3-22 用心寫下的心得

六、學生之間的相互影響情形

本研究的實驗教學期間在，七月的暑假。實施過程中出現許多狀況，又巧遇 國際林匹克機械人大賽，台灣區選拔賽，詢問參與實驗學生的意願，18 位實驗組 的學生中，有8 名同學願意參加該項比賽，故分別報了兩組競賽組、一組創意組。

競賽組需參加 8 月份的南區初賽，有晉級才可以參加九月份台北的決賽，而創意 組則直接到台北比決賽。非常幸運的，競賽組兩組均獲得晉級，其中一組還得了 南區初賽第一名，可惜決戰台北時，卻敗北了。不過創意組得了高中組的第一名，

並在同年的11 月到泰國曼谷比國際賽。在這一連串的活動過程中，學生的行為產 生了微妙的變化。

首先是參與實驗方案的同學對沒參與實驗方案的同學的影響。一開始分組 時，未參與實驗方案的同學非常羨慕參與實驗方案的同學，但是看同學玩，時間 一久也沒感覺了，他們反而還感到慶幸沒被選上，待參與實驗方案的同學比賽晉 級回來，未參與實驗方案同學的心態又變了，他們也想參與，還常常趁老師不注 意時把玩實驗工具，甚至會想分享參與實驗方案的同學的經驗。

實驗組有參與比賽對實驗組沒參與比賽的同學的影響。由於本研究的實驗教 學始於暑假期間，學生的態度及行為均較為懶散，一開始看到此媒材時還滿興奮 的，過幾天開始變了樣，常因為前一天上網玩得太晚，導致隔天起不來，或是到

學校打瞌睡，嚴重影響計畫。此時出現了一個比賽資訊，在詢問學生意願後，共 有八位同學願意參加此項比賽。而這八位同學的心態是抱著玩看看的心態並沒有 很積極的去做（S3 心得，20051014），因為從開始接觸此媒材的時間還不到一個月，

所以準備參加比賽的同學必須要留下來加強，此時未參與比賽的同學說：「好可憐 哦！還要留下來，真是衰。」，但是因為參與比賽的同學是自發性的要留下來加強 練習，所以不以為意。

南區初賽晉級後，未參與比賽的SC1 同學說：「如果我去成績一定更好。」SC2 同學說「唉呀！我也行呀，只是我不想。」但是在出現這些話的同時，研究者觀 察到未參與比賽的同學,會去請教有參與比賽的同學如何解決問題，並從學習其經 驗，且較積極的參與課程，這是以前所沒有的。例如在實驗課程中走迷宮的項目，

動作要求是準確及速度，可以使用光感測器，也可以使用觸控感應器。研究者觀 察到，在還未參加比賽前，大家是各做各的，參加比賽且得到晉級後，未參與比 賽的學生會先觀望參與比賽的學生怎麼做，再決定自己要怎麼做，雖然過程中還 會不時的去請教，但在一開始時還是出現了拷貝的情形，即硬體結構和軟體都和 參與比賽同學的一樣，直到接近實驗課程的競賽時間，大家便會開始改善自己的 作品，希望自己的作品可以比別人的好。

最後從學生的產出作品得知，在實驗教學的成效上，研究者實際觀察學生在 學習上的產出物，在創作速度、精密度、流暢性、功能性上確實有改變。尤其是 參與國際奧林匹克機器人大賽比賽的學生，從南區初賽到全國決賽，再到國際賽，

學生的作品一次比一次更進步及完善。

七、參與教師的反應與改變

在尚未進行行動研究之前，所有資訊科的專業教師，像是電子學老師、電子 電路老師、電腦硬體裝修老師等，一聽到 LEGO 就認為是玩具，這也包括研究者 本身，這不是小孩子玩的玩具積木嗎？這跟資訊科、跟電子電路有關係嗎？這和 創造力又有什麼關係。當研究者著手準備行動研究的前置作業時，進行實際操弄、

看過相關文獻並參加相關的研討會後，改變了原本的看法，並且將自身相關的經

驗及想法，與資訊科內的專業科目教師分享。老師們，經過經驗分享後，開始在 想法上有了改變。

當本研究的實驗課程開始後，資訊科內全體專業教師，也包括了學校的行政 系統，皆全力支持與協助，因為科內專業科目教師皆為輔助性質，對實際的操弄 並不熟悉，看過學生操弄後，引發教師們的好奇心，也躍躍欲試。資訊科科主任 希望能另闢時間讓科內的專業科目教師們，能實際操弄。本研究實施過程中相關 參與教師的反應與改變有以下四個層面改變：

（一） 教學法的改變

參與本研究前，老師們的教學均使用傳統講授或示範教學法。參與後，激 發出教師不一樣的教學創意與嘗試多元化的教學，有老師在課程中加入合作學 習法，並營造愉悅、和善的氛圍，讓學生針對所學做分享、報告及討論。

（二） 教師間的對話的改變

如先前所述，我們的學生無論在學習或行為上，都有些挑戰性問題得克服，

老師得花大部份的時間在學生的行為管教問題上，所以老師在參與前，教師間的 對話多在學生問題行為上管教上。參與後，較多的專業對話。如前面學生行為改 變部份所述，學生會主動找老師問問題，而老師之間也因為學生來問問題而產生 討論。主任：「目前學校有的伺服馬達比較有力，不然改成步進馬達也可以。」；

T1：「也可以改用單晶片配合設計。」（R 日誌 20051116），

（三） 師生間的對話的改變

參與本趼究前，較多是老師對學生行為上輔導性質的對話。參與後，師生間 會平等的討論專業上的問題。如前面所提，學生與老師之間的專業對話。

（四） 實際課程的設計的改變

參與前，老師使用傳統方式設計教材。參與後，會繼續思考如何將相關經驗 應用在其他學科教學上。例如，有老師利用家中常見的日光燈管及燈泡，輔以相 關電路，讓學生所學能在生活上得到驗證，進而讓學生產生興趣。主任：「你看 我的教材，我用的這個電路，簡單又好玩，元件又隨手可得。」（R 日誌，20051114）。

資訊科教師們的改變，雖然無量化資料可供佐證。但是就研究者的觀察，教

師的教學熱忱被學生的改變而燃起，教師的教學創意亦被激發，教師會善用媒材 進行創意教學。教師因為本研究案的引發，而設計出其他的創意教學課。例如，

資訊科實際投入使用德國慧魚教學媒材運用在實習課中，教單晶片的教師嚐試將 生活經驗融入課程中。教師間的專業對話亦相對的增加，教師間會針對教學上所 遭遇到的問題進行討論，集思廣益尋求解決方案，或是分享自己不同於以往教學 模式的看法，不再只是侷限在學生行為的管教上，例如，教工業電子學的老師，

分享了近日他實習課中，教學生聲控開關所遇到的問題（R 日誌，20051117），科 內教師便會紛紛提出自己的看法或是可行的解決方案或策略。

第四節 綜合討論與反思

本節旨在呼應研究目的、待答問題與相關文獻，將量化之研究結果與質性觀 察結果綜合進一步加以討論並自我反思，討論內容分成：創新教學策略對高職資 訊科學生在創造力的提升、創新教學策略對高職資訊科學生在專業實習學習成效 提升、創新教學策略對學生學習動機的提升。

一、創新教學策略對高職資訊科學生創造力的提升

本研究的目的，希望透過實驗教學提升學生的創造力，在文獻探討中，。如洪 永勝（2003）前者研究發現，學生在實施創造思考教學後學生於「威廉斯創造思 考活動」之測驗結果，實驗組與控制組多項向度有差異，然而在「威廉斯創造性 傾向量表」之測驗結果無顯著差異。蔡慶隆（200 ）4 研究發現，創造思考教學策 略可以提升學生部分的創造力表現。

本研究則是利用Lego MindStorms Robotics Invention System 對高職資訊科學 生在創造力的表現，經驗教學後，發現實驗組學生在創造力表現方面顯著優於控 制組學生，透過自編電子電路測驗課程應用Lego Mindstorms 創新教學策略，提供 學生思考的機會，有助於激發學生創造潛能，並提升學生創造力的表現。

根據前述資料，分析專業實習課程應用Lego Mindstorms 創新教學策略是否具

有提升學生創造力的效果。本研究創造力表現分成「創造性思考活動」與「創造 性傾向量表」及日常觀察三部分來討論。

（一） 創造性思考活動分析

比較實驗組與控制組學生於「威廉斯創造力測驗」的表現，在前測部份，控 制組學生在獨創力與標題方面的分數明顯高於實驗組學生。然而施行創新教學 後，實驗組學生在開放性方面的分數，明顯高於控制組學生。在獨創力與標題方 面，控制組與實驗組學生不再有顯著差異，且實驗組的學生在施行創新教學後，

學生於「威廉斯創造性思考活動」之流暢力、開放性、變通力、獨創力、精密力 及標題等六個向度均有顯著差異，後測分數優於前測分數，表示實施創新教學確 實能提升學生的創造能力。

針對實驗組與控制組的學生在流暢力、開放性、變通力、獨創力、精密力及 標題等六個向度的差異詳述說明如下：

1. 在流暢力向度的分數，反映了學生運用圖形的方式，去構思出大量觀念的 能力。在此，實驗組的學生在流暢力的後測平均數比前測平均數高出2.06 分，且經相依樣本t 考驗呈顯著差異，表示實驗組學生在認知層面的流暢 力部份明顯進步。此說明經由實施專業實習課程應用Lego Mindstorms 創 新教學後，學生在觀念產生及想法上提高了其多樣性的能力。相對地，控 制組的學生則未達顯著差異。

2. 在開放性部分，經共變分析達顯著差異，顯示實驗組學生在開放性部分優

2. 在開放性部分，經共變分析達顯著差異，顯示實驗組學生在開放性部分優