第二章 文獻探討
第二節 生活化的概念及國際趨勢
壹、生活化的定義
「生活化」顧名思義，是和生活有關的，也就是日常生活中常見的東西或常有的經 驗，因此，生活化的課程是指以生活上關心的問題或社會上關切的議題為探討的主題，
而這些問題與個人生活是息息相關的。
日常生活為一個整體（totality），是一切互動關係形成和運作的真正場所。生活世 界的實質內容為人們所做所為的點點滴滴，看似簡單，其內容卻極為豐富（葉啟政，
2000）。K.Marx 在其《經濟與哲學手稿》中提出日常生活包含三種基本活動類型，即消 費活動、交往活動、觀念活動（引自王慧蘭，2001）。消費活動屬於一般性的經濟活動，
對於兒童而言為買賣性的活動；交往活動則可分為人際之間的往來與人與自然的相處，
其包含人與物的相處、人際發展的活動等。對於兒童言，包含社會面向的人際關係與自 然面向的人與自然相處；觀念活動，則屬於較為內在心靈層次的問題，涉及想法、意圖 等概念。由此可知，生活所包含的內容相當豐富及複雜，涉及人所作所為的點點滴滴。
貳、數學生活化的意義
Gutstein（2003）認為數學源自於生活，因此學習數學應以真實的生活情境作為起 點。吳曉紅（2005）進一步指出數學「生活化」乃是指從具體實例出發，從學生熟悉的 生活背景中建構數學意義，以學生生活上所接觸、熟悉的事物及議題為素材，將生活中 熟悉的事物與數學知識概念做連結，使得生活與數學兩者間能有更好的聯繫。數學與生 活兩者間產生連結，主要是由於生活中的具體實例，對於學習者而言，具有具體化與熟 悉感的特點。具體化的特點使問題情境更加清晰，容易為學習者掌握，而對於問題情境
的熟悉感，能減低學生對知識的全然陌生，拉近與知識的距離，也能使學生將所學對應 於生活之中，並使學生有機會嘗試去解決生活上的問題、改善他們的生活，提高學習對 於個體的意義，而在有意義的學習情況下，學習效果也相對的提高。
由上述得知，數學生活化的意義，指將數學的知識概念與生活中熟悉的問題相連 結，以生活情境中的問題作為問題情境，建構學習者的數學知識與概念。黃幸美（2003a）
進一步指出生活情境問題，所應具備的四個特性，分別為一、問題的內容應符合兒童日 常生活經驗；二、問題應表徵真實生活情境；三、問題的解答策略並非是唯一的；四、
問題非典型的教科書形式問題，應為非例行性問題。
壹、 數學生活化的重要性
數學源自於生活，因此學習數學應以真實的生活情境作為起點，數學之所以回歸到 生活情境層面，形成數學生活化，主要是基於學習的觀點。針對學習者學習的觀點，整 理數項生活化對於數學學習所產生的助益，說明數學生活化的重要性。
一、 生活化有助於兒童學習
就認知學習的觀點，人類在學習情境，有主動地將新、舊經驗做連結的心智運作能 力。提供兒童熟悉的日常生活情境，可以有效地引導兒童產生連結、建構知識（黃幸美，
2003b）。Lesh(1979)曾表示數學教學時，若能融入真實的生活情境，將有助於學生學習 數學。廖彩美、黃鴻博與陳月雲（1996）的研究，顯示生活化數學使學生的數學概念更 清晰，解應用問題或將學得的數學概念運用到生活上，也有比較好的表現。蔡美怡（2006）
的研究中，也指出問題情境是真實的生活情境時，有利於數學中成就的學習者解題，即 數學中成就的學習者，面對真實生活情境的數學問題時，有較佳的解題表現。
生活化教材的確有利於學習，但除了生活化的教材外，在數學學習上也必須注意層 次的轉化，即逐漸引入抽象化的概念。真實的生活情境為學習數學的起點，生活情境有 助於起步，但若每一學習階段皆採此觀點，則可能不利於學生學習更高深的數學。翁秉
仁（2003）認為學生如果總是將算式想成情境的記錄，而不具有內在意義，就會影響學 生學習高深數學時，所需要的更高層直覺。楊瑞智（1999）抽象的問題情境並不適合直 接教學，因為學生難以了解問題中所存在的深層關係與意義，抽象的概念應該是教學的 終點，而不是起點。吳曉紅（2005）也曾指出生活化乃是為了協助學習者學習數學，但 是學習不能停留於大量日常生活實例中，並需要逐步提升到抽象的數學層次。楊瑞智
（1999）也認為有效的學習必須結合兒童的生活經驗，然而，學習並不能僅止於真實的 生活情境，符號的學習與操作也是重要的學習素材。在數學課室中，教師需清楚所佈的 問題類型，善用兒童生活中非形式的數學經驗，以促進兒童形式數學的發展，再將建立 的數學概念與技能應用到生活情境中。
二、 生活化有利於引發學習動機
John Dewey 認為若教學內容與學習者之間缺乏關聯性，則學習者不容易產生反 應，若能重視學習者內在的學習動機，以學習者的生活背景為取材資料，將學習與實際 的生活目標相連結，從事「有目的的活動」，讓學生覺得學習具有實質的意義，而非空 泛的課堂性知識，有利於引發其學習的動機與興趣。
除了 John Dewey 所認為與實際生活連結的「有目的的活動」有助於引發學習動機 外，Keller（1987）的 ARCS 模式也支持生活化的取材，對於引發學習者的學習動機是具 有意義的。生活化的教材具有熟悉的特性，較容易引起學生的注意力，同時又與學習者 的關係密切，容易使學生產生親切感，樂於與之接近。生活化的教材有利於讓學習者於 學習初產生學習動機，心中便不易產生排斥感，有利於增加學習者成功學習的機會，進 而從中建立自信心，再經過教師的巧手將教材適當的安排、呈現後，在學習中獲得了成 就感，因而願意繼續再學習，形成一個良性循環。國內的相關研究中也發現（林文生，
1996）精采的問題（即問題內容有趣能引發學生共鳴者）有助於引發學生的解題與學習 動機，而構成精采問題的其中一項特質為銜接學生的舊經驗，舊經驗包括學習經驗或生
活經驗。吳清基（1995）也指出數學內容較為抽象且形式化，國小數學教材設計若能以 學生日常生活中實際可接觸到的經驗內容為教材，學習興趣會比較高，學習效果也會比 較好。
由此可知，取用生活中的事物為教材，有利於引發與維持學習者的學習動機，讓學 習者發自內心產生學習動機、動力，所以生活化的教材乃是一項值得令人關注的取材來 源。
三、 生活化有助於數學知識的建構
就兒童建構知識的角度分析，教材結合生活化，有利兒童知識建構。兒童知識的來 源，除了學校課程學習外，生活問題解決經驗亦為重要的來源。近年來認知與教學研究 者，指出有意義的學習乃發生在社會情境與文化脈絡中（即生活中），知識內容只有從 其所產生的環境脈絡去解釋，訊息處理方能產生意義。從人類的智能觀點而言，解決日 常生活相關問題的能力，是一種實務性的智慧（practical intelligence），其雖有別於學 術性的智慧，但也是智慧中重要的成分。生活問題具有多元解題途徑的性質，沒有固定 答案，與生活相關者，解題者必須運用個人知識與經驗，有效地解決問題，因此，解決 日常生活問題即為實務性智慧的表現（黃幸美，2003a）。再從根本建構論的觀點分析，
根本建構主義的認知是以情意為動力，讓真實情境與認知結合，讓學習者在認知過程 中，對實際事物的運作情形有所了解，加上自己的親身參與和體驗，學習者會將自己的 價值判斷、情感因素和舊有經驗等相結合，再建構出屬於自己的知識，此種在真實的情 境中建構的知識，會比學習者經由背誦所得的知識更具實用性（黃秀裕，2002）。
四、 生活化有利於使學習與生活產生互動
John Dewey 在他的著作中提到「教育即生活」，生活是指經驗不斷的重組和改造，
也就是一個人靠著學習，累積經驗而不斷進步的意思。他認為學習者要處於一種「經驗
的真實情境」，意即能夠讓學生感到興趣的一些學習活動，而在這種「情境」裡面，要 有促使學生去思考及面對的「各種真實的問題」（黃秀裕，2002）。
再者，John Dewey 也注重人與環境的交互作用，他認為教育必須結合環境，於環 境中獲取知識。其認為教育內容應該注意兩方面，一為「活動課程」，也就是依實際生 活狀況為主要學習重點，並且將這些實際生活材料設計成教材，安排於生活當中，教材 要注意實際的經驗，一為個體與社會之互動，其重視人與環境之間的交互作用，因此教 材必須兼顧個人需求與社會價值，調和人與社會間的衝突。
John Dewey 對於生活與教育的概念偏向於在日常活動中學習，即從一般性的社會 環境出發，平凡地在自然生活情境中學習，即在「行」中學習，日常生活中的環境便是 學習的場所，日常生活接觸的事物，便是學習的內容、材料。雖然 John Dewey 主張學 習應在一般的社會環境中進行，但也認為將教育的重點，從間接的社會教育轉移到學校 教育是值得稱讚的，只要學校教育取材能維持原本生活中人與人間生動的關係，融入與 生活經驗相關的材料成為教材，則學校教育具有正向的功能（李園會，1977）。
五、 生活化有利於形成真正的數學活動
Lesh & Lamon 認為真正的數學活動(authentic mathematical activities)應該兼
Lesh & Lamon 認為真正的數學活動(authentic mathematical activities)應該兼