：矛盾與開拓期

如前述，毛毛蟲學苑新學年的40 學生當中，有 24 位是新加入的學生，而 16 位則是從籌備期開始參與的學生。這也意味著，籌備期剛開始時的 30 位學 生當中，有將近一半的學生沒有繼續參與新學年的毛毛蟲學苑（除了一位6 年 級的學生畢業之外）。對此，曾經參與創校過程的家長提及：因為我們是親子 實驗學苑，家長會的權力最大，假設四十個家庭有四十個意見，可是夫妻意見 又不同，就有八十個意見，再把阿公阿嫲意見加進來，又是一大堆（玉芙訪談 逐字稿）。另一位創校家長也提及：「當年的『討論文化』是比較盛行，不過

『討論』完之後，家長也就走掉將近一大半」（引自許琳英，親子通訊，第87 期）。由此可見，毛毛蟲學苑籌備期時有一半的家長通常在家長會討論和表決

毛毛蟲兒童 哲學基金會 家長大會

家長會

各工作小組 苑長

生活討論會

教師

學生

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後，由於無法認同彼此的看法，而選擇將孩子轉學到其它學校。在毛毛蟲學苑 的創辦初期（第一年的籌備期開始），學苑其實充滿著不穩定的因素，這種不 穩定表現在每個學期的學生面貌變化很大，經常出現將近一半的學生離開。與 其同時，學苑仍然能在近半學生和家長離開後，再次招收接近同樣數目的新生 加入，以避免留下的家長的經費負擔過重。

毛毛蟲學苑部分家長對學苑的質疑，主要是在整體校園文化規劃與課程學 習方面。如前節所述，籌備期間教師各自依照班級裡學生的情況決定上課內 容，且當時學苑教師對於不願進班的學生並不採取各種強迫手段來強制有關學 生學習，造成當時學苑普遍無法出現學生積極學習的情況。「那時候有很大的 衝擊 因為長青那個校地本身就不像一個學校 教室不像教室 跟我心目中認知的 學校完全不同 當時課程的多樣化是我喜歡的 但是好像沒多少學生在上課 我記 得第一學期我的女兒每天都在游泳 不然就去溪邊玩 一堂課也沒上 你幾乎看不 到幾個人在上課 這像一個學校嗎 我是真的很抓狂 因為那個時候我還沒有辦法 放掉知識的學習 不然怎麼叫學校啊 」（玉芙訪談逐字稿）。

對於不上課的現象，根據一些創辦初期就讀的學生成年後的回溯，當年在 毛毛蟲學苑印象也不外乎是玩耍、游泳和聊天，與家長的觀察沒有太多出入。

「我是在創校第二個學期加入 就是小六上學期的時候加入 那時候六年級念了 一整年 對 然後我印象中就是 就是 游泳 然後跟同學玩 或者說 整天就是沒事 做 晃來晃去 或者說跟人家聊天 跟老師聊天 我那時就比較 我那時候就已經跟 我還是跟大人比較好 就是比較喜歡找老師聊天 對 我比較印象深刻是活動的印 象 可是上課 我對上課的印象都是 我不想上課」（訪談小蔡逐字稿）。

對於不進課堂的現象，當時身為苑長的李雅卿曾經為此提出她與教師們的 觀察「兩年的辦學過程，我們確信很多孩子的學習胃口，是被原有學校的老師 嚇壞的，他們或許在某些課程（如數學）的學習中有一些轉不過來的地方，如 果老師能用某些操作或討論的方式，應該可以讓他真是了解，形成概念，增強 他的學習意願和成就。但是如果老師只是責備他『笨』，或是『不用心』，幾 次下來，孩子真的就意味自己是沒有數學細胞的小孩，遇到數學課只能無可奈

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何的坐著，等待一次又一次的屈辱或責備。對這個孩子來說，這樣的數學學 習，都是一次又一次真實的傷害。在課堂學習受過傷的孩子，到了像種籽這種 可以自由選擇的地方，就會拒絕進課堂了」（引自李雅卿，1997，頁 95）。由 於學苑教師們抱持這樣的理念，教師們對於不進班的學生十分寬容，這時教師 們最常使用的方法，是「等待」。教師們所說的「等待」，主要是教師們在學 生缺乏學習動機時，不會以人為恐懼的手段來逼迫學生學習，等待學生恢復學 習的胃口，學生的學習自然就會水到渠成。即使學苑教師遇到真心不想要的學 生，學苑的教師也只好「放他一放」，即成人把自己對孩子緣由的期待放空歸 零，從原點再出發的意思（李雅卿，1997）。

然而，對於教師們給予對孩子的信任而採取「等待」，卻不一定得到家長 們的信任。「對了 我想起來了 那個時候我們最喜歡用的詞彙就是等待 真的是 搞死我們這些家長了 我最困惑的是 這樣子等到底會等到什麼 要等到什麼時候 我完全不相信等待 因為我自己教書 我知道這是可以透過教師的教育專業去做 一些事 學校本來就是一個人為的環境 不然放在那 孩子就會自己長好 我不認 同 所以我就在家自己做（玉芙訪談逐字稿）。

除了對學校的制度不信任，部分家長也懷疑教師的能力。「我覺得新創立 的學校 以我當時的標準來看 老師很年輕 比較沒有經驗」（玉芙訪談逐字 稿）。如前一節所述，毛毛蟲學苑籌備期結束時新聘的教師中，雖然不乏碩士 等高學歷者，但真正具有國小教學經驗的只有兩位。這一點，當時學苑苑長李 雅卿也認同：「目前學苑的六位教師中有五位具有教學經驗，但是具有國小教 學經驗的只有兩位，具有合格教學經驗的也只有兩位。學歷方面，兩位是碩 士，四位是大專程度。平均年齡29.5 歲。他們對國小教材的熟悉度尚待努力，

但是師生的對應，則是我們自我肯定的部分」（引自李雅卿，親子通訊，第10 期）。雖然如此，苑長於創校第二年1995 年初闡述學苑理念時，再次強調學苑 對教師人格特質的重視更甚於學歷，也提出教師在學苑教學過程中應該具有合 理成長的空間，因此基金會顧問、苑長、家長們應在教師需要時提供助力，協 助教師成長。可見，當時學苑相當肯定教師們在辦學過程中自我成長的價值且 呼籲家長們給予教師全力的支持。

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事實上，自籌備期開始，家長與教師對於學苑的理念與實務的懷疑就不曾 間斷過。李雅卿也坦承，當初創校的家長，只是要一個信任孩子，支持孩子從 事學習與探索的生長環境，卻缺乏一個具體、明確和實際的做法（李雅卿，

1997）。這個過程中，學苑相信通過「討論」能逐步釐清所有模糊的區域。從 一開始的核心創辦家長會的討論開始，一直到籌備期的家長會會議以及父母探 索團體活動，都是以「討論」來作為主要溝通方法。家長會會議的主要目的是 通知、討論與決議重要事項，而父母探索團體活動則是以討論特定議題的方式 來進行。前者是學苑最高決策單位，而後者為深入探討特定議題（如自主學習 討論、招聘教師、讀書會等）的單位或場合。這種討論，可能會有兩種極端的 效果，一是反對的家長通過學苑討論平台一再提出有關質疑，並影響更多人產 生類似質疑。另一種則是通過有關討論平台，學苑得以釐清有關質疑，並順利 說服更多人繼續支持學苑的做法。雖然時任苑長李雅卿認為學苑並沒有一套明 確的實務做法，所有實務做法都是在教育實驗中嘗試、檢討與總結來的，然事 實上學苑核心創辦家長具有共同相信但模糊的理念如自主學習，並嘗試找出不 違背此理念的做法，再從中調整學校實務做法。學苑最初的組織設計包含了父 母探索團體，而核心創校家長如黃武雄和李雅卿也分別通過贈送家長A. S. Neill 所著《夏山學校》和人本主義心理學家Carl Rogers 所著的《自主學習》等書，

再加上本身或邀請相關學者參與父母探索團體，來與更多的新加入家長分享、

進而影響父母的教養理念（親子通訊，第五期）。

學苑核心家長對新加入家庭的討論與對話，雖然無法阻止部分家長對於學 苑的現況和學苑的說明存有質疑，但卻得到另一部分的家長對學苑的支持。

「我很滿意當時雅卿或老師的言談 學校也會推薦一些書 如夏山學校讓我們看 我一直覺得學習就應該是這樣子 我非常滿足於有人這樣講出來 跟我的想法很 像 至於怎麼做我就去看書吸收知識 怎麼做真的是蠻傷腦筋的 那個時候我會覺 得種籽給我們時間 我也願意等待學校慢慢做出來 大家慢慢摸索 我對教學方式 雖然不滿意 也沒有很大的不滿 或許是我比較習慣把希望放在以後吧…至於學 習 說真的我對她們的功課不會擔心 雖然偶爾會擔心 不過我總覺得她想學就要 學 想學的時候就會覺得學得比較快 所以比較不會去檢查她的功課 我還是相信

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既然學校是自主學習 那我在家也希望保持同樣態度 當然會給建議 但是不會強 制（漢容訪談逐字稿）。由此可見，這種「等待」的方法，經過一段學苑的

「討論」活動，似乎得到部分創校家長的認同，進而與學苑一同站在完全信任 與支持學生的立場。

對於學苑「等待」的做法，支持與反對的家長們之間因此出現理念的差 距，形成兩股力量的張力。學苑的討論文化，似乎無法縮短化解這一股張力之 間的差距。即使加上討論時間上的大幅度增加，彷彿也無法讓爭執雙方走向雙 方可接受的中間，似乎意味著教育立場的討論沒有太多妥協的空間。最終，爭 論雙方在長時間的討論後仍無法達成基本共識之下，只能採取多數決。這時，

對於學苑「等待」的做法，支持與反對的家長們之間因此出現理念的差 距，形成兩股力量的張力。學苑的討論文化，似乎無法縮短化解這一股張力之 間的差距。即使加上討論時間上的大幅度增加，彷彿也無法讓爭執雙方走向雙 方可接受的中間，似乎意味著教育立場的討論沒有太多妥協的空間。最終，爭 論雙方在長時間的討論後仍無法達成基本共識之下，只能採取多數決。這時，