知識經驗與多種能力與學習投入之間的關聯

整體觀察學生解決公園問題的歷程中，學生的知識經驗是問題解決的基礎，學生 於問題解決的各個階段中，運用既有的知識經驗來解決問題，如下圖。如學生運用生 活經驗察覺公園具有蚊蟲、垃圾與狗便的問題，以學科知識分析蚊蟲問題的成因是因 為公園有積水的環境，如放任不管會造成健康上的疑慮。符合葉水福（2005）認為問 題解決能力會根據以往的知識、經驗，運用分析、推理的技巧，重新思考與整理。

圖35 知識經驗與多種能力關係圖(一)

然而發現知識經驗的不足，又引發更多的學習，課程起初是由教師以綠色生活地 圖、路殺、觀察訓練等課程，引導學生提升知識經驗，如學生在發現問題階段能發現 公園生態溝渠的設計、公園植栽過於單一化和菸蒂問題等。同時多種能力在課程歷程 中被使用而有所提升，如「我覺得本次的觀察很有效，讓我們想出可以蚊蟲問題解決 的辦法。(A2-1029AH2)」。使得自己在處理問題時，更能有正確的判斷，如學生發現 捕蠅草因單價太高、不適合種植在公園環境。

過程中，又發現一些起初未預期的問題，學生無法處理，刺激學生去蒐集資料或 是訪談利害相關人，如「很難找到符合的條件，有這些條件的植物非常之少，可能需 要直接詢問植物專家。(A3-1112AE1)」，即蒐集、整理和分析資料階段，獲得更多及更 精確的知識來解決新的問題，過程中學生的能力再次被提升，如下圖。劉曜源（1999）

認為問題解決能力是從問題解決的歷程中學習新的方法及新的解決方式。

如：自然科學、健康領域

既有的知識經驗

如：推理評估蚊蟲問 題的成因與後果

多種能力

然後使用

如：積水問題

問題解決歷程

來進行

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(A1-1022AC1)」。

由此可知，解決公園問題的歷程中，學生的知識經驗是問題解決的基礎，如下圖

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問題解決的歷程，學生因自主參與環境服務學習，具有高度的學習情緒投入，但 在課程起初，學生的知識經驗與能力低落的關係，並無較高的學習行為和認知投入，

需要教師從旁提供知識與課堂的引導，學生才能有新的學習。如「互相討論，老師提 供建議，而決定在水溝覆蓋鐵絲網。(A2-1029AG2)」

經過數次成功的經驗，學生的學習情緒投入提升，進而促使學習行為投入增加，

以主動的行為個體取代原有被動的角色，如「在公園中多看多瞭解，訪問當地居民，

讓自己更瞭解公園的事情。(A1-1022AG2)」、利用課餘時間進行蒐集資料的階段「在公 園討論計畫、觀察生態、測量水溝長寬等，也計畫假日建國花市的行程，討論如何詢 問植物的相關問題。(A3-1119AE1)」。

然而學生因在課程中不斷的使用多種能力，能力的熟練度提升，也使得學習認知 投入提升，學生更能以多樣能力處理各種事務，像是執行行動計畫的過程，學生使用 的多樣能力應變突發的狀況，如分析解說牌無法插入土壤的原因是因為土壤缺水硬實 和土壤底下有許多石頭會阻礙解說牌的插入，進而發想以水和挖出石頭的問題解決方 案。

而小組的合作也因問題解決的歷程，學生越來越融洽與熟悉合作的模式，也發揮 小組成員彼此支持與監督的作用，提升了學習的專注力，如課後訪談：

師：你覺得課程跟其他課程一樣嗎?

B：不一樣，比較偏討論，不像是背誦的，比學業好玩多了，平常的學業都 是看書而已，太無聊了。這個課程可以認識很多人，與人比較有互動，與同 學討論就像開會一樣。

H：與其他課程不一樣，差別在室內與室外，這樣課程比較有趣，可以實作。

E：實作，實作的經驗比較多，印象也比較深刻。(B1-0322BB2)

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每一次課後的歷程學習單也讓學生藉由紀錄歷程和心得反思學習狀況，調整自己 的學習投入狀況如「今天我們這組有點懶散，包括我在內，感覺自己好像沒幫到什麼 忙。下次上課要更積極，別懶散，時時刻刻提醒自己，看到組員需要協助時，立刻去 幫忙。(B1-1112AA1)」。

問題解決的歷程中，學生的學習情緒投入會影響學習行為的投入，使得學生的行 為從被動的角色轉為主動學習，而新的學習中，問題解決能力不斷的被使用，熟練度 增加，認知的投入也跟著提升，促使教師的角色逐漸從提供知識及觀察環境的引導者 轉變成蒐集資料與行動的參與者，實踐以學生為主體的課堂。

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