標，使國人都能夠透過行 動參與，培養環境素養。

探討國內環境教育相關議題的研究近年來與日俱增，可以發現國內學者對於

環境教育議題的關注與重視。以「臺灣博碩士論文知識加值系統」蒐集研究主題，

在環境教育調查研究篇幅共有4420篇，而環境教育介入研究篇幅僅有204篇，其 中以國中以上的學生作為教育介入研究對象之篇數鮮少。自民國90學年度起實施 國中小學九年一貫課程，規劃環境教育成為重大議題融入九年一貫課程各學習領 域，國中階段的環境教育介入研究，亟待更多研究者的投入。在教學模式方面，

過去雖然宣導融入式的教學方式，部分學科也加入一些環境知識，但往往忽略了 環境教育從覺知、知識、態度、行動技能至參與的一貫性教學模式（張子超，

1999）。因此，為落實完整的環境教育，必須能夠瞭解影響環境行為的重要變項，

配合課程設計與教學策略，規劃完整的環境教育課程，培養學生具備環境素養。

綜合上述環境教育概念及Hines環境行為模式的啟示，本研究參照Hines

（1985）負責任環境行為模式，將影響環境行為的相關變項，即「環境議題知識」、

「環境行動策略知識」、「環境行動技能」及「個性因素」等四個變項融入課程中，

發展出一套環境教育主題式課程。透過對環境議題探索及問題解決，探討「低碳 生活課程」教學介入後，對於學生「環境素養」的影響，以作為推展國中環境教 育之參考。