成為一所親師生的民主學校：種籽親子實驗小學發展歷程研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學系碩士論文. 指導教授：鄭同僚博士. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 成為一所親師生的民主學校：. ‧. 種籽親子實驗小學發展歷程研究. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. 研究生：李嘉年中華民國 106 年 1 月. v.

(2) 謝辭. 能順利完成這份研究論文，要感謝的人很多。首先，要特別感謝內子程。感謝她理解我對理想的執著，陪我度過這段研究所生涯。在迷惘和彷徨的時候，適時提醒和鼓勵我，也不厭其煩地幫我檢查論文。. 很幸運地，能來到台灣另類教育與實驗教育的沃土——政治大學教育學系，並受惠於系上教授們的教導。其中，指導教授鄭同僚老師總是提醒我教育. 政治大要的意見，減少了本研究視角上的盲點。立. 的無限可能。另外，口試委員馮朝霖老師與陳佩英老師對這份研究提出許多重. ‧ 國. 學. 特別感謝種籽的所有人，讓身為外來者的我在種籽進行研究的這段時間. ‧. 內，倍感親切與自在。種籽的自然環境，也讓我覺得每次待在種籽的時光是多. er. io. sit. y. Nat. 麼的愜意，這或許也是種籽人那麼愛種籽的其中一個原因。. 當然，如果沒有家人的諒解與支持，我也無法完成讀研究所的願望。家人. al. n. v i n 對我最大的支持，或許就是暫時不需要我來承擔家庭裡任何的經濟擔子。所 Ch engchi U 以，特別感謝大姐、大哥、三弟和四弟的理解。. 同時，也特別感謝系上同學和助教，對身在他鄉的我給予各種形式上的協助，尤其是秀杉、闕助教。. 最後，想對母親說：“媽，我讀了冊了，你知影無？”. i.

(3) 摘要. 台灣另類教育除了是體制教育外的選擇，也是教育民主化的象徵。2014 年「實驗教育三法」通過後，新創實驗團體和學校如雨後春筍。新創實驗學校急需現已穩定發展的體制外學校之辦學經驗，來協助面對創校的挑戰。同時，近年來面臨生源問題而選擇轉型成實驗學校的郊區學校，也需要有別於體制學校的辦學經驗。因此，對另類學校進行辦學經驗的整理，實有其研究價值與意義。本研究的目的包括：一、通過收集與整理另類教育相關研究文獻，逐步梳理另類教育的發展歷史脈絡。二、通過彙整台灣實驗三法後實驗學校的成立與發展資料，建構實驗學校的最新圖像。三、對一所實驗學校進行自創辦至今的. 政治大上指向一組意義相近的詞彙，包括「另類教育」、「實驗教育」、「民主教立. 發展研究，建構實驗學校發展歷程圖像。從詞義來看，本研究的主要概念實際. ‧ 國. 學. 育」、「開放教育」等。其中，「另類教育」可算是具批判、反思和創化意涵的哲學代名詞；而「實驗教育」則是非主流體制外學校的歷史代名詞。台灣另. ‧. 類學校的最新發展顯示體制教育對多元的壓迫，導致民間紛紛選擇跳脫宰制的主流意識型態而創立多元的另類學校。另外，本研究對種籽實小的研究結果顯. Nat. sit. y. 示，種籽的創辦是創校家長「意識覺醒」的行為表現。面對體制教育的壓迫，. er. io. 創校家長選擇另行開創「民主」與「自主」的教育空間，建構一所親師生的民. al. v i n Ch 發展歷程可化約為四個階段：解放期、初步建設期、矛盾與開拓期、以及教師 engchi U n. 主學校。通過分析種籽實小創辦與發展歷程，本研究發現台灣的民主實驗學校. 團自主期。最後，本研究嘗試說明種籽實小從創辦至今，本質上是處於一種動態性平衡（dynamics equilibrium）的學校。. 關鍵字：另類學校、民主學校、實驗教育、種籽親子實驗小學、學校發展歷程研究. ii.

(4) ABSTRACT Alternative education in Taiwan is not only choice against main-stream education system, but also a symbol for democracy of education. New experimental education groups and schools sprang up like mushrooms after three experimental-education related acts were passed in 2014. These new experimental schools urged for experience of running school from well-established non-mainstream schools to overcome their challenges. Meanwhile, rural schools which lack in source of students are transforming towards experimental schools and urging for experience which is different from mainstream schools. Thus, it is significant to study on the experience of alternative schools. The purposes of this study are: 1. To draw the development context of “alternative. 治政 experimental schools in Taiwan. 3. To construct 大 a development picture of an 立 experimental schools since its establishment. The core idea of this study is a group of. education” through literature review. 2. To draw the latest picture of development of. ‧ 國. 學. terms with similar meaning such as “alternative education”, “experimental education”, “democratic education”, “open education” and others. “Alternative education” is a. ‧. philosophical pronoun with critical, reflective and creative connotation while “experimental education” is a historical pronoun for non-main-stream school. The latest. Nat. sit. y. picture for alternative schools in Taiwan explicated oppression faced by pluralism. er. io. thereafter people tried to escape from dominated ideologies by founding diversified alternative schools. Besides, the study on Seedling Experimental Elementary School. n. al. Ch. i n U. v. explicated its establishment was an awakening action by parents. They chose to create. engchi. democracy and free educational space against the oppression of main stream education system. The study on the development of Seedling School showed that the process of development for democratic school in Taiwan might include 4 phases: liberation, initial development, conflicts and grow, and lastly autonomous. Finally, this study attempted to illustrate Seedling School as a dynamics equilibrium school since its establishment. Keywords: alternative school, democratic school, experimental education, Seedling Experimental Elementary School, research on development of school. iii.

(5) 目錄第一章：緒論................................................................................................................ 1 第一節：研究目的................................................................................................ 1 第二章：文獻探討........................................................................................................ 3 第一節：「另類教育」的源來............................................................................ 3 第二節：實驗教育三法後的實驗學校現況...................................................... 14 第三章：研究設計...................................................................................................... 19 第一節：研究對象.............................................................................................. 19 第二節：研究方法.............................................................................................. 19 第三節：歷史文件考察...................................................................................... 20 第四節：訪談資料.............................................................................................. 21 第五節：資料整理.............................................................................................. 22 第六節：研究者與研究對象的連接.................................................................. 23 第四章：研究結果...................................................................................................... 26 第一節：種籽親子實驗小學的發展.................................................................. 26 第二節：前籌備期——混沌之前...................................................................... 26 第三節：解放期——夢想學園的啟動.............................................................. 31 第四節：初步建設期——組織自我調整.......................................................... 37 第一段：建立秩序...................................................................................... 37 第二段：建立專業...................................................................................... 41 第五節：矛盾與開拓期...................................................................................... 51 第一段：矛盾浮現...................................................................................... 51 第二段：分裂.............................................................................................. 59 第三段：制度建立...................................................................................... 61 第四段：尋求自主性.................................................................................. 68 第五段：籌辦國中部.................................................................................. 70 第六節：教師團自主期...................................................................................... 75 第一段：教師團初步自主.......................................................................... 75 第二段：教師團治校期.............................................................................. 92 第三段：經濟被迫獨立.............................................................................. 95 第四段：基金會辦學，教師團治校.......................................................... 96 第五段：理念理論化.................................................................................. 98 第六段：教師團完全自主........................................................................ 100 第五章：結論............................................................................................................ 106 參考資料.................................................................................................................... 112. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. iv. i n U. v.

(6) 表目錄表 1 台灣另類學校立案情況之統計......................................................................... 15 表 2 訪談資料來源說明............................................................................................. 22 表 3 毛毛蟲親子實驗學苑與國民小學的學校設置................................................. 34 表 4 毛毛蟲學苑教師名單（1994）......................................................................... 43 表 5 1994 學年第一學期毛毛蟲學苑親子實驗清晨活動......................................... 45 表 6 1994 年第一學期各個學科教學主張（教學規劃）......................................... 47 表 7 1994 學年第一學期毛毛蟲親子實驗學苑時間表............................................. 49 表 8 家長會歷年聯誼活動（1999-2002） ............................................................... 94. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. v. i n U. v.

(7) 圖目錄圖 1 1912 至 2015 年開放教育、開放教育等相關文獻篇數..................................... 9 圖 2 台灣期刊論文總數與實驗教育相關論文篇數（1986-2015） ....................... 10 圖 3 開放教育、實驗教育相關論文篇數（1986-2016） ....................................... 12 圖 4 1992 年~2015 年另類學校設立數變化情形（引自李嘉年，2016a）............ 14 圖 5 1992 年~2015 年各種教育理念的實驗教育團體與機構 ................................. 18 圖 6 毛毛蟲親子實驗學苑組織架構圖（1994）..................................................... 51 圖 7 種籽親子實驗學苑組織架構圖（1996）......................................................... 63 圖 8 種籽親子實驗學苑組織章程............................................................................. 65 圖 9 種籽學苑 6 年校外教學大旅行的區域分佈圖................................................. 67 圖 10 1996 年種籽學苑校徽（設計者：陳方璞）................................................... 68 「自主實驗學校辦學計劃」的實驗學校組織與關係圖（1996）............... 70 種籽學苑組織藍圖說明書............................................................................... 80 種籽學苑組織架構（1999）........................................................................... 85 種籽親子學苑組織架構圖（1997）............................................................... 91 種籽親子學苑組織架構圖（2010）............................................................. 102 種籽親子實驗小學學校發展演化圖（1994-2016） ................................... 105 種籽實小創校初期教育理念及實務與體制學校關係概念圖..................... 107. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. io. sit. y. Nat. n. al. er. 圖 11 圖 12 圖 13 圖 14 圖 15 圖 16 圖 17. Ch. engchi. vi. i n U. v.

(8) 第一章：緒論對台灣教育而言，另類學校除了是體制教育之外的選擇，也是台灣教育民主化的象徵（馮朝霖，2001）。這種民主化的象徵，以家長對孩子教育選擇權的方式，從最早期的與體制對抗的「非法辦學」，一直延伸到 2014 年 11 月立法院通過實驗三法後的「依法辦學」。這段時間當中，從森林小學開始，體制外教育選擇逐年增加，對體制外教育的學術研究興趣也逐漸提升。無論如何，相較於體制教育的學術研究，另類教育的學術研究仍占少數。. 政治大. 在現存的另類學校（實驗三法實施後，這些學校法源上稱為實驗學校）當. 立. 中，又以森林小學、種籽親子實驗小學和全人實驗高級中學具有超過 20 年的辦. ‧ 國. 學. 學歷史。另一方面，在實驗三法下，依法「創立」實驗教育機構或共學團體的難度已經不似當年的悲壯，因而近年來的新創實驗學校與實驗教育團體如雨後. ‧. 春筍，其成長速度已經達到蓬勃的程度。這方面，新創實驗學校急需已度過草創期，現已穩定發展的另類學校辦學經驗，來協助創校家長或團體面對當前創. y. Nat. sit. 校的種種挑戰。同時，台灣郊區學校近年來面對少子化的生源問題，部分學校. n. al. er. io. 採取轉型為實驗學校的方式繼續服務當地社區（黃建榮，2016；謝傳崇、曾煥. i n U. v. 淦，2016）。從體制學校轉型到實驗學校的過程中，有關學校需要不同於一般. Ch. engchi. 體制學校的辦學經驗。因此，對最早期的另類學校進行從創校期至今的辦學經驗整理，實有其研究意義與價值。另類學校在經歷了這段時間的歷史發展過程，其學校規模與組織架構已不再像草創期般。因此，從時間軸縱面來對另類學校的發展過程進行研究與分析，才能夠對另類學校的現存樣貌有更全面與更立體的理解。. 第一節：研究目的基於以上的背景，本研究欲探究台灣體制外學校的歷史發展脈絡，以台灣另類教育的思潮為起點，時間軸往前探討可追溯的開放教育思潮的崛起與背 1.

(9) 景，往後則彙整實驗教育三法後的實驗學校發展現況，再選擇一所實驗學校進行學校內部自創校期至今的學校發展研究。具體而言，本研究的目的是： 1. 通過收集與整理台灣另類教育相關研究文獻，逐步梳理台灣另類教育的發展歷史脈絡。 2. 通過彙整台灣實驗三法後實驗學校的成立與發展資料，建構台灣實驗學校的最新圖像。 3. 對一所實驗學校進行自創辦至今的發展研究，建構一所實驗學校發展圖像。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 2. i n U. v.

(10) 第二章：文獻探討. 第一節：「另類教育」的源來本研究意在探討所謂的「另類教育」的歷史發展，首先有必要對研究範圍進行定義上的說明。因此，本研究無可避免回答：何謂「另類教育」？「另類教育」涵括何種教育理論與教育實踐？「另類教育」的使用，在教育哲學上蘊含著什麼意義，以至於區分自「非另類教育」。. 政治大. 另類教育源於 alternative education 一詞。馮朝霖（2001）總結世界上較重. 立. 要的 alternative education 運動與思潮，如德國的華德福教育(Waldorf School)、. ‧ 國. 學. 另類學校(Alternativschulen)、佛列尼學校(Freinet School)、意大利的蒙特梭利學校(Montessori School)、美國的道爾頓計劃學校(Dalton plan school)，及其對國家. ‧. 體制教育的重要性。馮朝霖應是台灣第一個為 alternative education 奠定其本土理論基礎的學者，然而剛開始他並不是以「另類教育」來詮釋 alternative. y. Nat. sit. education，而是以「替代性教育」或「替代性學校」來說明 alternative education. n. al. er. io. 或 alternative school（馮朝霖，1995）。另外，第一個詮釋 alternative education. v. 的學者應屬李祖壽（1980）。他將 alternative schools 詮釋為「任選學校」，即. Ch. engchi. i n U. 「任人選擇的學校」。他描述美國任選學校的發展歷史，並強調美國任選學校本身就具有其多元性，即部分是傳統的。但大部分是進步的，而這就是任選學校的多類型(diversity)和自由選擇性(free choice)。. 在馮朝霖的「另類教育與全球思考」一文中，還出現其他類近義詞的關鍵詞，如「自主學習」、「自由教育」、「民主學校」、「實驗教育」、「開放教育」來闡述 alternative education 的內涵（馮朝霖，2001）。由此可見，「另類教育」並不是一個單義詞，而是涵蓋一組意義相近而多元的概念。若真要歸納出其中的共同點，或許「非主流學校」或「體制外教育」勉強能說明其涵蓋的範圍。然而，這兩個詞也會隨著時代的推進，因官方或民間社會的反應，而不再能適切地代表有關意義。從官方的反應來看，當體制外教育因國家立法機 3.

(11) 關通過「實驗教育三法」之後，相關教育機構已獲得法源依據，以往的「體制外教育」似乎已經獲得體制的地位，而是否還能以體制外教育自居。從民間社會反應來看，一旦社會大眾對非主流學校如華德福學校趨之若鶩，這時華德福學校是否還能以非主流學校自居。因此，本研究所使用之詞語，只在研究進行當中的時間點上具有時空上的合理性。也因此，為了真正涵蓋 alternative education 的意義，本研究將以上所述的關鍵詞列為研究及搜尋另類教育研究論文的關鍵詞之一。. 為了嘹解「另類教育」的歷史起源，本研究搜尋首次使用「另類教育」的文獻。本研究通過台灣期刊論文索引系統，來為特定關鍵字進行文獻搜尋，如. 政治大分早期的資料都以紙本方式收藏，該系統並無法將關鍵字與論文全文中的文字立「另類教育」、「實驗教育」、「自由教育」、「開放教育」等。由於絕大部. ‧ 國. 學. 進行比對，只能根據論文的篇名或關鍵字來進行比對和搜尋。這樣的搜尋，或許無法真正找到第一個使用該關鍵字的文獻與作者，卻能識別出第一個以該關. ‧. 鍵字為標題來進行論述的來源。. Nat. sit. y. 根據研究所整理出來的資料，本研究發現使用「另類教育」一詞的文獻始. er. io. 於 2001 年。相反地，因台灣通過「實驗教育三法」，而現在對大眾而言更為熟. al. 悉的「實驗教育」一詞卻更早出現在現代教育史中。當時所使用「實驗教育」. n. v i n Ch 一詞的歷史背景與現今台灣已落實「實驗教育三法」之後的時空背景不盡相 engchi U 同，也代表著不同的意義。根據國家圖書館的館藏期刊論文記錄，最先開始使用「實驗教育」的文獻是清末 1912 年天一翻譯英國羅白氏著的「實驗教育學」和 1913 年天民著「各國實驗教育學之現狀」。根據內容研究分析，天一所翻譯的論文，應是英國教育史學家 Rusk Robert Roberto（1879-1972）所著 Introduction to experimental education 一書。當時所提出的實驗教育學，主要源於德國實驗心理學家 Ernest Meumann（1862-1915）和 Wilhelm August Lay （1862-1926）。雖然兩者的主張存在很大的分歧，但他們都認為當時的教育研究不應該是空泛而單一的思辨模式，而是基於科學實驗方法的研究（周谷平，王劍，2000）。他們兩位所提出的實驗教育（experimental pedagogy），就是將實驗心理學的理論和實驗方法，運用在教學上（Rusk, 1960）。綜上所述，這一 4.

(12) 段時期所提出的實驗，是將科學實驗或心理實驗的方式，引入教育研究當中。放在 21 世紀教育學研究領域來看，比較像是教育心理學的理論與路徑，並未涉及教育哲學上的自由與解放。. 其後，本研究發現本土文獻中，除了陸續出版「實驗教育」的文獻之外，也有自由教育(liberal education)相關的文獻，包括 1922 年祁森煥所著「日本自由教育說之介紹（一）」和劉淑琴所著「日本自由教育說之介紹（二）」的文獻。這是首次以「自由教育」為標題出現在中華教育歷史的文獻。劉淑琴簡述日本教育學者手塚岸衛、篠原助市等有感於日本教育學領域受過去歷史的束縛，提出真正以學生本位為基礎的自由教育學說，更介紹了千葉師範學校附屬. 政治大會，廢除上課前的起立敬禮儀式等。祁森煥主要論述所謂自由教育，是促使學立小學所進行的自由教育改革措施，如將教師中心的朝會改成兒童本位的自治集. ‧ 國. 學. 生自己的本質，人類的本性，以自由的方式而完成自我實現。兩位學者皆在文末疾呼國內教育學者應該開始重視自由教育對教育現場所帶來的正面影響。. ‧. 當時所出版的文獻，主要以翻譯國外文獻為主，尚未出現任何華人學者所. sit. y. Nat. 提出的論述文獻，其中包括了吳增芥在 1929 年轉錄當時的華東師範大學校長孟. er. io. 憲承介紹實驗學校的論文，以及常乃惠於 1922 年發表的「蒙台梭利之小學教育. al. 方法論」。孟憲承作為一位曾經留學歐美的學者，除了為當時國內學術界總結. n. v i n Ch 外國實驗教育，也清楚說明實驗學校即為進行新方法的試驗和新教育主張的示 engchi U 範。蒙特梭利教學法則是源於意大利 Maria T. A. Montessori 醫生在其照顧和觀察精神疾病兒童的過程中發展出來的教學法。常乃惠在介紹蒙氏教學法的時候，高度肯定蒙氏以實驗的精神，貫徹自由教育的本質。關於實驗教育的論述，孟憲承的說法顯然已經跳脫 Meumann 和 Lay 實驗心理學的範疇，為實驗教育(experimental education)帶來了更多元的思考方向。當時中華民族的學校，已經存在一股實驗教育熱潮。這一點，可以從「教育雜誌」於 1929 年五月連續出版兩期的「實驗小學教育專號」看得出來。. 在這兩期的實驗教育專號中，收集了許多實驗教育的論述、實驗報告等論文。關於實驗教育論述的論文包括了沈百英的「實驗教育的初步工作」、趙軼 5.

(13) 塵的「實驗小學或附屬小學應該怎麼樣」、毛禮銳的「明日的實驗小學校」、金子實所著的「德國的試驗學校」以及分別由林仲達和朱然藜所翻譯的「美國實驗學校之運動及其特點」和「托爾斯泰實驗學校之精神」。在教育實務方面，則包括了盛朗西的「上海中學實驗小學兒童自治概況」、胡叔異的「南京女子中學實驗小學之三種實驗教育計劃」、葛承訓的「無錫中學實驗小學天才教育的實驗計劃」、楊彬如「小學體育教學法的實驗」、丁重宣的「蘇州中學實驗小學志願學習試驗報告」、姚虛谷的「鄉村小學田間教學法的實驗報告」、儲子潤的「無錫中學實驗小學三四年級閱讀實驗報告」，以及費錫胤所著的兩篇論文「實驗的小學校音樂教具」和「無錫中學實驗小學的新聞事業— 兒童時報」。. 政治大除了從量的方面來分析，本研究也對著這時期的實驗教育論文進行質的分立. ‧ 國. 學. 析。本研究發現，有兩篇論文對實驗教育而言，實具有跨時代的意義。這兩篇論文是是胡叔異的「南京女子中學實驗小學之三種實驗教育計劃」和丁重宣的. ‧. 「蘇州中學實驗小學志願學習試驗報告」（李嘉年，2016b）。其中，胡叔異對實驗教育提出具有學生自主學習性質的計劃，包括開放小學生擁有必修課與選. Nat. sit. y. 修課、推翻年級制和規定時間表制。. er. io. 我們現在想到一種折中的辦法，就是把每週的時間表，祗需把一種普通必. al. v i n Ch 學習些什麼就學什麼，每天每個兒童可以不必相同的。（引自胡叔異， engchi U n. 修練習的科目，規定每日學習時期。其餘都要讓兒童和先生自己商量，要. 1929，頁 93）. 推翻年級制——原有的年級制實在太呆板而沒有標準了。兒童學習的地位，每科分了六階段，不同兒童實際上在這六階段內所得的究竟如何。更可笑的，就是兒童對於所學習的，不是平均發達的，怎麼能勉強他要在一個階段內學習呢？（引自胡叔異，1929，頁 97）所以上課時間絕對不能像原有的方式，主觀的或較客觀的，不合實際的，硬把他分成二十分、三十分、四十分、四十五分、六十分等，應該制定什麼時候到校為始，至什麼時候離校回家為止，在這個時間中什麼活動，都是在上課。兒童的活動，隨其所好，而努力去幹。（引自胡叔異，1929，頁 98） 6.

(14) 丁重宣則以「志願學習」來描述其實驗小學所進行的計劃，其教育實驗內容包括跨學科的主題式學習。教學的方法,完全試驗設計教學,沒有時間表和擔任教師的限制,完全由學生自動的提出問題,參照 Banser 的設計教學課程，行各科聯絡設計，打破學科的界限和學科的系統。（引自丁重宜，1929，頁 125）丁重宜也以當時一般學校的標準考試成績來說明其教育實驗結果在各科標準考試都在及格以上，同時普遍在當時升中學考試中順利完成銜接任務。由此來看，當時部分實驗教育的做法似乎基於一種信任學生自主學習的理念，且在成果上取得符合主流教育系統價值的成就。. 政治大「建立自由教育必須剔除的兩大弊害」和 1957 年崔載陽撰寫的『從「自由教立. 首篇非翻譯國外文獻的「自由教育」論述，則要等到 1956 年羅大年發表的. ‧ 國. 學. 育」「通才教育」「性行教育」到三民主義教育』。至於第一篇從教育哲學的角度來進行論述的文獻，應屬秦啟文於 1962 年發表於《中國世紀》的「實驗教. ‧. 育哲學」。相對於「實驗教育」與「自由教育」，「開放教育」一詞對當時的知識份子而言似乎比較陌生，這是因為直到 1978 年，才出現第一篇由孫鳳傑翻. Nat. er. io. sit. y. 譯及刊登在《國教天地》的「解除學校教育的束縛--開放教育的特質」文章。. al. 本研究除了檢視相關文獻的出版年代及數量之外，也從文獻內容的角度來. n. v i n Ch 分析有關文獻對「實驗教育」、「自由教育」、「開放教育」的定義。其中， engchi U 陳騰祥（1945）為中華教育領域介紹蒙特梭利的教育法，並主張蒙特梭利教學法可應用於幼教階段。羅大年早於 1956 年就提出在學校落實自由教育與民主教育的重要性。他以一篇反諷式的歌功文，抨擊當時學校內不符自由教育的教育措施，如強制學生參加「救國團」活動及研讀總理遺教、總統訓詞等政治教育措施。崔載陽（1957）則提出西方所述之「自由教育」(liberal education)沒有一個固定的概念，因社會背景而變動，因此唯有將之連同美國哈佛大學於 1950 年代提出的通才教育(normal education)，融合於當時的三民主義教育當中，才能為當時的學校教育帶來更好的思想與措施。. 多元化的教育哲學論述，並沒有在學術界得到積極的回應與關注。根據數 7.

(15) 據統計，1990 年以前，每年出版的期刊當中，含以上所述之關鍵字的期刊文章不超過 10 篇。從外部社會環境來看，從辛亥革命開始，歷經多次戰爭如北伐戰爭、抗日戰爭、國共內戰，導致國家在從戰爭恢復過程中將文獻收集等文化建設的重要性列於民生發展之後。除此之外，多元化的教育理念，在資源匱乏與百廢待興的社會背景下彷彿成了奢侈品，致使教育在哲學理念及各方面的發展停滯不前。其後，台灣本土更經歷戒嚴時期，人民普遍處於白色恐怖的籠罩下，言論與人身自由都受到嚴重侵害，更進一步限制了教育多元化的論述發展。 1990 年之後，另類教育與實驗教育相關的論述經歷迅速的擴充與拓展。從. 政治大加到 1996 最高峰時期的 65 篇文獻。這意味著，另類教育或開放教育課題在台立. 圖 1 可見，1990 年後有關文獻數量大幅增加，從 1990 年的 16 篇文章，一直增. ‧ 國. 學. 灣宣布解除戒嚴令之後開始得到學者或輿論的關注，進而帶動學術與實務的論述浪潮。這段期間，特別是 1994 年至 2001 年這 8 年間，對於開放教育的學術. ‧. 與輿論討論尤為顯著，平均每年有超過 16 篇文獻對開放教育進行學術的論述與闡述，更引起當時的大學教授與教育機關首長如林玉体、黃政傑、鄧運林、吳. Nat. sit. y. 明清、余安邦、黃世孟等人的關注，並撰文從各個角度論述與討論「開放教. er. io. 育」。雖然當中的觀點未必一致，卻在當時四一〇教改大遊行後的時代背景. al. v i n Ch 是「蒙特梭利」。雖然當時學術界與輿論界對「蒙特梭利」進行熱烈的討論， engchi U n. 中，引起學術界對「開放教育」的後續討論。另一個值得關注的論述支流，就. 且於 1986 至 2010 年期間，平均每年近 7 篇「蒙特梭利」相關的文獻，只是有關論述主要集中通過財團法人蒙特梭利啟蒙研究基金會所創辦的雜誌《蒙特梭利雙月刊》出版，可說是該基金會的文宣之一。. 8.

(16) 1950. n. 1948. 蒙特梭利開放教育在家自學. 理念學校非學校型態全人中學體制外教育. 沙卡學校教育改革人本教育種籽小學. al 實驗教育. Ch. 9. e n g北政實驗計劃 chi. 森林小學. 私人興學. 1970. 1968. 1966. 1964. 1962. iv 另類教育 n U. 圖 1 1912 至 2015 年開放教育、開放教育等相關文獻篇數華德福自由教育. 雅歌小學. 道禾教育選擇權. 反教育思潮公辦民營. 2014. 2012. 2010. 2008. 2006. 2004. 2002. 2000. 1998. 1996. 1994. 1992. 1990. 1988. 1986. 1984. 1982. 1980. 1978. 1976. er. 1974. 1972. y. 立. 1960. 50. 1958. 1956. 1954. 1952. ‧ 國. 40. sit. io. 1946. 1944. 1942. 1940. 1938. 1936. 1934. 1932. 1930. 1928. 1926. 1924. 1922. 1920. 1918. 1916. 20. ‧. 1914. 30. 學. 10. Nat. 0 1912. 70. 60. 政治大.

(17) 事實上，1990 年代的「實驗教育」相關文獻的大量湧現，也可能與台灣國家圖書館大量增加其論文收藏量的現象有關。因此，本研究同樣利用台灣期刊論文索引系統，以「空白」的關鍵字，並設定出版日期為某一年的 1 月至 12 月來進行論文搜尋。以「空白」的關鍵字（即不輸入任何字眼）來進行搜尋，即意味着任何論文都符合檢索條件。雖然系統無法顯示所有論文標題，但系統卻會告知總共有幾筆檢索結果。因此，本研究即可得知該年份的論文總數。經過資料整理並繪成圖（圖 2），可以看出，國家圖書館的期刊論文總數從 1988 開始大幅增加，從近四萬篇論文不斷增加，到 2004 年最高水平的十萬篇多論文，整整翻了兩倍餘。與其同時，實驗教育相關文獻也從 1988 年每年不到 10 篇的論文，逐步增加並維持每年至少 10 篇文章，最高峰期時達到 65 篇論文。因. 政治大. 此，無可否認，實驗教育相關文獻的大量湧現，確實與國家圖書館擴大論文收. 立. y. sit. 120000. 100000. 80000. er. al. n. 30. io. 40. ‧. 50. 台灣期刊論文總數. Nat. 60. 實驗教育相關論文篇數. 學. 70. ‧ 國. 藏量有關。. Ch. engchi. i n U. v. 20. 60000. 40000. 20000. 10. 0 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015. 0. 圖 2 台灣期刊論文總數與實驗教育相關論文篇數（1986-2015）儘管如此，當本研究聚焦於 80 年代末及之後的論文篇數發展並繪製成圖 3，可以看到非主流教育相關文獻出現百家爭鳴的現象。從「人本教育基金會」所出版的《人本教育札記》對森林小學的教育哲學論述文章，到張忠惠，洪蘭 10.

(18) 白，羅山吉與劉華軍（1994）首度以「體制外學校」來描述當時已經成立的森林小學與毛毛蟲學苑（種籽實驗小學的前稱之一），並透過專題的好幾篇論文來探討森林小學和毛毛蟲學苑的教育理念與實務，從而與體制學校進行相互的比較。與其同時，黃坤謨（1995）對推行「在家自學」的論述文章，是台灣首篇以該關鍵字為標題的文章，為之後 60 多篇的「在家自學」相關文獻開了第一槍，間接使「在家教育」或「在家自學」相關文章成為除開放教育與蒙特梭利外，台灣期刊中第三大的非主流教育論文。另外，台灣期刊論文中也幾乎在同一時間段內陸續出版含「華德福教育」、「理念學校」、「另類教育」、「教育改革」、「非學校型態教育」、「教育選擇權」、「反教育思潮」、「私人興學」、「公辦民營」、甚至是「自主學校」等關鍵字的論文。其中，根據資. 政治大的論文，華德福教育作為其中一個從國外引入的教育理論，也是從幼兒園階段立料顯示，第一篇「華德福教育」相關的論文是陳素月撰寫在《成長幼教季刊》. ‧ 國. 學. 開始進行。. ‧. 另外，第一位以「另類學校」來對種籽學苑（種籽實驗小學的前稱之一）和北政自主學習實驗班進行學術論述的是香港中文大學教育系教授何瑞珠. Nat. sit. y. （1999）。本研究進行至後期階段，更在種籽實小的歷史文件中，發現李雅卿. er. io. 在種籽親子通訊問書信方式回應種籽學苑裡其中一位母親對孩子沉迷漫畫的擔. al. v i n Ch 育。（親子通訊，第 42 期）。而後，政治大學教育系教授馮朝霖更以「另類教 engchi U n. 心時，首次以「另類教育」來描述在升學競爭中被否定的孩子所可以得到的教. 育」一詞為當時已成立的台灣體制外學校如森林小學、種籽實小、全人中學、. 華德福學校等進行教育哲學理論基礎的整理與建設，使「另類教育」成為 21 世紀初台灣非主流教育的學術代名詞。當體制外學校的出現逐漸不再稀奇，家長對教育選權權的醒覺，開始突破以往教育是國民「義務」的思維，進而轉化為教育是國民的一種權利。這種轉化意味著國民接受教育，並非國民的義務之一，國民可以選擇接受政府所提供的體制教育，或尋求體制外的教育或在家自學等。. 11.

(19) 70. 60. 50. 40. 30. 20. 10. 立. 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016. ‧ 國. 學. 0. 政治大. n. al. Ch. engchi. 森林小學另類學校全人中學自由教育教育選擇權沙卡. y. sit. 在家自學另類教育自由學校在家教育教育改革反教育思潮自主學校. er. io. 開放教育華德福非學校型態自主學習實驗計劃森林小學，種籽小學種籽小學公辦民營. ‧. Nat. 蒙特梭利實驗教育理念學校體制外教育雅歌小學道禾私人興學. i n U. v. 圖 3 開放教育、實驗教育相關論文篇數（1986-2016）從教育文獻數據來看實驗教育的演進，可以發現實驗教育早於 1912 年即經由本土學者引入中文學術界。1912 年正是辛亥革命一週年，也是清朝末代宣統皇帝溥儀宣布退位的重要時刻。因此，在當時的時空背景下，不難想像中華民族在受到長期政治上及各方面長期壓制後，尋求解放的需求。其後，陸續有學者翻譯國外著作，甚至從本土的角度來論述實驗教育。接著，更進一步促使使教育學術領域開始出現更多元化的論述，如「自由教育」、「蒙特梭利」，甚至是「開放教育」等，而更進一步的教育開放與民主化，則必須等到 80 年代後 12.

(20) 期，即台灣解除戒嚴令之後。當時，教育改革開放的發展，隨著民主與人權的發展，獲得大幅度地提升。從民間教育改革團體如「人本教育基金會」創辦森林小學和發行《人本教育札記》開始，台灣教育論述逐漸開創「體制外」、「非官方」、「非主流」、「非學校型態」、「公辦民營」、「另類」的另一條道路，為單一的體制教育增添更多的異議，甚至是異例。. 本節對「另類教育」、「實驗教育」與其它相關文獻所進行的分析顯示，本研究的主要概念指向涵括相近意義的一組詞彙。本研究也嘗試為其中兩個詞彙「實驗教育」與「另類教育」做進一步總結。首先，實驗教育這一名詞隨時代背景更換而代表截然不同的意義。從 19 世紀末起，實驗教育代表著一種教育. 政治大向的教育實驗，包括更開放的教育實驗。當時所展示之哲學光譜，明顯較之前立. 心理學取向的理念與實務。到了 20 世紀初以降，實驗教育開始容納各種不同取. ‧ 國. 學. 僅僅展現教育心理學色彩的時期更為多元化。到了 21 世紀初，5 所體制外學. 校，包括磊川華德福、道禾學校、海聲華德福、豐樂華德福和弘明共同發起合. ‧. 組台灣實驗教育機構聯盟（現更名為台灣實驗教育聯盟），之後更獲得其它體制外學校如全人實驗中學等陸續加入該聯盟（台灣實驗教育聯盟，2013），. Nat. sit. y. 「實驗教育」似乎成為體制外學校的最大公約數。2014 年杪，台灣實驗教育機. er. io. 構聯盟成功推動立法程序，「實驗教育」正式從法理上涵括所有體制外學校。. al. v. n. 過去的「體制外學校」，似乎通過「實驗教育」的橋樑而成為「體制內學. i n C 校」，只是這些學校仍然保留相當程度的自主性。 hengchi U. 另一方面，另類教育（alternative education）這一詞則具有其特殊的哲學意義。另類教育是一種對體制教育的批判、反思、創化，其用意在於突破體制教育固著、僵化、慣性思維方式，開創全新的途徑，通往教育的理想，也是一股從教育方面符應後現代主義哲學思想的聲音（馮朝霖，2006）。從全球視野來看，alternative education 則指向 20 世紀初在歐洲各國開始萌芽且有別於一般主流學校的教育機構。另類教育的浪潮逐漸擴散到美國、亞洲等地。對台灣而言，「另類教育」指向 1990 年代開始至今，由民間自發創辦的體制外學校。綜合以上各點，對體制外學校來說，「另類教育」可算是其哲學上的代名詞，而實驗教育更像是其歷史上的代名詞。 13.

(21) 第二節：實驗教育三法後的實驗學校現況台灣立法院在 2014 年 11 月通過所謂的『實驗教育三法』，即『高級中等以下教育階段非學校型態實驗教育實施條例』、『學校型態實驗教育實施條例』及『公立國民小學及國民中學委託私人辦理條例』。實驗教育三法主要以服務未立法前的體制外學校，以及立法後成立的新創學校型態或非學校型態的實驗教育機構或團體。根據李嘉年（2016a）所整理資料，台灣共有 53 所實驗教育單位。經過對有關教育單位創立年份的進一步整理，可以發現從 1992 年第一所另類學校成立，要到 2008 年才達到現今另類學校總數的一半。接著，不到 8 年的時間，實驗學校的總數已經成倍數成長。如此看來，另類學校的數量是. 政治大. 以多項式的形式增長。從這樣的趨勢來看，在教育政策開放的外部環境下，家. 立. 長對一般體制教育之外的需求，似乎隨著實驗學校的數量持續蓬勃成長。. ‧ 國. 學 39. sit 27. 31. 33. 2015. 2014. 2013. 2012. 2011. er. v. 2009. 2006. 2005. 2004. 2003. 2002. 1996. engchi. 2001. 1995. 2000. 2. 1999. 1. Ch. 12 10 10 10 11. 1998. 1. 6 1997. 1. 1994. 1992. 0. 1993. 10. i n U. 21 19 19 20 17 18. 2008. al. n. 20. 25. 2007. io. 30. 45 46. y. Nat. 40. ‧. 50. y = 0.0688x2 + 0.3335x + 1.6596 R² = 0.9765. 2010. 60. 圖 4 1992 年~2015 年另類學校設立數變化情形（引自李嘉年，2016a）. 14. 53.

(22) 表 1 台灣另類學校立案情況之統計另類學校. 創辦年份. 立案類型. 地區. 森林小學. 1992. 機構辦學. 新北市. 種籽小學. 1994. 公辦民營. 新北市. 全人實驗高級中學. 1995. 私立實驗學校. 苗栗縣. 沙卡學校（翠亨心實驗教育學校）. 1996. *已停辦. 新竹市. 慈心托兒所轉型辦理華德福教育. 1996. 公辦民營. 宜蘭縣. 北政國中自主學習實驗計劃. 1996. 公辦民營. 台北市. 錫安山伊甸家園. 1997. 機構辦學. 高雄市. 道禾實驗教育機構. 1997. 機構辦學. 台中市. 公辦民營. 桃園市. 政治 1997大. 諾瓦國民小學. 新竹市. 苗圃社區合作小學（蒙特梭利中小學）. 2000. 機構辦學. 彰化縣. 宏遠國際經典書院. 2001. 團體辦學. 高雄市. 人文國民中小學. 2002. 公辦民營. 宜蘭縣. 大安讀經學園. 2002. 團體辦學. 台北市. 2002. 團體辦學. y. 台北市. 機構辦學. 台中市. 機構辦學. 台中市. i e n g c h2003. 團體辦學. 台中市. 不老部落原根職校. 2004. 團體辦學. 宜蘭縣. 非學校型態飛天藝術實驗教育機構. 2006. 機構辦學. 雲林縣. 花蓮縣鄉村社區大學發展協會(五味屋). 2007. 團體辦學. 花蓮縣. 麗水華德福中小學. 2008. 團體辦學. 新竹縣. 昶心蒙特梭利實驗教育. 2008. 團體辦學. 台北市. 海聲華德福中小學. 2008. 機構辦學. 台中市. 復臨國際實驗教育機構(TAIS). 2008. 機構辦學. 南投縣. 道禾實驗學校. 2009. 機構辦學. 苗栗縣. 人文無學籍行動高中. 2009. 團體辦學. 宜蘭縣. 2002. io. 娃得福托兒所及磊川華德福實驗小學. al. n. 弘明實驗教育機構豐樂華德福中小學. Ch. sit. Nat. 嘉禾書院. er. ‧ 國. 公辦公營. 學. 1997. ‧. 立. 雅歌實驗小學（併入大坪國小）. i n U. 2002. 15. v.

(23) 表 1 台灣另類學校立案情況之統計（續）另類學校創辦年份立案類型. 地區. 基石華德福中小學. 2010. 團體辦學. 雲林縣. 照海華德福教育. 2010. 團體辦學. 新竹縣. Sharefun 雙語實驗教育. 2010. 團體辦學. 台南市. 史代納共學園. 2010. 團體辦學. 台北市. 仁美華德福國民中小學. 2011. 公辦公營. 桃園市. 清水青少年團體實驗教育. 2011. 團體辦學. 宜蘭縣. 新竹縣道禾實驗教育機構. 2012. 機構辦學. 新竹縣. 赤皮仔自學團. 2012. 團體辦學. 新北市. 團體辦學. 新北市. 機構辦學. 台北市. 團體辦學. 台中市. 展賦探索團同心華德福共學團體. 蔦松國民中學暨高中藝術實驗班愛鄰舍學苑. 2013. 公辦民營. 雲林縣. 2013. 團體辦學. 桃園市. 華德福大地實驗教育機構. 2013. 機構辦學. 台中市. 迦美地華德福實驗教育團體. 2013. 台中市. 2013. 團體辦學. er. io. al. 團體辦學. 台中市. 團體辦學. 台東縣. 2014. 團體辦學. 新北市. 南海月光書院實驗教育機構. 2015. 機構辦學. 高雄市. 光禾華德福. 2015. 機構辦學. 高雄市. 維克多實驗教育共學團體. 2015. 團體辦學. 高雄市. 新竹市非學校型態融合實驗計畫. 2015. 機構辦學. 新竹市. 無界塾. 2015. 團體辦學. 台北市. 森優生態實驗教育學校. 2015. 團體辦學. 台中市. 快樂華德福自學團. 2015. 團體辦學. 台中市. n. 一蕊花華德福團體實驗教育. ‧. 台中市. Nat. 團體辦學. y. 2012. sit. 澴宇蒙特梭利實驗團體. 學. 2012. ‧ 國. 善美真華德福實驗教育. 立. 政治 2012大 2012. 晨光學苑. Ch. 生活實踐團體. i U e n g c h2013. 資料引自李嘉年（2016a） 16. v ni.

(24) 從學校所依據的教育理念系統來看（圖 5），在 53 所實驗教育團體當中，有 16 所是依據華德福教育理念而成立的。華德福學校依據德國 Rudolf J. L. Steiner 的人智學(Anthroposophy)教育理論，並擁有自成一家的師資培訓系統，為台灣的華德福學校培訓主要師資人員。華德福教育獲得台灣各地不少家長的擁護，進而紛紛在社區內創辦華德福實驗教育團體（邱奕叡，2007）。然而，華德福並不是最早進入台灣的國外教育系統。源於意大利 Maria T. A. Montessori 所提倡的蒙特梭利教育系統，最先被引入台灣的學前教育。2000 年，第一所依據蒙特梭利教育理念的苗圃社區合作小學成立。華德福教育與蒙特梭利教育的雖然在教育理念上存在一定的差異，卻也同時具有幾個共同點。這兩種教育系統都擁有明確說明與記載的教育理念，也同樣來自歐洲大陸，且. 政治大人中學，民間對於體制外教育的選擇，仍然傾向於具有明確教育理念與遠久歷立同樣具有超過一個世紀的辦學經驗。這似乎意味著，相較於種籽實驗小學與全. ‧ 國. 學. 史的國外教育系統。. ‧. 與其同時，曾國俊創辦的道禾實驗學校，已經從台中的幼兒園開始，發展到國高中部，再到新竹第二校園，是除了華德福之外，唯一一個具幼兒園到高. Nat. sit. y. 中完整教育系統的實驗學校。相較於西方教育哲學的教育系統，道禾則主張向. er. io. 東方的智慧，包括儒、釋、道家的思想，尋求教育理想的實踐方法（曾國俊，. al. 2006）。另外，講究讀經教育的實驗教育機構似乎也具有一定的號召力。道禾. n. v i n Ch 實驗學校與讀經教育的受歡迎程度，某種程度上似乎顯示台灣民間在因應西方 engchi U 文化湧入時，轉而回看與肯定自身東方文化價值，並從中尋找實踐教育理念的反應。除了以上幾個個教育理念系統之外，本研究發現要依照教育理念來為其它實驗學校進行分類，是一項非常困難的任務。部分的實驗教育機構與團體，彼此共同擁護一些理念與做法如人本教育、民主自治、自主學習、品格教育、多元智能教育、有機體、生活教育、社區（部落）教育等。另外也有部分機構團體同時具有個別明顯差異的做法如傳統藝術、雙語教學、宗教生活等。. 總的來看，實驗教育三法通過後的台灣另類教育場域，呈現著一種蓬勃、多元與共享色彩的面貌。從文化來源面向來看，相較於本土與東方文化的教育系統，西方另類教育系統明顯成為家長在主流教育之外的首要選擇。無論如 17.

(25) 何，本研究很難根據教育理念為大多數的實驗教育機構團體進行分類。除了少數凸顯個別理念與做法的實驗教育機構之外，多數實驗教育機構彼此共享一些價值與理念。雖然如此，這些實驗教育團體機構的創辦，都不約而同指出多元教育理念只能在體制教育源流之外得以實現，說明體制教育對多元的壓迫，進而使人民在體制外尋求多元教育理念的實踐。從批判教育學（critical pedagogy）的觀點來看，多元價值實驗教育機構團體的成立，也在說明民間對宰制或主流意識型態的抗拒。所謂的主流意識型態，是指社會中多數人所共享的信念與價值模式（patterns of beliefs and values），如資本主義或父權的意識型態（王慧蘭，2006）。實驗教育機構團體創辦人在面向單一價值的社會群體時，選擇跳脫主流意識型態，創造得以落實多元理念價值的空間。與其同時，. 政治大 hegemony）的反抗（Gramsci，1971）。所謂的文化霸權，是指一個社會階層可立實驗教育機構團體的創立，也在說明一種對社會「文化霸權」（cultural. ‧ 國. 學. 以通過操控社會文化，如認知、價值觀、解釋等，來達到支配與統治多元化社會。而且，教育甚至是課程從來都不是政治中立的，政治統治階級運用體制教. ‧. 育來輸送符合其政治利益的價值觀（Friere，1974；Giroux, 1988；Wink， 2000）。當民間中出現反對聲音，開始拒絕統治階層通過單元化教育系統施加. y. Nat. er. io. sit. 其價值觀，其外顯的行為就是跳脫體制教育的洪流，開創另類教育的空間。. a l 道禾, 3 v i n Ch engchi U. n 讀經教育, 3 蒙特梭利, 3. 其它, 28 華德福, 16. 圖 5 1992 年~2015 年各種教育理念的實驗教育團體與機構資料來源：李嘉年（2016a） 18.

(26) 第三章：研究設計第一節：研究對象在選擇研究對象時，本研究首先考慮現存創校超過 20 年的另類學校，以嘗試建構一段足夠長時間的學校發展圖像。台灣現存另類學校當中，只有森林小學、種籽親子實驗小學以及全人實驗高級中學符合以上條件。台灣大學社會研究所劉若凡曾對全人實驗高級中學進行學校發展研究（劉若凡，2014），其研究結果對理解全人中學的發展具有一定的研究價值。比起森林小學，種籽親子實驗小學對與外來研究人員進入學校現場進行學術研究的開放度較高，因此本. 政治大. 研究選擇種籽親子實驗小學（簡稱種籽實小）作為本研究的對象。. 立. ‧ 國. 學. 第二節：研究方法. ‧. 為了對另類學校進行時間軸縱面的研究，本研究需要一種能以時間為參考. sit. y. Nat. 軸，並沿著時間軸對研究對象進行不同時間段的資料收集與分析。在教育研究. io. er. 方法上，似乎並沒有任何特定的方法可應用於這種研究。本研究更像是一項時間序列研究（time-series research）。時間序列研究主要用於社會科學領域，意. al. n. v i n 即每隔一段時間即收集一次相同的橫切面樣本資料，藉此瞭解這些資料在不同 Ch engchi U 時間上所呈現的差異或關係（Neuman, 2011）。在經濟學上，時間序列研究可用量化的方式將不同時間段的數據進行分析，如對不同時間段的經濟成長或貿易額進行比較與分析，以嘗試找出其中的關係（余桂霖，2013）。然而，在學校發展研究上，時間序列研究則意味著對研究對象進行不同時間段的資料收集與分析。學校的資料可分為量化資料與質性資料。學校的量化資料，相對較少如學生人數統計、學費等。單靠量化資料是難以建構不同時間段的學校樣貌，因此本研究嘗試結合量化與質性資料，來嘗試達致這項任務。無論如何，如何將質性資料與量化資料進行有機結合來呈現學校發展的圖像，則是本研究的最大的挑戰。同時，本研究所面對的難度還包括研究資料隨時間流逝而可能出現各種誤差如記憶淡忘、資料遺失等。儘管如此，本研究竭盡所能收集各方面 19.

(27) （歷史文件考察與人物訪談等）的資料，並交叉比對各種資料，以減少有關誤差對研究結果所帶來的影響。. 第三節：歷史文件考察本研究初步擬定對研究對象的歷史資料進行收集、整理與分析。在確認研究對象為種籽親子實小且開始進行研究現場後，本研究發現種籽實小具有相當完整的學校歷史檔案，特別是種籽實小維持出版的《親子通訊》。《親子通訊》最早期稱為《毛毛蟲親子通訊》，後來因學校改名而改為《種籽親子通訊》。《親子通訊》是一份自學校創辦開始發行至今已 160 多期的學校刊物，. 政治大. 目前維持每學期出版 2 至 4 份。《親子通訊》由學校校長（早期稱苑長）負責. 立. 撰稿、邀稿、編輯及發行的，校長或苑長基本上為該刊物的總編輯兼發行人。. ‧ 國. 學. 《親子通訊》的出版目的是讓學生家長通過這份刊物了解學校的近況與最新消息，扮演家長與學校之間的橋樑。. ‧. 另外，得益於種籽實小創校時所堅持的「開放討論文化」，《親子通訊》. y. Nat. sit. 基本上對於學校所有成員的言論都給予尊重。所有教師、家長、學生的言論對. n. al. er. io. 學校的意見和看法幾乎都給予刊登。舉例說明，《親子通訊》其中幾位教師與. i n U. v. 職員在選擇離開學校前所呈上的辭職信，其辭呈中提及個人在學校所遭遇的矛. Ch. engchi. 盾與衝突或陳述個人理念如何與學校不符等，都被當時的校長（當時稱苑長）選擇刊登在《親子通訊》上。因此，創校初期開放文化，除了顯示學校領導人對個人言論與討論文化的尊重外，也讓本研究得以直接了解一般組織常見的「不能說的秘密」。另外，在學校創辦初期，創辦家長通過《親子通訊》傳達創辦期間的各項會議通知、會議記錄、學校規劃方案等。因此，一直到學校改制為教師團治校為止，本研究得以通過《親子通訊》了解學校大多數重要事件的討論與決議對本研究建構學校的發展圖像有極大的幫助。到了教師團治校時期，對於有時效性的決議，教師團改以將教師會議的決議內容，通過《每週聯絡單》告知所有家長。本研究在 2016 年 4 月開始進行，先以閱讀親子通訊的方式，每週 1 至 3 天 20.

(28) 到種籽實小圖書館，將學校重要歷史事件、關鍵人物言論、重大改革、重要會議等逐年登錄於列表上，逐步完成閱讀共 160 期《親子通訊》與《每週聯絡單》。自 1999 年 2 月，學校開始加上每週聯絡單來與家長多一層的聯繫。因此，本研究也將 1999 年 2 月至今的聯絡單上的重要公告和決議，與《親子通訊》資料進行交叉比對後登錄。通過這種文件考察方式，本研究初步建立一個學校的年度人物與事件表，再標記出表中模糊或有疑問的時間段。對於文件中疑點或模糊的部分，本研究在 7 月開始訪談當事人來補充有關資料。. 第四節：訪談資料. 政治大. 完成歷史資料的收集與初步整理後，為了補充不同角度和不同時間點的資. 立. 料，本研究採取立意抽樣的方式，針對種籽實小各個時間段來尋找適當人物進. ‧ 國. 學. 行訪談。在訪談時，本研究採取半結構式訪談法，除了以開放式問題提問受訪者，也根據初步擬定的年度人物與事件表中的疑問之處進行詢問。在本研究所. ‧. 訪談的人物涵蓋不同時間段的 1 位總顧問、1 位基金會前任董事長、4 位教師. y. Nat. （含現任教師與前任教師各 2 位）、2 位校友及 1 位創校家長。本研究也通過. io. sit. 計劃主持人取得另一位創校家長的訪談逐字稿，該逐字稿主要記錄有關家長的. n. al. er. 創校歷程與後來的學校發展。作為學校內人數最多的校友和家長，本研究卻只. i n U. v. 訪問 2 位校友和 1 位家長，其最主要的原因是本研究在整理學校歷史資料的時. Ch. engchi. 候，發現種籽實小在 2014 年創校十週年時，曾經邀請校友與家長回校進行訪談。當時，學校安排義工家長按照一份訪談大綱，對當時的校友與家長進行半結構式訪談。訪談結束後，學校將部分訪談校友與家長的逐字稿出版成《校友訪談錄》。這份資料某種程度上豐富了本研究的校友與家長方面的資料內容。. 21.

(29) 表 2 訪談資料來源說明受訪人. 身份. 訪談人. 受訪人在種籽的經歷. 漢容. 家長. 譚凝慶. 家長. 玉芙. 家長. 譚凝慶. 家長. 佳尔. 家長. 鄭同僚. 創校家長，曾任苑長、兒童教育實驗文教基金會董事長. 鄭同僚. 總顧問. 李嘉年. 總顧問，曾任計劃主持人. 白偉. 基金會前任. 李嘉年. 家長、曾任兒童教育實驗文教基金. 董事長. 會董事長. 仁和. 家長. 李嘉年. 若夕. 教師. 李嘉年. 玉靜. 教師. 伍德. 種籽教師、家長，曾任種籽校長. 教師. 李嘉年. 前種籽教師. 教師. 李嘉年. 現任校車司機、曾任種籽教師. 校友. 李嘉年. 畢業校友. 校友. 李嘉年. 畢業校友. ‧ 國. 小高. 李嘉年. ‧. 小蔡. 政治種籽教師、家長，曾任種籽校長大. 學. 三條. 立. 創校家長. n. er. io. sit. y. Nat 第五節：資料整理 a l. Ch. engchi. i n U. v. 完成歷史文件考察與訪談後，本研究將所收集的資料開始進行分析與書寫，從 10 月份開始每週 3 至 5 天書寫研究結果，至 12 月下旬完成研究論文的書寫。研究者作為非親身經歷其過程的外來人，在整理學校內部歷史圖像的過程，亦通過不同管道如國家圖書館的全國報紙資訊系統、法務部的全國法規資料庫等相關來協助進行外部歷史環境的重建。無論如何，以有限的文本資料來對過去的歷史情境進行重建，仍有其限制與困難，使本研究難以建構完整外部歷史環境的圖像。. 22.

(30) 第六節：研究者與研究對象的連接本研究無可避免需要說明研究者與另類教育的連接關係，以提高讀者與本研究結果應用與限制的理解。研究者與另類教育的相遇，應從個人成長過程的受教育經驗開始。研究者本身來自馬來西亞，祖父為源自中國福建省漂流南洋的第一代華僑。經過近一個世紀紮根與成長，華人在馬來西亞的自我認同，已從早期的華僑逐漸轉化為華族。從華人參與馬來西亞的開墾與發展開始，到 1957 年馬來亞半島獨立，再到 1963 年聯合新加坡、沙巴與砂撈越共同組成現在的馬來西亞，華人因參與建國與各方面的建設而逐漸與當地土壤產生相互依. 政治大. 存的連結。從法制上來看，華人在國家獨立前後取得公民權，理論上已經具備公民的權利與應盡之義務。實際上，在各族公民公平正義的層面，華人在部分. 立. 領域如教育、經濟分配與社會福利仍無法取得平等的地位。在國民教育方面. ‧ 國. 學. 上，雖已有從小學至大專院校的各語言源流體系教育機構，在教育資源分配上卻無法取得令人滿意的合理分配（Santhiram & Tan，2015；徐雲彪，2005；鄭. ‧. 良樹，2005）。以中學階段為例，以華語文為主要教學媒介語的華文獨立中. y. Nat. 學，除了獲得不定時不定量的地方與中央政府撥款之外，學校必須自籌大部分. io. sit. 的辦學經費（吳建成，2002）。除了學校經費之外，學校也需自行規劃課程、. n. al. er. 建設校園、制定辦學方針、培訓師資等軟硬體設施。我曾經在其中一所華文獨. i n U. v. 立中學擔任教師與學校行政主管。這段教學經驗，對我後來開始探索另類教育有很重要的影響。. Ch. engchi. 由於我並非師範教育體系出身的教師，我用 3 年時間來熟悉教材與教法。這段時間內，雖然我嘗試以不同的方法來引起學生的學習動機與學習成效，如多媒體教學、PBL 問題導向學習（problem-based learning）、分組學習等，卻發現真正影響學生學習的原因似乎並不在教師與學生的準備，學校外部環境或許才是關鍵的因素。我開始反思「學校」的意義與「學校」的其它可能性。我認為，身處網絡化時代的學生，因其多元化的身心發展與環境的變遷而具有無限的可能。相反地，體制教育中的課程規範與課堂管理方式所形成的框架，對人的發展有其結構上的限制。教師在學校結構與外部政治環境的限制下，難以發 23.

(31) 揮真正的教學自主權。教師在體制教育體制中，只能淪為國家與校園政治的代理人。另一方面，我開始反思足以突破體制教育限制的各種可能。這時，「另類教育」開啟我對教育理想的想像。出於對「另類教育」的想像，我開始閱讀「夏山學校」、「瑟谷學校」、「窗邊的小豆豆」等書，從中一窺另類學校的圖像。為了撥出充足的時間以深入研究「另類教育」，我決定放下教師一職，自費到研究所進修。在搜尋國內外研究所資訊時，我發現台灣已有創辦多年的另類學校，並已有學者從教育哲學角度建立另類教育理論。政治大學教育學系幾位教授更連同另類學校創辦人與教師共同成立「另類教育學會」，相互支援台灣另類教育。因此，我決定申請就讀政大教育學系研究所，並期待能從學術角度對另類學校的教育理論與實務進行較深入的探索。. 政治大在研究所進修階段，我除了涉獵教育社會學、教育哲學、科學哲學、學習立. ‧ 國. 學. 心理學等基礎理論之外，更從文獻與實地考察的方式逐漸認識台灣的一些另類學校。我發現，所謂的「台灣另類教育」並不是單一化教育理念，而是多元化. ‧. 的教育理念所建構出來的教育理想。在這些另類學校當中，多數學校引入國外另類教育體系如華德福教育與蒙特梭利教育系統，另外一些學校則自行發展出. Nat. sit. y. 相對本土化的另類教育體系。在這些自行發展本土另類教育理論的學校當中，. er. io. 全人實驗中學與種籽親子實驗小學發展出具民主生活與自主學習特色的學校。. al. v i n Ch 具有吸引力與想像空間。當然，我對「民主」與「自主」的嚮往，或許因為我 engchi U n. 「民主」與「自主」的概念，對於自小從權威體制教育長大的成人而言，特別. 來自一個雖為君主立憲的民主國家，但實質上獨立至今從未進行政黨輪替的國家。對我來說，體制教育往往因國家掌政者的政治意圖與結構限制而無意也無法培養真正具自由民主意識的公民。如此一來，對體制外的民主學校來說，怎麼樣的教育能培養出具民主素養的公民，應該是辦學者的重要思考方向之一。因此，我決定以民主學校為畢業論文研究對象。適逢當時台灣大學社會學研究生劉若凡已經開始進行以全人實驗中學為研究對象的研究，我決定以種籽實驗小學為研究對象開始進行畢業論文研究。. 台灣本土已有一定體制內教育經驗背景的研究者如大學教授、學者、研究生所進行的另類研究，也有具體制外教育經驗的研究者所書寫的另類教育研究 24.

(32) 文獻（唐宗浩、劉若凡等）。因此，本研究的主要意義並不只是增加另類教育研究文獻。同時，本研究也希望通過研究者的國外經驗視角，來補充非基於台灣本土成長與受教育背景經驗角度的另類教育研究，為台灣另類教育研究提供更多元文化視角的看法。不過，由於研究者母國並沒有類似台灣另類教育體系的學校，因此本研究無法將台灣另類教育經驗與研究者母國的經驗進行比較。無論如何，本研究所整理的種籽實驗小學研究結果，應能為台灣另類教育做出某種程度基於實證經驗的解釋與說明。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 25. i n U. v.

(33) 第四章：研究結果第一節：種籽親子實驗小學的發展從學校制度發展過程來看，種籽實小經歷一段 20 多年的歷史後所呈現的樣貌，都不盡相同。本研究通過各種來源的文本資料與關係人訪談逐字稿中，嘗試梳理出種籽實小在這段歷程中所呈現出來的連續性樣貌。唯有通過認識這種連續性圖像，才能對種籽實小的最新面貌有著連貫式的理解。這種連貫式的理解，嚴格來說未必能等同於前後事件的因果解釋，卻能彌補橫斷式理解的缺點。. 立. 政治大. 第二節：前籌備期——混沌之前. ‧ 國. 學. 雖然現存文本資料大多將種籽實小的創辦歸因於「創辦人」李雅卿個人特. ‧. 質上，實際上本研究卻發現並不完全如此。即便是「創辦人」這個名稱的使. sit. y. Nat. 用，也並非始於種籽實小創校初期，而是在一連串的事件發生的過程中形成. io. er. 的。從社會環境因素來看，1987 年台灣解除長達 30 多年的戒嚴期，社會中的民主與自由風氣逐漸蔓延。其中，文教界開啟了一波接一波的教育改革浪潮。. al. n. v i n 這股浪潮主要批判台灣長久以來的教育弊病，如教育體制官僚化、升學考試過 Ch engchi U 度競爭、教育環境不友善等等（黃武雄，1995）。雖然，教改所提出的觀點，客觀上並未能完全糾正體制教育種種弊病，卻扭轉了過去教育集權化的現象，開啟了民間參與教育政策與方針的先例。其中，1994 年由數個民間團體發起的四一 0 教改大遊行更以街頭遊行的方式，讓長期受壓制的社會大眾走上街頭，對教育現場的問題表達群眾意願。. 除了受教改浪潮啟發與鼓舞的社會大眾，更早之前順利通過當時的升學窄門進入大學與研究所就讀的中生代，受到西方民主人權思想啟發，再加上當中部分人的留學海外生活的經驗或參與台灣社會公民組織的經驗，在教改浪潮之前即萌發個別教育理想的想像。這些組織包括了提倡以人為本教育理想的「人 26.

(34) 本教育促進會」（現稱人本教育文教基金會），關懷教師人權與關心教育品質的「教師人權促進會」等。除此之外，主要以關心環境保護、生態保育、公共衛生安全及改變生活品質、提昇婦女素質為組織主要方向的「新環境主婦聯盟」（簡稱主婦聯盟），也因主婦關心孩子教養問題而設立「教育委員會」。當時，主婦聯盟教育委員會主要聯合關心教育的家長，健全家長會的功能，並普及學習權與父母教育權的觀念（王俊秀、王采薇，1999）。其中，曾參與創辦主婦聯盟的李雅卿，就因孩子的教育問題而積極參與主婦聯盟底下的教育委員會。為了探討孩子教育的各種可能，李雅卿和唐光華夫婦等人曾與後來創辦森林小學的陳清枝、史英等人，進行相關的討論。「就在 1989 年的時候 1989 的時候其實 88 89 那個時候就已經陳清枝. 政治大夢想陳清枝老師所以他在宜蘭他在暑假的時候在暑假的時候辦了森林立陳清枝當時我們很多人也受夏山學校的啟發那本書的啟發陳清枝他有個. ‧ 國. 學. 學校的體驗活動 ○○那時候還小參加了他參加那我們也都帶著參加那在 89 年的時候陳清枝史英包括李雅卿包括我我們曾經為了要辦那個森. ‧. 林學校要辦森林小學我們曾經在那個三育基督書院開了一次重要的會議這幾個人都在後來我們覺得理念有點不完全一樣不完全一樣加上我也出. y. Nat. er. io. 稿）. sit. 國雅卿也覺得理念不完全一樣雅卿後來就沒參加嘛」（仁和訪談逐字. al. n. v i n Ch 同時，李雅卿也參與創辦毛毛蟲兒童哲學基金會。毛毛蟲兒童哲學基金會 engchi U. 成立於 1990，由一群學者與家長發起組成，其創辦目的是將兒童哲學的教育理念推廣至台灣社會的各個學校、家庭，希望通過「討論探索」的文化，讓尊重孩子的觀念深植於家長心中（錢宥伶，2011）。李雅卿因理念相近而以家長身份，協助楊茂秀教授等人創辦毛毛蟲兒童哲學基金會，成為該基金會創會董事。基金會開辦兒童哲學班與成人探索團體後，李雅卿除了將兒子送來上課外，自己也擔任課程講師。通過有關平台，李雅卿與一些送孩子來上課的父母因教育理念相近，皆不滿體制學校的教育制度與環境，而逐漸共同形成家長辦學的概念（李嘉年，未出版；錢宥伶，2011）。關於辦學的想法，當時擔任該基金會董事長的程照寧十分支持，更在之後召開臨時董事會議，決議行動支持，以基金會名義向教育部門申請辦學。過程中，基金會其餘董事雖擔心辦學 27.

(35) 計劃成敗可能對基金會造成名譽上的影響，但在李雅卿做出的數項承諾後（即李雅卿自己擔任辦學計劃執行董事，同時三年內人不出國、事不停止以及學校財務與基金會分賬處理且自給自足），基金會最終全票通過支持家長辦學（李雅卿，1997）。 1993 年冬天，李雅卿與其他家長，逐步擴大形成最初創校的十個家庭。在這當中，包括了李雅卿、唐光華、許琳英、張淑貞、邱惠瑛、蔡淑貞、許偉民、邱守榕、程樹德、黃武雄等（李雅卿，1997）。根據李雅卿的記錄，這十個家庭分成兩組，一組負責校地的找尋與整理，一組負責法令的研究和學籍的爭取。為了避免走上當時森林小學為了學生學籍爭議而與執政當局進行司法抗. 政治大 39 年 6 月 9 日）（簡稱教育實驗法）的法源依據來辦學。這一則僅含 9 條短文立爭的路，他們找到一則「教育部指定中等學校及小學進行教育實驗辦法」（民. ‧ 國. 學. 的法規，容許教育部為改進中小學各項設施，提高教育效率的目的，指定任何一所學校進行教育實驗，也容許教育部因實驗計劃需要而進行補助。根據這則. ‧. 法規，他們需要找到一所願意合作進行教育實驗的學校，才能向教育部申請。當時，尋找合作學校的過程並不順利。但是，許多接觸李雅卿等人所提出的想. Nat. sit. y. 法的學校主管或教師並不放心而不願冒險合作（李雅卿，1997）。另一方面，. er. io. 除了學校的法源依據即學生學籍設置學校，學校的硬體設備如校地、校舍等也. al. v i n Ch 擔心學籍合作學校。「總而言之我們都沒錢 i U e n g c h每個家庭拿出五千塊就不得了了 n. 是辦學校前需要準備的條件。比起學校硬體建設及經費問題，一眾家長似乎更. 辦學校五千塊每個家庭拿五千塊一個月要養學校然後所以呵（笑）然後恩那時就決定那個錢就辦下去本來是在客廳啦每個家庭的客廳恩當教室真的啊那真的這樣想」（佳尔訪談逐字稿）. 最終，李雅卿在創校家長邱守榕教授和黃武雄教授的介紹下，向當時台北縣板橋市（現稱新北市板橋區）莒光國民小學鄭端容校長說明有關實驗計劃建議。鄭端容校長對李雅卿所提出的教育實驗計劃表示贊同，讓這群家長的孩子們掛著板橋莒光國小的學籍上課，為自行辦學提供了教育法源上的依據。事實上，根據板橋莒光國小的校史，鄭端容幾乎同一時間在板橋的校區推動「開放教育」系列的校內改革措施。而校地方面，李雅卿也成功向長青幼稚園陳炳傑 28.

(36) 董事長商借位於當時台北縣新店市（現稱新北市新店區）燕子湖畔的長青林間學園（李雅卿，1997）。那塊校地，就成為了種籽實小的前身，毛毛蟲親子實驗學苑（簡稱毛毛蟲學苑）的校地。. 無論如何，在跨過校地與學籍的兩個關卡後，這群家長馬上迎來另一個挑戰——要辦怎麼樣的學校？雖然這群家長當中不乏大學教授與高學歷知識份子，然而描繪「教育理想的實體」或教育理想的實務，卻不容易取得共識。當中，有家長遠赴美國考察父母參與辦學的學校，有家長翻譯德國華德福學校的理念與做法，也有家長提出英國夏山學校和日本巴氏學園的實務例子，也有的提供新舊教育制度的比較。最終，這群家長決定不引入任何國外的模式，以台. 政治大土的教育模式（李雅卿，1997）。至於何謂最適合的教育模式，家長們也無法立灣目前兒童的背景為基礎，由所有參與學校的親師生逐步創造出最適合台灣本. ‧ 國. 學. 達到共識。因此，他們選擇退而求其次，先討論出大家「共同拒絕」的元素，如「不要體罰」、「不要騙孩子」等等。這樣的討論方法顯然很快可以凝聚所. 苑）。. ‧. 有家長的共識，並將學校命名為「毛毛蟲親子實驗學苑」（簡稱毛毛蟲學. sit. y. Nat. er. io. 1994 年 1 月 16 日，李雅卿等人在和平東路二段二六五巷一七號的毛毛蟲. al. 兒童哲學基金會舉辦第一場家長說明會，吸引超過一百位家長出席（聯合報，. n. v i n Ch 1994 年 1 月 17 日）。當時，唐光華提出「台灣教育的第三選擇」，闡述毛毛 engchi U 蟲學苑的存在，乃是突破當時台灣家長除了「屈服於現存升學主義教育體制」和「送孩子出國當小留學生」之外的第三的選擇。之後，再於 1 月 30 日再辦第二場說明會，主要讓有興趣的家長了解即將成立的毛毛蟲學苑的初步構想。當時，毛毛蟲學苑預計招收 30 位學生，從三月到六月進行試辦期（或稱籌備期），之後再擴增至 60 位學生的小型學校（聯合報，1994 年 1 月 31 日）。另外，會上也邀請有興趣的家長於 2 月 2 日至 4 日在燕子湖長青林間學園參與座談與整頓學校工作，並於 2 月 7 日與 8 日正式報名。為了降低一般家長的學費負擔，避免成為第二所森林小學，毛毛蟲學苑當時定下每月學費 5000 至 7000 元。至於毛毛蟲的教學目標，記者楊正敏提到「毛毛蟲的教學目標是實施各項持續性教學實驗方案，發揮多元化教育功能；提供多方面的興趣探索，協助學 29.