國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班
碩士論文
指導教授：熊同鑫 博士
離島國中低碳生活課程培養學生環境素養 之研究
研究生：李誌富 撰
中 華 民 國 一 二 年 九 月
謝 誌
走在研究這條路上，一路上跌跌撞撞，但也越挫越勇，一路上緊咬牙根，總 算是撐過來這趟不可思議的旅程。感謝一路上相隨相伴的大家，讓我能夠有更多 的能量與勇氣，繼續走過這艱辛的旅程。
首先要感謝指導教授小熊老師。說真的您在我心目中，是相當的崇高的。雖 然常與您耍嘴皮子，但是您知道，我把對您的尊敬是放在心裡面的。您總是能在 學生最危急、最需要幫助的時刻，適時的伸出援手，拯救正在水深火熱的我。今 年的暑假，多虧您總是不厭其煩的陪著口中的公子讀書，有您的相伴跟指導，學 生才能夠如期的完成這艱難的任務，衷心的感謝。
感謝口試委員順美教授及懋雯教授，在學生研究的過程中，提供許多環境教 育上的專業建議與指導，讓學生能夠重新檢視研究歷程與論文方向。
感謝暑課碩三的大家，一同生活了三個暑假，一同征戰完成了許多不可能的 任務，一同交織許多的人生故事，幸好一路上真的有你們的相伴，讓研究生活增 添許多的樂趣與回憶。
感謝學校同仁的課務協助，讓我能夠如期的完成課程教學的工作，完成論文 的撰寫。過程中，也感受大家的問候與關心，真的很窩心。
還有婦女會的乖乖跟黑鬼大家們，回憶起三年前我們旅行到山海交織的台 東，結束旅行後你們將我載到臺東大學門口後離去。三年後的今天，婦女會又在 台東這小地方相遇。如今，儘管我即將從這栽培我的地方離開，不過明年我們還 是會在這個小地方相遇，是吧。幸好有你們一起生活與分享。
最後是要留給家人的感謝。感謝家人總是不斷的催促與提醒，並給予許多的 溫暖跟關懷。最終，不免俗的還是要跟自己說聲恭喜，畢業快樂。
李誌富 謹誌 中華民國 102 年 9 月 17 日
離島國中低碳生活課程培養學生環境素養 之研究
作 者 ： 李 誌 富
國 立 臺 東 大 學 教 育 學 系
摘要
本研究參照 Hines（1985）環境行為模式，將影響環境行為的變項融入低碳 生活課程中，發展出一套環境教育主題式課程，探討「低碳生活課程」教學介入 後，對於學生「環境素養」的影響。
本研究設計採取「準實驗設計」之「不等組前後測設計」。經實驗處理後，
比較實驗組與控制組在「環境議題知識」、「環境行動策略知識」、「環境行動技 能」、「個性因素」及「低碳生活行為」之差異。研究結果顯示：
一、參照 Hines 環境行為模式發展的「低碳生活課程」，教學介入對於提昇學生 在「環境議題知識」、「環境行動策略知識」、「環境行動技能」、「個性因素」
及「低碳生活行為」等層面具有成效。
二、「個性因素」、「環境行動技能」與「低碳生活行為」逹統計上顯著相關；「個 性因素」及「環境行動技能」兩變項可用於預測學生低碳生活行為。
三、學生對「課程教學的瞭解度」、「課程的幫助度」、「課程教學的滿意度」、「學 習手冊內容的滿意度」、「自我表現的滿意度」及「小組合作學習的滿意度」
等方面，滿意度達八成以上；此課程獲得多數學生的肯定與喜愛。
關鍵詞：低碳生活課程、環境素養、Hines 環境行為模式、低碳生活行為
Developing Outlying Island Junior High School Student’s Environmental Literacy by through Low-Carbon Life Curriculum
Chih-Fu Lee
AbstractBased on Hines (1985) responsible environmental behavior model, this study integrated variables of environmental behavior into Low-Carbon Life Curriculum to develop a themed curriculum of environmental education for outlying island junior high school students as well as evaluate the impacts of this curriculum on the students’
environmental literacy.
The quasi-experimental method, pretest-posttest nonequivalent group design, was adopted. Differences between the experimental group and the control group in knowledge of environmental issues, knowledge of environmental action strategies, environmental action skills, personality factors, and low-carbon life behavior were compared. The main findings were as follows:
1. The intervention of Low-Carbon Life Curriculum developed based on Hines’ responsible environmental behavior model was effective in improving students’ knowledge of environmental issues, knowledge of environmental action strategies, environmental action skills, personality factors, and low-carbon life behavior.
2. Personality, environmental action skills, and low-carbon life behavior were significantly correlated. Personality and environmental action skills were significant in predicting students’ low-carbon life behavior.
3. More than 80% of students were satisfied to this curriculum; the majority of the students liked and recognized the effectiveness of this curriculum.
Keywords: Low-Carbon Life Curriculum, environmental literacy, Hines’
responsible environmental behavior model, low-carbon life
behavior
目 次
中文摘要... i
英文摘要... ii
目 次... iii
表 次... v
圖 次... vi
第一章 緒論... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與研究問題 ... 5
第三節 名詞釋義 ... 6
第四節 研究範圍與限制 ... 9
第二章 文獻探討... 11
第一節 環境行為及促進環境行為之變項 ... 11
第二節 九年一貫中環境教育與環境行為 ... 17
第三節 教育介入及環境行為相關實證研究分析 ... 21
第四節 環境教育與低碳生活課程 ... 28
第三章 研究方法... 37
第一節 研究架構 ... 37
第二節 研究假設 ... 38
第三節 研究設計 ... 39
第四節 研究對象 ... 40
第五節 研究流程 ... 41
第六節 低碳生活課程設計 ... 44
第七節 研究工具 ... 50
第八節 資料處理 ... 56
第四章 結果與討論 ... 59
第一節 低碳生活課程介入前，學生在環境素養的現況分析 ... 59
第二節 低碳生活課程介入後，對於學生環境素養的影響 ... 63
第三節 環境素養各變項間的相關度及對低碳生活行為的預測力 ... 70
第四節 低碳生活課程教學介入綜合討論 ... 74
第五章 結論與建議 ... 93
第一節 結論 ... 93
第二節 建議 ... 94
參考文獻... 97
一、中文部分... 97
二、外文部分... 100
附錄... 103
附錄一 專家效度名單（依姓名筆劃排列） ... 103
附錄二 專家審查問卷信函 ... 104
附錄三 低碳生活量表雙向細目表 ... 105
附錄四 低碳生活量表向度內容分析 ... 106
附錄五 低碳生活量表正式問卷 ... 111
附錄六 低碳生活課程活動設計 ... 119
附錄七 低碳生活課程學生學習手冊 ... 141
附錄八 低碳生活課程滿意度調查表 ... 152
表 次
表 2-2-1 九年一貫課程對應之能力指標 ... 19
表 2-3-1 國內環境教育介入與環境行為之相關研究 ... 24
表 2-3-2 國內環境教育介入相關環境變項結果分析 ... 27
表 2-4-1 主要溫室氣體及其製造來源 ... 29
表 2-4-2 台灣與全球的地表平均溫度與二氧化碳排放量之比較 ... 32
表 3-3-1 國中實施低碳生活課程介入之準實驗設計表 ... 40
表 3-4-1 研究對象人數分配表 ... 41
表 3-6-1「低碳生活課程」課程設計理念 ... 44
表 3-6-1「低碳生活課程」各單元的教學目標及教學活動設計 ... 47
表 3-7-1「低碳生活量表」預試情形一覽表 ... 52
表 3-7-2「低碳生活量表」環境議題知識預試之難度及鑑別度 ... 53
表 3-7-3「低碳生活量表」採取環境行動策略的知識預試之難度及鑑別度 ... 54
表 3-7-4「低碳生活量表」五個向度內部一致性信度分析 ... 55
表 3-7-5「低碳生活量表」正式問卷向度與題數分配 ... 55
表 4-1-1 實驗介入前環境素養各變項得分及獨立樣本 t 檢定結果 ... 60
表 4-2-1 實驗介入前後環境素養各變項得分及成對樣本 t 檢定結果 ... 63
表 4-2-2 實驗介入後環境素養得分及獨立樣本 t 檢定結果 ... 65
表 4-2-3 個性因素組內迴歸係數同質性檢定結果 ... 68
表 4-2-4 實驗介入後個性因素的共變數分析（前測＝covariate） ... 68
表 4-3-1 實驗組學生介入後環境素養各變項與低碳生活行為之相關矩陣 ... 71
表 4-3-2 實驗介入後環境素養各變項之多元共線性診斷結果 ... 73
表 4-3-3 實驗介入後環境素養各變項與低碳生活行為之迴歸係數的統計考驗 ... 73
圖 次
圖 1-1-1 Hines 負責任的環境行為模式 ... 4
圖 2-1-1 知識－態度－行為模式 ... 13
圖 2-1-2 Hungerford 與 Tomera 的環境素養模式 ... 14
圖 2-1-3 Hungerford 與 Volk 的公民環境行為模式 ... 16
圖 2-4-1 溫室效應示意圖 ... 28
圖 2-4-2 各種溫室氣體的暖化潛勢 ... 30
圖 2-4-3 1970 年至 2004 年全球人為溫室氣體年排放量 ... 30
圖 2-4-4 地球平均氣溫變化情形 ... 31
圖 2-4-5 臺灣碳標籤意涵說明圖 ... 35
圖 3-1-1 研究架構圖 ... 37
圖 3-5-1 研究流程圖 ... 43
圖 4-1-1 實驗介入前各組在環境素養的表現情形 ... 59
圖 4-2-1 實驗介入後各組在環境素養的表現情形 ... 65
圖 4-2-2 實驗介入前後各組在環境素養的差異表現 ... 65
圖 4-4-1 課程教學的瞭解度 ... 74
圖 4-4-2 課程的幫助度 ... 80
圖 4-4-3 課程教學的滿意度 ... 82
圖 4-4-4 學習手冊內容的滿意度 ... 83
圖 4-4-5 自我表現的滿意度 ... 83
圖 4-4-6 小組合作學習的滿意度 ... 85
第一章 緒論
自 70 年代起，多次的聯合國國際會議的議題，可以清楚地看出人與環境的 關係有顯著的改變。國內將環境教育成為一個重大議題融入九年一貫課程，期望 透過教育的力量引發學生對環境覺知與敏感度，並進而建立環境行為的能力。
第一節 研究背景與動機
從1972年在斯德哥爾摩的人類環境會議（UN Conference on the Human Environment,1972）發表「人類宣言」促使人類注意環境的問題，到1992年聯合國 在里約召開地球高峰會（Earth Summit）通過「二十一世紀議程（Agenda 21）」， 提昇國際對全球性環境議題的關切；促使許多國際性的活動也都提出行動方案，
這些行動方案都強調「改變」。而改變的重要途徑之一便是透過教育來改變個人 的態度和行為，使每個人都擁有適切的環境素養和正確的環境行為（王鑫，
1994）。
1977年在伯利西召開的國際環境會議便明確指出環境教育的目的在增進學 習者的覺知、知識、態度、技能及參與，使其能個別地或集體地解決現在和將來 的環境問題(Tbilisi Intergovernmental Conference，1978)。因此學校環境教育旨在培 養學生成為負責任的環境公民，使學生具備解決環境問題的覺知、知識、態度及 技能，並協助個人與團體主動參與解決環境問題。教育部(2008）九年一貫課程 環境教育之課程目標，希望教學者能透過各種教學活動引發學生對環境覺知與敏 感度，能充實學生環境永續相關的知識，能讓學生對人與環境的互動有正確的價 值觀，並在面對地區或全球性環境議題時，能具備改善或解決環境問題的認知與 技能，以建立學習者的環境行動經驗，使之成為一具有環境素養之公民。
研究者學校從九十九學年度開始推動「教育部建置離島地區低碳校園專案計 畫」。低碳校園專案計畫的實質內涵，希望能夠建立學生對於低碳生活的正確認 知、良好態度與行為實踐，試圖影響每位學生都能夠從生活型態中改變與落實低 碳生活。讓低碳生活從小扎根，讓每一顆小小的種子都能夠發揮自身的力量與影 響，在未來生活中發芽茁壯。學校在低碳校園專案計畫推動方案包含：一、營造 低碳校園環境：營造低碳校園環境能發揮境教的功能，使學生感受低碳環境帶來 的氛圍。本校在低碳校園環境的營造包含：（一）設置能源管理監控系統，進行 節約用電監控管理，讓教職員工生能夠察覺學校整體電力的使用情形；（二）汰 換傳統 T8 燈具更換為省電的 T5 燈具，讓學生能夠瞭解低碳器具對於環境保護的 重要性；（三）提供一套環保用具，引導學生建立使用環保用具的低碳習慣，減 少一次性用品使用所造成的環境破壞。二、低碳課程教學與多元活動帶領：學校 是學生環境行為養成的重要場域，透過環境教育課程與活動，教導學生低碳正確 認知、培養良好的低碳態度，並強化學生低碳的實踐行動。本校結合社區慈濟團 體分別辦理教師與學生的教育課程與活動。（一）低碳校園教師訓練透過低碳講 座的引導與啟發，讓教師能夠具備低碳課程規劃的能力，並能夠實際應用於領域 課程教學中，影響學生對於低碳校園的想法與培養低碳行為的能力；（二）低碳 校園學生訓練藉由低碳生活講座、多元活動帶領與低碳行為的操作，建立學生使 用環保用具的低碳行為，並能夠瞭解低碳行為對於環境保護帶來的影響力。三、
塑造低碳的環境行為：本校辦理班級垃圾減量比賽，且將減量成績融入生活教育 競賽。透過每天中午的垃圾秤重評比，讓學生能夠覺察每天生活中所產生的垃圾 量，並能夠提出垃圾減量的方法，進而能夠減少資源的浪費與垃圾量的產生。同 時獎勵全校減量優良的班級能夠參加結合慈濟團體辦理的素食饗宴。四、低碳素 養成效分析：為瞭解低碳校園推動具體成效，我們藉由低碳素養問卷探討學生在 低碳認知、態度與行為的改變。從低碳素養問卷結果分析發現有 93％學生相信 節能減碳的行動力量能夠減緩全球暖化的發生；75％以上學生已經漸漸改變習慣
減少使用塑膠袋和飲料杯；53％學生願意發揮影響力的去提醒同學或家人一起節 能減碳護地球。
研究者身為學校推動低碳校園專案計畫成員，計畫推動方案之初可以清楚觀 察到學生在低碳生活行為上的轉變，舉凡落實垃圾減量、減少使用塑膠袋及自備 環保用具等，讓研究者感受到學校推動低碳校園專案計畫對於學生是有成效的。
然而，在校園也發生學生不友善的環境行為，例如：學生會將垃圾丟棄在陰暗的 角落或廁所、或是將垃圾藏匿不落實每天垃圾減量活動、更讓研究者痛心的是有 學生將在學校產生的垃圾棄置校外。
從低碳校園專案計畫推動過程及持續觀察學生的環境行為發現，學生在低碳 校園相同背景下，卻展現出不同的環境行為表現。顯示學生的環境行為受到各種 不同變項的影響，激發研究者的省思與進一步探索，想要從瞭解影響學生環境行 為的變項開始，進階能夠界定環境行為變項間的關係，並預測環境行為的發生，
以培養具有環境素養的學生。
Hungerford 與 Peyton（1985）認為「環境行動」可分為五種類型，包括「說 服行動」(如說服他人做環保)、「消費者行動」(如聯合抵制高污染產品)、「生態 管理」(如落實環保生活)、「法律行動」(如檢舉污染)、政治行動(如遊說、投票、
支持環保候選人)。然而國內相關研究指出，學生對環境問題的關心程度相當高，
但整體而言，環境行動仍偏低，尤其是在說服行動及政治行動方面較少（王懋雯，
1997）。阻礙其環境行為產生的主要因素是認為環境問題太複雜，自己無法解決、
個人影響力太小及認為自己還是學生，能做的有限（王懋雯，1997）。因此，如 何讓學生在面對環境問題時能夠產生有力感（empowerment），進而採取行動改善 或解決環境問題，培養具有環境素養的公民，即為學校環境教育的重要課題。
Hines（1985）利用後設分析法（meta-analysis），分析有關實證環境行為研究 的128篇論文，提出負責任的環境行為模式（如圖1-1-1）。Hines認為影響環境行 為的變項可分成四大類：（1）認知變項，包括環境行動策略技能、環境行動策略 知識，以及有關環境問題知識；（2）個性因素，包括了環境態度、控制觀、個人
的責任感；（3）採取環境行動的意圖；（4）情況因素。也就是說當個人具有行為 意圖之前必先認清一組特別問題的存在，因此有關問題的知識就成為行動的先決 條件。而影響個人將知識轉變成行動的變項就是行動技能（Action skills），另外 行動策略知識和問題知識使個人有能力採取行動（楊冠政，2002）。但Hines也指 出即使個人有行動意圖，但不利的「情境因素」（如經濟限制、社會壓力、沒有 行動的機會）仍會阻斷環境行為的產生。楊冠政（2002）提出，Hines負責任環境 行為模式給教育人員一些啟示，即「環境行為相關變項」是可以藉教育的力量予 以改變。最顯著的變項就是「環境議題的知識」、「行動的技能」及「行動策略知 識」，這些都是教師較易掌握的。培養學生對環境具有積極的態度，學校教育必 須重視環境教育價值教育，提供價值觀辨認與澄清的教材與教法。
圖 1-1-1 Hines 負責任的環境行為模式
資料來源：Hines, J M. (1985). An analysis and synthesis of research on responsible environmental behavior . Dissertation Abstracts International, 46(3),655A.
行政院環保署（2013）環境素養調查成果報告顯示，環境素養三個構面中環 境行為素養表現最為不佳。突顯國人雖然對環境持有正向態度，但是在「知識」
與「行動」之間產生落差，是未來環境教育加強推動目標，使國人都能夠透過行 動參與，培養環境素養。
探討國內環境教育相關議題的研究近年來與日俱增，可以發現國內學者對於
環境教育議題的關注與重視。以「臺灣博碩士論文知識加值系統」蒐集研究主題，
在環境教育調查研究篇幅共有4420篇，而環境教育介入研究篇幅僅有204篇，其 中以國中以上的學生作為教育介入研究對象之篇數鮮少。自民國90學年度起實施 國中小學九年一貫課程，規劃環境教育成為重大議題融入九年一貫課程各學習領 域，國中階段的環境教育介入研究，亟待更多研究者的投入。在教學模式方面，
過去雖然宣導融入式的教學方式，部分學科也加入一些環境知識，但往往忽略了 環境教育從覺知、知識、態度、行動技能至參與的一貫性教學模式（張子超，
1999）。因此，為落實完整的環境教育，必須能夠瞭解影響環境行為的重要變項，
配合課程設計與教學策略，規劃完整的環境教育課程，培養學生具備環境素養。
綜合上述環境教育概念及Hines環境行為模式的啟示，本研究參照Hines
（1985）負責任環境行為模式，將影響環境行為的相關變項，即「環境議題知識」、
「環境行動策略知識」、「環境行動技能」及「個性因素」等四個變項融入課程中，
發展出一套環境教育主題式課程。透過對環境議題探索及問題解決，探討「低碳 生活課程」教學介入後，對於學生「環境素養」的影響，以作為推展國中環境教 育之參考。
第二節 研究目的與研究問題
一、 研究目的
（一） 參照 Hines 環境行為模式發展「低碳生活課程」。
（二） 透過實驗設計研究法，確認「低碳生活課程」用於培養國中生「環 境素養」的成效。
（三） 確認「環境素養」各變項間的相關度及對低碳生活行為的預測力。
（四） 瞭解學生對於「低碳生活課程」的評價。
二、 研究問題
參照研究目的，研究問題如下：
（一） 實驗組學生在「環境素養」前、後測表現，是否存有統計上顯著差 異？
（二） 實驗組與對照組學生在「環境素養」表現，是否存有統計上顯著差 異？
（三） 實驗組學生的「環境素養」變項間，是否存有統計上顯著相關？
（四） 「環境素養」中的變項，對於低碳生活行為是否具有預測力？
（五） 學生對於「低碳生活課程」的評價為何？
第三節 名詞釋義
本研究旨在探討離島國中推動「低碳生活課程」培養學生「環境素養」，即 對於學生在「環境議題知識」、「環境行動策略知識」、「環境行動技能」、「個性因 素」及「低碳生活行為」的影響。主要的研究變項為「環境議題知識」、「環境行 動策略知識」、「環境行動技能」、「個性因素」及「低碳生活行為」。
一、 低碳生活課程
本研究參照Hines（1985）提出的負責任環境行為模式，將影響環境行為的相 關變項，即「環境議題知識」、「環境行動策略知識」、「環境行動技能」及「個性 因素」（包括環境態度、控制觀、個人的責任感）等四個變項融入課程中，發展 出一套環境教育主題式課程。低碳生活課程共有四個單元的教學活動，包含單元 一燙手地球、單元二碳熟地球、單元三全民動員救地球、單元四低碳行動救地球。
透過對環境議題探索及問題解決，探討「低碳生活課程」教學介入後，對於學生
「環境素養」的影響。
二、 環境素養
環境素養是指個人所擁有的環境、環境議題相關的知識、態度以及具備解決 環境問題的行動方案的技巧與動機，並願意主動在生活品質及環境品質兩者之間 去維持一種動態的平衡（Roth，1992）。本研究的環境素養係採用Hines（1985）
負責任環境行為模式影響環境行為的相關變項，環境素養內涵包含「全球暖化與 低碳生活的環境議題知識」、「碳足跡與低碳生活的環境行動策略知識」、「碳足跡 與低碳生活的環境行動技能」、「個性因素」及「低碳生活行為」。
三、 環境議題知識
教育部（2008）環境概念認知是指教導學生瞭解生態學基本概念、環境問題 (如：全球暖化、河川汙染、核汙染、空氣汙染、土石流等)及其對人類社會文化 的影響(永續發展、生物多樣性)。本研究為參照 Hines 環境行為模式發展的「低 碳生活課程」，「環境議題的知識」指的是「溫室氣體與溫室效應」、「全球暖化議 題知識」、「低碳生活議題知識」。
四、 環境行動策略知識
教育部（2008）環境概念認知是指瞭解日常生活中的環保機會與行動(如：
溫室氣體減量、資源節約與再利用、簡樸生活、綠色消費等)。本研究為參照 Hines 環境行為模式發展的「低碳生活課程」，「環境行動策略知識」指的是「碳足跡行 動策略的知識」、「低碳生活行動策略的知識」。
五、 環境行動技能
教育部（2008）環境行動技能是指教導學生具辨認環境問題、研究環境問題、
蒐集資料、建議可能解決方法、評估可能解決方法、環境行動分析與採取環境行 動的能力。本研究為參照 Hines 環境行為模式發展的「低碳生活課程」，「環境行 動技能」指的是「碳足跡行動技能」、「低碳生活策略行動技能」。
六、 個性因素
本研究為參照 Hines 環境行為模式發展的「低碳生活課程」，「個性因素」指 的是「態度」、「控制觀」、「個人的責任感」（Hines, 1985）。「態度」是指藉由環境 倫理價值觀的教學與重視，培養學生正面積極的環境態度，使學生能欣賞和感激 自然及其運作系統，欣賞並接納不同文化，關懷弱勢族群，進而關懷未來世代的 生存與發展（教育部，2008）；「控制觀」是指個人對解決環境問題的信念為偏向 內控或外控的程度；「個人的責任感」是指研究對象自覺對環境負有的責任和義 務。
七、 低碳生活行為
環境教育強調的是實踐的行動和培養解決生活問題的能力，因此負責任環境 公民在具有知識、態度和技能之後，必須採取行動，參與各種環境問題的解決。
Hungerford 與 Peyton(1985)稱這種行動為環境行動(environmental action)。
Hudspeth(1983)稱這種行動為公民參與(citizen participation)。Hines(1985)稱這種公民 參與的環境問題解決為負責任的環境行為(responsible environmental behavior)。雖 然「環境行動」、「公民參與」、「負責的環境行為」，在字面上有不同，但是 有一個相同的共識，即強調民眾主動參與、付諸行動來解決或防範環境問題的重 要性（楊冠政，2002）。本研究中，將「環境行動」、「公民參與」、「負責的 環境行為」這三個名詞視為具有相同意義的名詞。而環境行動有五大類別，分別 是「說服行動」、「消費者行動」、「生態管理」、「法律行動」、「政治行動」（Hungerford
& Peyton, 1985）。本研究為參照Hines環境行為模式發展的「低碳生活課程」，考 量研究對象為國中生，環境行動(environmental action)是指「低碳生活行為」，內 涵包含「消費者行動」及「生態管理」，而「說服行動」、「法律行動」及「政治 行動」將不予以討論。
第四節 研究範圍與限制
一、 研究範圍
本研究以離島國中七年級學生為研究對象，採取準實驗設計之「不等組前後 測實驗設計」。自變項為「低碳生活課程」，控制變項為「實驗介入時間、評量工 具」、依變項為「環境素養」，即「環境議題知識」、「環境行動策略知識」、「環境 行動技能」、「個性因素」及「低碳生活行為」。探討學校實施「低碳生活課程」
培養學生「環境議題知識」、「環境行動策略知識」、「環境行動技能」、「個性因素」
及「低碳生活行為」之成效為何，並探討「環境素養」變項間是否具有相關性。
二、 研究限制
(一) 研究範圍的限制
本研究使用自編問卷調查法，因此受試者在問卷上所填的答案是否 有所保留、受試者對問題的認知差異、填答時是否受到外界干擾…等因 素造成測量上之誤差，非本研究所能控制。
(二) 研究對象的限制
本研究的對象離島國中七年級學生，研究結果可提供給和研究對象 背景條件相似之群體參考。如欲推論至其他縣市或地區，應審慎注意地 區間的歧異性。
(三) 研究變項的限制
本研究採取準實驗設計之「不等組前後測實驗設計」。自變項為「低 碳生活課程」，控制變項為「實驗介入時間、評量工具」，依變項為「環 境素養」，即「環境議題知識」、「環境行動策略知識」、「環境行動技能」、
「個性因素」及「低碳生活行為」，未能夠針對影響環境行為所有變項進 行介入。
(四) 研究方法的限制
本研究採取準實驗設計之「不等組前後測實驗設計」。研究對象採 立意取樣方式，無法隨機分配研究對象。因此，非隨機分配研究對象，
為研究方法之限制。
第二章 文獻探討
本章分為四個小節，分別就「第一節、環境行為及促進環境行為之變項」、「第 二節、九年一貫中環境教育與環境行為」、「第三節、教育介入及環境行為相關實 證研究」及「第四節、環境教育與低碳生活課程」進行探討。
第一節 環境行為及促進環境行為之變項
一、 環境行為的意義
教育的終極目的是在改變人類的行為；環境教育是「一種教育過程，在這過 程中，個人和社會群體瞭解他們的環境，以及組成環境的生物、物理和社會文化 因素間的交互作用，並得到必需的知識、技能和價值觀，進而能個別或集體地行 動，以解決現在和將來的環境問題」（UNESCO, 1978）；環境教育的目的，在 培養具有環境負責的公民，而對環境負責的公民具備以下特徵：對環境及其問題 具有的覺知和敏感性；具有對環境及其問題的基本知識；對環境及其問題有關的 情感並能主動參與環境的改進與保護；具有辨認和解決問題的技能；能主動參與 各種解決環境問題的工作（楊冠政，2002）。九年一貫課程環境教育目的，期望 透過各種教學活動引發學生對環境覺知與敏感度，能充實學生環境永續相關的知 識，能讓學生對人與環境的互動有正確的價值觀，並在面對地區或全球性環境議 題時，能具備改善或解決環境問題的認知與技能，以建立學習者的環境行動經 驗，使之成為一具有環境素養之公民（教育部，2008）。環境教育強調的是實踐 的行動和培養解決生活問題的能力，因此負責任環境公民在具有知識、態度和技 能之後，必須採取行動，參與各種環境問題的解決。Hungerford 與 Peyton(1985) 稱這種行動為環境行動(environmental action)。Hudspeth(1983)稱這種行動為公民參 與(citizen participation)。Hines(1985)稱這種公民參與的環境問題解決為負責任的環
境行為(responsible environmental behavior)。雖然「環境行動」、「公民參與」、
「負責的環境行為」，在字面上有不同，但是有一個相同的共識，即強調民眾主 動參與、付諸行動來解決或防範環境問題的重要性（楊冠政，2002）。所以，在 本研究中，將把「環境行動」、「公民參與」、「負責的環境行為」這三個名詞 視為具有相同意義的名詞。
二、 環境行動的類別
Hungerford 與 Peyton（1985）認為環境行為可分成五種類型：
(一) 說服行為（Persuasion）
說服行為是為環境問題所做的人際溝通行動，藉以改變人們的信念。例 如討論、演說、引導式教育活動、報章雜誌報導、辯論等。分為以下三種方 式：1.理性訴求（logical appeals）：利用事實或證據，使人信服而改變行為，
如告訴學生竹筷的製作流程，以及使用竹筷帶來的負面影響，引導學生自備 餐筷，以減少使用竹筷的教學活動。2.情緒性訴求（emotional appeals）：使 用情緒性言詞，請求他人改變某種行為，例如報章雜誌報導流浪狗楚楚可憐 的模樣，勸導人們勿棄養動物。3.強迫性訴求（coerce appeals）：利用法律言 詞，使人產生正確的環境行為，例如舉辦「蘇花高速公路興建與否」的辯論 比賽，使參賽選手和觀眾透過法律言詞，對該環境問題產生正確行為。
(二) 消費行為（Consumer Action）
個人或團體對工商業某種措施改變實施經濟威脅行動，又稱之消費者主 義（Consumerism），有三種方式：1.直接杯葛：拒買某種商品，藉此使商家 改善不當產品，如拒買保麗龍餐盒，使店家改用環保餐盒。2.間接杯葛：藉 由壓力使廠商經濟受損，而導致廠商改變措施，如瑞秋卡森寫作《寂靜的春 天》一書，使美國政府注意到DDT（dichloro-diphenyl -trichloro-ethane）對人體 和環境的傷害。3.消費者保育：消費者自身行為改變，如節約用電，避免浪 費，有助於環境保護。
(三) 生態管理（Ecomanagement）
對環境能切身去做的工作，從撿垃圾到溼地保育都是生態管理，其目的 在維護良好環境品質和改進環境缺點。例如垃圾處理、水土保持、資源回收、
節約能源、撲殺害蟲、清掃校園、修剪樹木、清理河道、開闢公園等。
(四) 政治行為（Political Action）
藉由遊說、投票或競選等政治行動以達成某種環境的目的。這種政治行 動對政府所做的環境政策會產生重大的影響，有三種方式：1.遊說：說服政 府官員或議員對某種環境問題做決策。2.投票：被認為是最有效且最簡單的 政治行動。3.選活動：可協助某人當選或阻止某人當選。
(五) 法律行為（Legal Action）
個人或團體採取法律行動，藉由加強環境法律的執行以解決環境問，
如舉發不肖業者隨意傾倒垃圾，申張公權力，以加強業者環境行為。
本研究為參照Hines環境行為模式發展的「低碳生活課程」，環境行動係指「低 碳生活行為」，內涵包含「消費者行動」及「生態管理」。
三、 環境行為變項－環境行為模式
環境教育學家將影響環境的行為相關變項，根據彼此間的關係，以及其對環 境行為之影響，制定行為模式（Behavior model）以解釋環境行為之形成與改變（楊 冠政，2002）。
(一)知識－態度－行為模式
教育界傳統的想法認為知識可以影響個人的態度，態度再轉而產生行 為。如圖 2-1-1 所示：
圖 2-1-1 知識－態度－行為模式
Hungerford 與 Volk（1990）並不認同知識、態度與行為模式間是簡單 的直線關係，並以 Hines、Hungerford 和 Tomera(1987)分析環境行為的相關文 獻後，得知影響環境行為的變項至少有十種。
(二)Hungerford & Tomera 的環境素養模式
Hungerford 與 Tomera（1985）為了預負責任的環境行為，提出環境素 養模式（Environment literacy model），模式主要由八個要素組成，如圖 2-1-2。
此八個要素之間具有互動的作用，以促使個體成為具有環境素養的公民，也 就是具有環境行為能力的公民。Sia, Hungerford & Tomera（1985）；Sivek &
Hungerford（1989/90）都曾以此模式作為研究的理論架構，進行環境行為的 預測分析，結果皆發現模式中的環境敏感度、採取環境行動策略的知識和採 取環境行動策略的技能等三個變項，對決定環境行為最具影響力。
圖 2-1-2 Hungerford 與 Tomera 的環境素養模式
資料來源：Hungerford, H.R., & Tomera, A.N. (1985).Science Methods for the Elementary School. Champaign, I11.:Stipes Publishing Co. Columbus, Ohio:
ERIC/SMEAC Information Reference Center. (ED260921) (三)Hines 負責任的環境行為模式
Hines（1985）利用後設分析法（meta-analysis），分析有關實證環境行為 研究的 128 篇論文，提出了負責任的環境行為模式，如圖 1-1-1。Hines 認為 影響環境行為的變項可分成四大類：（1）認知變項，包括環境行動策略技能、
環境行動策略知識，以及環境問題的知識；（2）個性因素，包括了環境態度、
控制觀、個人的責任感；（3）採取環境行動的意圖；（4）情況因素。
在具有意向之前必先認清問題的存在。因此，有關「對問題的知識」
(Knowledge of issues)成為行動的先決條件。聯合對問題的知識、對行動策略 的知識(Knowledge of Action Strategies)及行動技能(Action skills)，個人才有能 力採取行動。僅有能力尚不能產生行動，還受個人的人格特質因素的影響，
包 括 態 度 (Attitudes) 、 控 制 觀 (Locus of Control) 及 個 人 責 任 感 (Personal Responsibility)等。對環境及行動具有積極態度、內外控制觀高，且認為個人 採取某些行動能有助於解決某環境問題的人，對環境問題表達較高的行動意 向（楊冠政，2002）。另一影響環境行為的有力變項是情境因素，譬如個人 認為有強烈的行動意向來參加對抗環境污染的籌募基金活動，但是缺乏金錢 時，行動也無法實現。由於情境因素常常改變，更增加環境行為的不確定性。
楊冠政（2002）提出 Hines 負責任的環境行為模式給教育人員的啓示，
即「環境行為相關的變項」，是可以藉教育的力量予以改變。最顯著的變項 就是「對環境議題的知識」、「行動的技能」及「行動策略的知識」，這些都 是教師較易掌握的。而個性因素中，Hines（1985）認為這些與態度的養成 關係密切，而態度的形成與改變又與學生的價值觀、信念等變項有關。因此 學校課程應著重在辨認與澄清學生價值觀的教材上，來培養學生積極的環境 態度。
(四)Hungerford 與 Volk 的公民環境行為模式
Hungerford 與 Volk（1990）發表了公民環境行為模式（如圖 2-1-3），整 理出三大類的變項影響著環境行為，依發展過程先後，順序為（1）基礎變 項（Entry-levelvariables），包括對環境敏感度、生態學知識、雙性人性格，
與對於污染、科技及經濟的態度；（2）所有權變項（Ownership variables）， 包括對環境議題的深入瞭解、個人對環境議題的興趣、對於採取環境行為所 產 生 後 果 的 知 識 、 與 個 人 對 解 決 環 境 議 題 的 承 諾 ；（ 3 ） 有 力 感 變 項
（Empowerment variables），包括對採取環境行動策略的知識與技能、控制 觀、與採取環境行動的意圖。
Hungerford 等人（1990）提醒三大類變項雖是有次序的發展，各變項間 仍存有複雜的交互作用，需要更多環境行為研究投入，來瞭解各變項間、或 各變項與負責任環境行為間的關係。這個重要的公民環境行為模式，對 1990 年代以後的北美環境行為研究產生深遠的影響。
圖 2-1-3 Hungerford 與 Volk 的公民環境行為模式
資料來源：Hungerford, H.R., & Volk, T.L.(1990). Changing learner behavior through environmental education. The Journal of Environmental Education,21(3), 8-21.
在環境教育上，發展學生環境概念的策略是將學生的環境知識、態度、價值 觀與行為意向加以整合，來作為課程上的設計（Ballantyne & Packer, 1996）。透過 環境教育教材與教學活動，引發學生對環境覺知與敏感度，充實學生環境議題的知 識，培養學生對人與環境互動的環境價值觀與態度，並具備解決環境問題的認知與 技能，建立學習者的環境行動經驗，成為具有環境素養的公民。
故本研究參考上述環境行為模式與環境行為變項類型，並依據本研究主題、
研究目的及研究架構，選擇參照Hines（1985）提出的負責任環境行為模式，將影 響環境行為的相關變項，即「環境議題知識」、「環境行動策略知識」、「環境行動 技能」及「個性因素」（包括環境態度、控制觀、個人的責任感）等四個變項融 入課程中，發展出一套環境教育主題式課程。透過對環境議題探索及問題解決，
探討「低碳生活課程」教學介入後，學生在「環境素養」的影響。
第二節 九年一貫中環境教育與環境行為
一、九年一貫課程環境教育議題
環境教育成為一個重大議題融入九年一貫課程，充分呼應以下幾個重要意 涵：
(一)全球環保的思潮與行動
環境教育的起源與發展，緊扣著國際環保的思潮和行動。1972 年的聯 合國人類環境會議(UN Conference on the Human Environment,1972)發表「人類 宣言」，促使人類注意環境的問題，啟始了人類與自然環境良性互動的新紀 元。接著在 1983 年成立「世界環境與發展委員會」(World Commission on Environment and Development, WCED)，關切環境保護與經濟發展兩個議題，
象徵環保的內涵由對自然環境的關懷，擴充到對人類生存與發展的關懷。這 個委員會在 1987 年發布了「我們共同的未來」(Our Common Future)宣言，呼 籲全球對自然環境與弱勢族群的認同與關懷。1992 年聯合國召開地球高峰 會(Earth Summit)，更通過了舉世矚目的「二十一世紀議程」(Agenda 21)，把 永續發展的理念規劃為具體的行動方案，強調對未來世代的關懷與對自然環 境資源有限性的認知，及對弱勢族群的扶助。
(二)含括個人發展、社會正義與環境保護的豐富內涵
九年一貫課程的課程目標包括人與自己，強調個體身心發展；人與社 會，強調社會與文化；人與自然，強調自然與環境等三個層面。環境教育的 內涵也包含人與自己、社會及自然三個層面。環境教育藉由個人對環境問題 所應負責任的覺知，積極正面環境態度的養成，然後主動的參與環境行動，
以瞭解並促進自我的發展；環境教育不僅侷限在自然生態保育，人文社會與 自然環境的互動也屬於環境教育的範疇，尤其是最近國際所關切的社會正義 與環境正義的議題，更將環境教育的目標導向社會層面；至於人與自然的層 面，自然環境的資源保育、汙染防治與維護管理更是環境教育根本的關切。
(三)符合教育改革的理念
環境教育的融入是課程改革的一個重大特色：就教學的內涵而言，環 境保護議題是國內外所關注的焦點，學校的課程與教學應作適度的回應，九
年一貫課程中保留環境教育融入的空間與彈性，正可以表現此課程的國際觀 與現代性；對學生的認知學習而言，環境教育除了具獨特的概念架構，更具 跨科際連結的知識體系，擁有一個整體性與豐富性的內涵；對學生的情意學 習而言，藉由對環境的關心，關懷社會中的弱勢族群與自然環境中的弱勢物 種，進而關懷整個地球環境生態，可成全高尚的人格情操；對學生的行為學 習而言，環境教育重視日常生活中具體呈現的現象或問題，經由生活中議題 的探討與解決，達成生活能力的落實與實踐；最後對學校與教師而言，環境 教育為新興的領域，其內涵概念仍持續發展，需要學校與教師主動關切與合 作學習，因而可藉由科際整合與教學自主，提升教育體制內的活力（教育部，
2008）。
二、九年一貫課程環境教育議題之環境行為
九年一貫課程強調實踐、體驗與省思。環境教育之課程目標，希望教學者能 透過各種教學活動引發學生對環境覺知與敏感度，能充實學生環境永續相關的知 識，能讓學生對人與環境的互動有正確的價值觀，並在面對地區或全球性環境議 題時，能具備改善或解決環境問題的認知與技能，以建立學習者的環境行動經 驗，使之成為一具有環境素養之公民（教育部，2008）。環境教育課程目標，分 別如下：
(一)環境覺知與敏感度：經由感官覺知能力的訓練(觀察、分類、排序、空間 關係、測量、推論、預測、分析與詮釋)，培養學生對各種環境破壞及 汙染的覺知，以及對自然環境和人為環境美的欣賞與敏感性。
(二)環境概念知識：教導學生瞭解生態學基本概念、環境問題(如：全球暖化、
河川汙染、核汙染、空氣汙染、土石流等)及其對人類社會文化的影響(永 續發展、生物多樣性)；瞭解日常生活中的環保機會與行動(如：溫室氣 體減量、資源節約與再利用、簡樸生活、綠色消費等)。
(三)環境價值觀與態度：藉由環境倫理價值觀的教學與重視，培養學生正面 積極的環境態度，使學生能欣賞和感激自然及其運作系統，欣賞並接納 不同文化，關懷弱勢族群，進而關懷未來世代的生存與發展。
(四)環境行動技能：教導學生具辨認環境問題、研究環境問題、蒐集資料、
建議可能解決方法、評估可能解決方法、環境行動分析與採取環境行動 的能力。
(五)環境行動經驗：將環境行動經驗融入於學習活動中，使教學內容生活化，
培養學生處理生活周遭問題的能力，使學生對學校及社區產生歸屬感與 參與感。
本研究參照Hines（1985）負責任環境行為模式，發展出一套環境教育主題式 課程。透過對環境議題探索及問題解決，探討「低碳生活課程」教學介入後，對 於學生「環境素養」的影響，即學生在「環境議題知識」、「環境行動策略知識」、
「環境行動技能」、「個性因素」及「低碳生活行為」之差異表現作為本研究目的。
並依據九年一貫課程綱要，環境教育之教育目標，歸納有關對「環境議題知識」、
「環境行動策略知識」、「環境行動技能」、「個性因素」及「低碳生活行為」之能 力指標如表2-2-1（教育部，2008）。
表 2-2-1
九年一貫課程對應之能力指標
課程目標
「低碳生活課程」環境行為變項對應之能力指標環境覺知 與敏感度
1-1-1 能運用五官觀察體驗、探究環境中的事物。
1-2-1 覺知環境與個人身心健康的關係。
1-2-4 覺知自己的生活方式對環境的影響。
1-3-1 能藉由觀察與體驗自然，以創作文章、美勞、音樂、戲劇表演 等形式表現自然環境之美與對環境的關懷。
1-4-1 覺知人類生活品質乃繫於資源的永續利用和維持生態平衡。
環境概念 知識
2-2-1 瞭解生活周遭的環境問題及其對個人、學校與社區的影響。
2-2-2 認識生活周遭的環境問題形成的原因，並探究可能的改善方 法。
2-3-1 瞭解基本的生態原則，以及人類與自然和諧共生的關係。
2-3-3 認識全球性的環境議題及其對人類社會的影響，並瞭解相關的 解決對策。
2-4-2 認識國內的環境法規與政策、國際環境公約、環保組織，以及 公民的環境行動。
環境價值 觀與態度
3-1-2 能具有好奇心，體認人類在生態中的角色，以及自然環境與人 的相互關係。
3-2-1 思考生物與非生物在環境中存在的價值。
3-2-3 尊重不同族群與文化背景對環境的態度及行為。
3-3-1 關切人類行為對環境的衝擊，進而建立環境友善的生活與消費 觀念。
3-3-2 能主動親近並關懷學校與社區的環境，並透過對於相關環境議 題的瞭解，體會環境權的重要。
3-4-2 養成積極探究國內外環境議題的態度。
3-4-3 關懷未來世代的生存與永續發展。
3-4-4 願意依循環保簡樸與健康的理念於日常生活與消費行為。
環境行動 技能
4-1-1 能以語言、文字或圖畫等表達自己對自然體驗或環境保護的想 法。
4-1-2 能經由家人與師長指導，以文字、圖畫等方式記錄校園與住家 環境問題。
4-2-1 能操作基本科學技能與運用網路資訊蒐集環境資料。
4-2-2 能具體提出改善周遭環境問題的措施。
4-2-3 能表達自己對生活環境的意見，並傾聽他人對環境的想法。
4-2-4 能辨識與執行符合環境保護概念之綠色消費行為。
4-3-4 能建立伙伴關係，尋求適切的資源與協助，以設法解決環境問 題。
4-4-1 能運用科學方法鑑別、分析、瞭解周遭的環境狀況與變遷。
4-3-2 能草擬自己居住社區之環境保護行動計畫。
4-4-4 能以客觀中立的態度與他人對環境議題進行辯證，以說服他人 或者接受指正。
環境行動 經驗
5-1-1 具有跟隨家人或師長參與社區環境保護的活動經驗。
5-1-2 能做到簡單的校園環保行動，並落實到家庭生活中。
5-2-1 具有跟隨家人或師長參與關懷弱勢族群等永續發展相關議題 之活動經驗。
5-2-2 具有參與調查生活周遭環境問題的經驗。
5-3-1 具有參與規劃校園環境調查活動的經驗。
5-3-2 執行日常生活中進行對環境友善的行動。
5-3-3 主動參與學校社團和社區的環境保護相關活動。
5-3-4 具有參與地區性環境議題調查研究的經驗。
5-4-2 參與舉辦學校或社區的環境保護與永續發展相關活動。
5-4-3 能與同儕組成團隊，採民主自治程序，進行環境規劃以解決環 境問題。
5-4-4 具有提出改善方案、採取行動，進而解決環境問題的經驗。
資料來源：教育部（2008）。國民中小學九年一貫課程綱要重大議題。
第三節 教育介入及環境行為相關實證研究分析
Hines等人（1987）將128篇與環境行為有關的研究進行後設分析，結果發現 與負責任的環境行為相關之變項，其相關係數大小依序為口頭承諾、控制觀、態 度、個人責任感、知識、教育程度、收入、經濟導向、年齡及性別。Hines認為 影響環境行為的變項可分成四大類：（1）認知變項，包括環境行動策略技能、環 境行動策略知識，以及有關環境問題的知識；（2）個性因素，包括了環境態度、
控制觀、個人的責任感；（3）採取環境行動的意圖；（4）情況因素。經由Hines 等人（1987）研究結果分析，掌握影響負責任環境行為的相關變項，進而針對影 響負責任環境行為的相關變項進行教育介入。
探討國內環境教育相關議題的研究近年來與日俱增，可以發現國內學者對於 環境教育議題的關注與重視。以利用「臺灣博碩士論文知識加值系統」蒐集研究 主題，在環境教育調查研究篇幅共有4420篇，而環境教育介入研究篇幅僅佔有204 篇，其中以國中以上的學生作為教育介入研究對象之篇數鮮少。以下就國內環境 教育介入與環境行為研究之相關主題與成效進行分析與比較（如表2-3-1）：
一、環境認知
教育部（2008）環境概念認知是指教導學生瞭解生態學基本概念、環境問題 (如：全球暖化、河川汙染、核汙染、空氣汙染、土石流等)及其對人類社會文化 的影響(永續發展、生物多樣性)。相關研究顯示透過環境教育課程可提昇學生的 環境認知，達顯著差異(何文雀，1993；劉潔心、晏涵文，1997；邱詩揚，2001；
許雅婷，2002；陳志欣，2002；林金虎，2003；許世璋，2003；詹惠閔，2010；
黃湘筠，2010；邱世旗，2011；甯秀珊，2011）。然而黃湘筠（2010）土石流防災 議題之環境議題認知及許世璋（2003）生態與環科知識部份，顯示透過環境教育 課程可提昇學生的環境認知，但未達顯著差異。儘管在環境認知研究有不同的結 果，但是多數的研究仍顯示出教育介入能夠有效的提昇學生的環境認知能力。故
本研究欲進一步探討「低碳生活課程」介入後，學生在環境認知上的表現情形。
二、環境行動策略知識
教育部（2008）環境概念認知是指瞭解日常生活中的環保機會與行動(如：
溫室氣體減量、資源節約與再利用、簡樸生活、綠色消費等)。許世璋（2003）
研究結果顯示透過環境教育課程可有效提昇學生的環境行動策略知識，達顯著差 異。而陳志欣（2002）研究結果顯示無法有效提昇學生的環境行動策略知識。儘 管環境行動策略知識研究較少，但Hines等人（1987）發現認知變項是影響環境行 動的重要變項，故本研究欲進一步探討「低碳生活課程」介入後，學生在環境行 動策略知識上的表現情形。
三、環境行動技能
教育部（2008）環境行動技能是指教導學生具辨認環境問題、研究環境問題、
蒐集資料、建議可能解決方法、評估可能解決方法、環境行動分析與採取環境行 動的能力。林金虎（2003）、黃湘筠（2010）及甯秀珊（2011）的研究結果顯示 透過環境教育課程可有效提昇學生的環境行動策略技能，達顯著差異。但許世璋
（2003）研究結果顯示環境教育課程無法有效提昇學生的環境行動策略技能。故 本研究欲進一步探討「低碳生活課程」介入後，學生在環境行動策略技能上的表 現情形。
四、個性因素
（一）環境態度：
教育部（2008）環境價值觀與態度是指藉由環境倫理價值觀的教學與 重視，培養學生正面積極的環境態度，使學生能欣賞和感激自然及其運作系 統，欣賞並接納不同文化，關懷弱勢族群，進而關懷未來世代的生存與發展。
研究顯示透過環境教育課程可提昇學生的環境態度，達顯著差異(何文雀，
1993；劉潔心、晏涵文，1997；邱詩揚，2001；許雅婷，2002；陳志欣，2002；
林金虎，2003；邱世旗，2011；甯秀珊，2011）。然而許世璋（2003）及許謐 穎(2002）研究顯示在環境態度上未能夠有顯著差異。探討原因可能是環境 態度屬於情意層面取決於長期的生活體驗，教育介入時間太短未能夠顯示出 成效，或是課程設計內容未能夠有效的提昇學生環境態度的能力。儘管環境 態度未如同環境認知能在短期內藉由教育介入顯著提昇其能力，但是多數研 究仍顯示出教育介入能夠有效的提昇學生的環境態度。故本研究欲進一步探 討「低碳生活課程」介入後，學生在環境態度上的表現情形。
（二）控制觀：
控制觀是指個人對解決環境問題的信念為偏向內控或外控的程度。許 世璋（2003）研究結果顯示透過環境教育課程可有效提昇學生的控制觀，達 顯著差異。雖然關於控制觀相關研究較少，但Hines等人（1987）發現控制 觀是影響環境行為的重要變項，故本研究欲進一步探討「低碳生活課程」介 入後，學生在控制觀上的表現情形。
（三）環境個人責任感：
環境責任感是指研究對象自覺對環境負有的責任和義務。許世璋
（2003）及林金虎（2003）的研究結果顯示透過環境教育課程可提昇學生的 環境責任感，達顯著差異。儘管環境責任感的相關研究較少，但Hines等人
（1987）發現個人責任感是影響環境行為的重要變項，故本研究欲進一步探 討「低碳生活課程」介入後，學生在環境責任感上的表現情形。
五、環境行為
環境教育強調的是實踐的行動和培養解決生活問題的能力，因此負責 任環境公民在具有知識、態度和技能之後，必須採取行動，參與各種環境問 題的解決。Hungerford 與 Peyton(1985)稱這種行動為環境行動(environmental action)。Hudspeth(1983)稱這種行動為公民參與(citizen participation)。Hines(1985)
稱這種公民參與的環境問題解決為負責任的環境行為(responsible
environmental behavior)。雖然「環境行動」、「公民參與」、「負責的環境行為」， 在字面上有不同，但是有一個相同的共識，即強調民眾主動參與、付諸行動 來解決或防範環境問題的重要性（楊冠政，2002）。
研究顯示透過環境教育課程可提昇學生的環境行為意圖或環境行為，
達顯著差異(何文雀，1993；劉潔心、晏涵文，1997；邱詩揚，2001；許雅婷，
2002；許世璋，2003；詹惠閔，2010；黃湘筠，2010；邱世旗，2011；甯秀 珊，2011）。但許謐穎（2002）、陳志欣（2002）及林金虎（2003）研究顯示 在環境行為意圖或環境行為上未能夠達顯著差異。儘管研究顯示教育介入後 環境行為的不同結果，但九年一貫環境教育目標在於能夠促進學生環境行 為，培養成為一個具有環境素養之公民。故本研究欲進一步探討「低碳生活 課程」介入後，學生在「環境行為」上的表現情形。
參考Hines等人（1987）研究發現影響環境行動的變項關係，並分析探討國內 環境教育介入相關環境變項結果（表2-3-2）。
本研究參照Hines提出的負責任環境行為模式，將影響環境行為的相關變 項，即「環境議題知識」、「環境行動策略知識」、「環境行動技能」及「個性因素」
等四個變項融入課程中，發展出一套環境教育主題式課程。透過對環境議題探索 及問題解決，探討「低碳生活課程」教學介入後，對於學生「環境素養」的影響。
表 2-3-1
國內環境教育介入與環境行為之相關研究 研究者 研究
對象
研究 主題
研究 設計
介入 方式
介入 時間
評價 項目
評價 結果
何文雀
（1993）
國小五 年級 學生
資源 回收
實驗組 對照組 前測、
後測、
後後測
學生中 心教學 教師中 心教學
8小時 每週 2 小時
學教 生師 中中 心心 知識 ＋＋
態度 ＋＋
行為 ＋－
劉潔心和 晏涵文
（1997）
師範學 院學生
環境 污染 環保 議題
實驗組 控制組 前測 後測 後後測
整合議 題調查 與行為 科學理 論，以 學生為 中心、
行動導 向的整 合式教 學模式
12 小 時（每 週2 小時）
環境
警覺度 ＋ 知識 ＋ 態度 ＋ 自我效能 ＋
社會
支持度 ＋ 行為 ＋
邱詩揚
（2001）
國中七 年級學
生
比較
「環境 行動與 群體效 能教學 模組」
與「傳 統教師 中心環 境教 學」教 學效果 之差異
實驗組 對照組
前測 後測 後後測
環境行 動與群 體效能 教學模 組教學 介入
6 單元 共 6 節課
教 學 模 組
教 師 中 心 環境覺識 ＋ － 環境議題
知識 ＋ － 預期結果
評價 － － 增強管理
技巧 ＋ － 自我效能 ＋ － 群體效能 ＋ － 個人環境
行動 ＋ － 團體環境
行動 ＋ － 許雅婷
（2002）
國小 四年級
學生
綠色 生活
實驗組 對照組
於彈性 時間進 行教學
8 週
知識 ＋ 態度 ＋ 行為 ＋
許謐穎
（2002）
國小 五年級
學生
戶外 教學
實驗組 對照組
戶外教 學課程 介入
五節
環境
敏感度 ＋ 環境態度 － 環境自我
效能 ＋ 環境行為 －
陳志欣
（2002）
國小 五年級
學生
奇妙 大自然 生活中 的微小 粒子
實驗組 對照組
以環境 議題融 入現行 課程
7 週
環境議題
知識 ＋ 環境行動
策略知識 － 環境態度 ＋ 環境行為 －
林金虎
（2003）
高中 學生
環境議 題融入 教學
實驗組
環境議 題融入 教學
環境價值
觀與態度 ＋ 環境
責任感 ＋ 環境概念
知識 ＋ 環境行動
技能 ＋ 環境
敏感度 － 環境行動
意圖 －
許世璋
（2003） 大學生
學校環 境教育 課程
實驗組 對照組
前測 後測 後後測
以環境 議題分 析為中 心，環 境行動 培養為 導向的 環境行 動課程
16週 每週3 小時
環境行動 ＋ 環境
敏感度 － 環境態度 －
環境
責任感 ＋ 控制觀 ＋ 行動意圖 ＋ 行動策略
技能 － 行動策略
知識 ＋ 環境議題
知識 ＋ 生態與
環科知識 － 詹惠閔
（2010）
國小 六年級
學童
光碟片 回收 教育
準實驗 研究
光碟 回收課 程教學
知識 ＋ 行為 ＋
黃湘筠
（2010）
國小 六年級
學童
土石流 防災 及蝴蝶
保育
實驗組 對照組
環境議 題導向 教學
17 節 以上、
18 節 以上 (含課
餘 時間)
土 石 流 防 災
蝴 蝶 保 育 環境知識 － ＋ 環境行動
策略 － ＋ 環境行動
技能 ＋ ＋ 邱世旗
（2011）
國中二 年級
國中生 垃圾 分類
實驗組 對照組
環境教
育教學 四週
知識 ＋ 態度 ＋ 行為 ＋
甯秀珊
（2011）
國小 五年級
學童
堆肥體 驗教學
實驗組 對照組
堆肥體 驗教學
環境 覺知與敏
感度
＋ 環境概念
知識 ＋ 環境價值
觀與態度 ＋ 環境行動
技能 ＋ 環境行動
經驗 ＋ 註：＋表示教育介入有顯著差異 －表示教育介入沒有顯著差異
資料來源：研究者整理 表 2-3-2
國內環境教育介入相關環境變項結果分析
影響環境行為變項 分析研究篇幅數 研究達顯著差異篇 幅數
研究未達顯著差異 篇幅數 環境認知
（環境議題知識） 11 11 2
環境行動策略知識 2 1 1
環境行動技能 4 3 1
環境態度 10 8 2
控制觀 1 1 0
環境個人責任感 2 2 0
環境行為（意圖） 12 9 3
資料來源：研究者整理
第四節 環境教育與低碳生活課程
參照前三節之文獻，環境教育在國中階段應包括：環境覺知與敏感度、環境 概念知識、環境價值觀與態度、環境行動技能及環境行動經驗五大目標。文獻亦 顯示透過環境教育課程介入可達環境教育之目的。綜合相關研究，筆者選定「全 球暖化」與「低碳生活」為低碳生活課程內容，其重要性述明如下。
一、基礎溫室氣體與溫室效應
地球的能量主要來自太陽輻射。太陽輻射以短波的形式入射地球後，約有三 分之一反射回到宇宙，其餘三分之二被地表或海洋吸收，再以長波輻射（紅外線）
的形式釋出到大氣中。大氣中有溫室氣體（Greenhouse Gas），溫室氣體能吸收紅 外線，將熱能保留在大氣中並反射回地球表面，使地球保持一定的溫度（UNEP, 1996）；而這種像暖房一樣的增溫作用被稱為溫室效應（Greenhouse Effect）（如圖 2-4-1）。
圖 2-4-1 溫室效應示意圖
資料來源：UNEP (1996). The Greenhouse Effect. From http://www.grida.no/CLIMATE/VITAL/03.htm
溫室效應是地球大氣層上的一種物理特性，假若沒有大氣層，地球表面的平 均溫度不會是現在合宜的 15℃，而是十分低的-18℃，這溫度上的差別是由於溫 室氣體所引致，這些氣體吸收紅外線輻射而影響到地球整體的能量平衡。
會造成溫室效應的氣體，我們稱為「溫室氣體」，其主要包括二氧化碳
（CO2）、甲烷（CH4）、氧化亞氮（N2O）、氫氟碳化物（HFCs）、全氟碳化物
（PFCs）、六氟化硫（SF6）(如表 2-4-1)。人類活動的增加，如農業、工業活動等，
皆會增加大氣中溫室氣體的濃度。因為溫室氣體可以吸收地球表面反射的輻射 熱，所以地球的溫度也因這些多餘的能量而逐漸上升（葉欣誠，2006）。
表 2-4-1
主要溫室氣體及其製造來源
資料來源：葉欣誠（2006）。地球暖化怎麼辦？請看『京都議定書』的退燒妙方。
高雄市：高雄市環保局與新自然主義共同出版。
由於各種溫室氣體在大氣中的生命週期長短不一，不同的溫室氣體對於全球 氣候系統產生的變暖影響也各不相同，但可透過 CO2當量排放來計算、比較不 同溫室氣體的全球暖化潛勢（Global Warming Potential,GWP）。圖 2-4-2 為各種溫 室氣體的暖化潛勢，其中人造的氟類氣體相較於 CO2有很高的暖化潛勢。圖 2-4-3(a)為 1970 年至 2004 年全球溫室氣體之年排放量，圖 2-4-3(b)為 2004 年溫室 氣體排放百分比。由圖中可知，二氧化碳、甲烷、氧化亞氮、氟類氣體是最主要 的四種溫室氣體；圖 2-4-3(c)為 2004 年不同行業的溫室氣體排放百分比，由圖中 可知「能源供應」為主要的溫室氣體來源，其次依序為工業、林業（含砍伐森林）、 農業、交通、住宅與商業建築、廢棄物與廢水（IPCC, 2007）。
綜合上述，適度的溫室效應是可以讓地球處於適合生物生存的環境，但若因 人類的便利而排放更多的溫室氣體，將引起全球暖化與全球氣候變遷，讓人類生 存的環境更艱困。若要解此問題，必須從關切自身對環境的影響做起，計算自己 的碳足跡、努力做到「低碳生活」，及早遏阻溫室效應的情況持續惡化，善盡地 球公民的責任。
圖 2-4-2 各種溫室氣體的暖化潛勢
資料來源：Bureau of Public Affairs of the U.S. Department of State (2007). Fourth Climate Action Report to the UN Framework Convention on Climate Change.
Washington, D.C. : U.S. Department of State.
圖 2-4-3 (a)1970 年至 2004 年全球人為溫室氣體年排放量 (b)2004 年溫室氣體排放百分比（依 CO2當量計算）
(c)2004 年不同行業溫室氣體排放百分比（依 CO2當量計算）
資料來源：Intergovernmental Panel on Climate Change (2007).Climate Change 2007:
Synthesis Report. Geneva: IPCC.
二、全球暖化
根據美國太空總署(NASA)在 2006 年所公佈的「地球平均溫度」（如圖 2-4-4）， 可以發現地球的平均溫度不但越來越高，而且還是往上直線飆高（葉欣誠，
2006）。聯合國政府間氣候變遷小組(Intergovernmental Panel on Climate Change，簡 稱 IPCC)第四次評估報告中提到，地表平均溫度在過去 100 年（1906-2005）裡，
已經增加了約 0.74℃。在未來則會每 20 年便升高 0.2 度。全球暖化趨勢十分明確，
且非常可能肇因於人類活動，2100 年時，全球氣溫將上升 1.1℃到 6.4℃(IPCC，
2007)。
圖 2-4-4 地球平均氣溫變化情形
資料來源：葉欣誠（2006）。地球暖化怎麼辦？請看『京都議定書』的退燒妙方。
高雄市：高雄市環保局與新自然主義共同出版。
IPCC 於 2007 年再次強調「全球暖化」是個不爭的事實，而全球暖化的原因，
有 90%是因為人類活動而使得溫室氣體增加而產生。18 世紀的工業革命以來，
因人類活動的頻繁以及工業的發展而大量使用化石燃料，造成大氣中二氧化碳等 溫室氣體的濃度急速增加，此外，環境的破壞及雨林的消失等，使全球暖化的現 象愈來愈明顯。工業時代前，二氧化碳含量大約維持在 200~260ppm 之間，工業 時代至 2007 年，二氧化碳含量已經升高至 380ppm(IPCC, 2007)。科學家指出溫度 的高低變化與二氧化碳的含量成正相關曲線(張瓊懿、欒欣，2007)。
另外，根據 IPCC(2007)第四次的評估報告，台灣屬於氣候變遷的高危險群，
百年以來，平均溫度增加了 1.3℃，是全球平均值的 2 倍。此外，國際能源總署 (International Energy Agency,簡稱 IEA)於 2006 年也指出，台灣在 2004 年每人平均
