探討高中生的問題解決能力與學習投入-以台北市立育成高中環境服務學習為例

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(1)國立臺灣師範大學環境教育研究所碩士學位論文. 探討高中生的問題解決能力與學習投入以台北市立育成高中環境服務學習為例 A Study on Senior High School Students' Problem-solving Skill and Engagement through the Environmental Service-learning Program. 研究生：賴俊憲指導老師：王順美博士. 中華民國一零五年七月臺北市.

(2) 謝誌這本論文得以完成，一路上有太多貴人的幫助。最感謝的人是順美老師，從一開始支持我申請教育部的計劃，到陪伴著我執行計畫和撰寫論文，帶著我親身經歷環境教育的實踐，並在學術研究的領域中探索，您無比的耐心、不厭其煩的指導，帶給我無數的啟發與收穫。也感謝育成高中的涂淑梅主任、蔡宗憲組長，您們在百忙之中願意與我一起申請教育部的計畫，不管是在課程方面還是行政方面都給予我極大的支持。賽維斯向前行的老師們，感謝你們堅持開設服務學習課程，從學生互動的點滴和成果的發表，令我深深感動，您們在課程上的堅持與不斷的嘗試，是我學習的典範。公園養護服務隊的同學，謝謝你們為了公園環境如此投入學習，與你們師生的關係和一同經歷的課程歷程，是我未來實踐環境教育的寶貴經驗。感謝教育部的大專生推動永續校園計畫，讓我能有此次實務學習的機會。感謝荒野保護協會的菁鈺、苡甄、葉劉，讓我參與和學習您們的成果和經驗。感謝口試委員高翠霞老師與張子超老師，您們的鼓勵與指導，給我寶貴的建議。在環教所的日子，學習與生活密不可分，感謝環教所的師長，王順美老師、周儒老師、張子超老師、蔡慧敏老師、汪靜明老師、葉欣誠老師、方偉達老師，您們展現的風範、堅持、熱忱是我學習的榜樣。感謝京蕙助教，總是細心提醒和包容我的過錯，提供最大的協助。感謝一同學習和努力的夥伴們，佳蓁、舒帆、東良、彥甫、曜勵、琬婷、心淳、佳昕、鈞睿、甄蔚，有你們總是能在我低潮的時候拉我一把。感謝學長姐們，人瑄、小量、鴻騰、如吟、岱倫、喬茵，您們的鼓勵和建議，讓我在論文的分析上有深入的探究。當然，更要誠摯感謝總在我身邊的親友。感謝父母，讓我的學習無後顧之憂，也不斷的支持我，鼓勵著我，讓我能朝理想努力。感謝姊姊和弟弟，總是貼心的照顧著我，鼓勵著我。最後，感謝前人的研究，您們的成果是我學習的開始，也感謝讀者，您的閱讀對我是莫大的鼓勵，很高興在此與您相遇，我會持續學習精進，期待與您共同努力，同行於環境教育的實踐。. I.

(3) 中文摘要環境教育以培育學生的問題解決能力和環境行動為首要目標，而「環境服務學習」是中等教育實施環境教育的機會，在環境服務學習中，「學生的問題解決能力是否提升」、「學習興趣如何」為本研究探討的問題，提供現場教師的參考。本研究設計環境服務學習課程，並於台北市立育成高中「賽維斯向前行」公園養護服務隊實施，進行個案研究。透過深度訪談、參與觀察與內容分析蒐集質性資料，探究八名參與課程的學生，在公園養護服務隊的學習歷程所展現的問題解決能力與學生學習投入的狀況。研究發現，環境服務學習過程，學生從界定問題、確定問題的過程，蒐集資料、發展行動策略、執行及評量過程中，發展出問題解決的能力。此問題解決能力包含多樣能力，在不同階段的問題解決歷程分別會使用不同的能力，其中包括觀察能力、察覺能力、洞察力、推理評估、想像力、表達能力、多元觀點、資源檢索能力、應變能力、合作能力及反思能力等。知識經驗是問題解決的基礎，問題解決的過程中，學生因遇到困難，察覺自身的不足，引發更多的學習，透過多元資料檢索的策略，蒐集資料，能力及知識經驗不斷地熟練及增加，促使學生未來可以以此次的經驗處理更複雜和困難的問題。學習情緒方面，學生因自主參與，一開始就高度學習動機。過程中學生的情緒因遇到困難或克服了困難而有高低的變化，課程後部分學生持續關注生活中的環境議題。關鍵字：環境服務學習、問題解決能力、學習投入. II.

(4) Abstract Environmental service learning is the opportunity for the secondary educators to implement environmental education. Environmental education should cultivate citizen’s environmental action competence to solve environmental problems. This research explored the problem-solving skill and engagement of eight students who participated an environmental services in environmental services. The study designed and implemented an environmental service learning program called “Service Go!” at Taipei Municipal Yucheng High School. In term of research method, the researcher adopted a case study approach. Through in-depth interviews, content analysis of students’ assignment and participatory observation, the researcher investigated and review their learning process, in order to infer the skill in problem-solving stage and learning engagement in environmental service learning. The study found that environmental service-learning process, the students defining the problem, identify problems, and to collect information, develop action strategies, implementation and assessment process, developed the ability to solve problems. These skills include a variety of ability at different stages of the course. The students used different abilities respectively, including the ability to observe, investigate, get insight and provide reasons, imagination, expression, multi-view, resource retrieval skills, adaptability , ability to cooperate and ability to reflect. Knowledge and experience is the basis for problem solving, students who encounter difficulties, aware of their own deficiencies, lead to more learning. In the process, students applied multiple data collection strategies, the knowledge and experience of skill continuously increased, students can handle more complex and difficult problems. Emotional part in the learning, students had highly motivation due to voluntary participation. Students’ emotion in the process changes in high and low, because of facing barriers or overcoming the difficulties. Overall, students engaged the environmental service learning program more and more. Some sustained their motivation and concerned other environmental issues. Keywords: environment service learning, problem-solving ability, student engagement. III.

(5) 目錄中文摘要 Abstract 目錄表目錄圖目錄. ............................................................... II .............................................................. III ................................................................ IV ................................................................. V ................................................................ VI. 第一章緒論 ............................................................. 1 第一節研究背景 ....................................................... 1 第二節研究動機 ....................................................... 4 第三節研究目的與研究問題 ............................................. 6 第四節名詞解釋 ....................................................... 6 第五節研究範圍與限制 ................................................. 7 第二章文獻探討 ......................................................... 8 第一節環境服務學習 ................................................... 8 第二節問題解決能力 .................................................. 23 第三節學習投入 ...................................................... 36 第三章研究設計 ........................................................ 43 第一節研究個案背景 .................................................. 43 第二節環境服務學習課程設計 .......................................... 46 第三節研究方法、構想與流程 .......................................... 57 第四節研究對象、工具與倫理 .......................................... 59 第五節資料蒐集、處理與信效度 ........................................ 62 第四章結果與討論 ...................................................... 71 第一節問題解決能力 .................................................. 72 第二節學生學習情緒投入狀況 ......................................... 126 第三節知識經驗與多種能力與學習投入之間的關聯 ....................... 133 第五章研究結論與建議 ................................................. 137 第一節研究結論 ..................................................... 137 第二節研究建議 ..................................................... 139 中文參考文獻 ............................................................. 142 英文參考文獻 ............................................................. 147 助教觀察記錄檢核表 ....................................................... 153 問題解決學習單 ........................................................... 154 腳本設計學習單 ........................................................... 155 方案評估表 ............................................................... 156. IV.

(6) 表目錄表 1 國民中小學九年一貫課程之問題解決能力指標 .............................. 26 表 2 問題解決能力之表徵 .................................................... 26 表 3 舊莊公園遊客使用狀況 .................................................. 45 表 4 環境服務學習課程內容總表 .............................................. 47 表 5 服務知能訓練課程內容 .................................................. 48 表 6 公園養護-社區環境和資源調查課程內容 ................................... 50 表 7 服務階段課程內容 ...................................................... 53 表 8 腳本學習單 ............................................................ 54 表 9 反思階段課程內容 ...................................................... 55 表 10 慶祝階段課程內容 ..................................................... 56 表 11 表 12 表 13 表 14 表 15 表 16 表 17 表 18 表 19 表 20 表 21 表 22 表 23 表 24 表 25 表 26 表 27 表 28 表 29. 研究者觀察學生背景 ................................................... 59 各課程階段蒐集質性資料之重點 ......................................... 63 參與觀察資料總表 ..................................................... 64 文本資料總表 ......................................................... 65 深度訪談訪談大綱 ..................................................... 66 原始資料分類範例 ..................................................... 67 整理出處紀錄代碼表 ................................................... 68 樣板類別項目表 ....................................................... 69 夢想公園畫作元素表 ................................................... 73 現實與理想的落差表 ................................................... 75 學生發現問題的面向 ................................................... 80 推理評估問題的脈絡 ................................................... 89 學生發想行動計畫 .................................................... 103 A 組陳述問題的轉變歷程 ............................................. 103 B 組陳述問題的轉變歷程 ............................................. 104 應變能力處理事件 .................................................... 117 問題解決歷程轉變 .................................................... 123 學習興趣狀況總表 .................................................... 132 問題解決各階段所應用之能力 .......................................... 137. V.

(7) 圖目錄圖 1 問題解決歷程 .......................................................... 35 圖 2 舊莊公園周圍單位與公園意象 ............................................ 44 圖 3 舊莊公園植栽平面圖 .................................................... 45 圖 4 公園照片合成圖 ........................................................ 49 圖 5 方案檢核表 ............................................................ 52 圖 6 研究構想 .............................................................. 57 圖 7 研究流程圖 ............................................................ 58 圖 8 質性資料來源 .......................................................... 62 圖 9 資料編碼步驟 .......................................................... 67 圖 10 研究結果與討論寫作架構圖 ............................................. 71 圖 11 觀察訓練課程照片 ..................................................... 78 圖 12 發現問題的能力 ....................................................... 81 圖 13 學生繪製綠色生活地圖與小組成員分享關注問題照片 ....................... 82 圖 14 方案評估表 A ......................................................... 87 圖 15 方案評估表 B ......................................................... 88 圖 16 確立問題、認定問題的能力 ............................................. 90 圖 17 圖書館蒐集資料照片 ................................................... 93 圖 18 花市蒐集資料照片 ..................................................... 95 圖 19 蒐集、整理和分析資料的能力 ........................................... 96 圖 20 告示牌圖案比較圖 ..................................................... 98 圖 21 植栽設計圖 ........................................................... 99 圖 22 舊莊公園禁菸線照片 .................................................. 101 圖 23 植栽設計圖 .......................................................... 102 圖 24 產生、評量和選擇替代方案的能力 ...................................... 104 圖 25 人工草皮水溝設計圖 .................................................. 107 圖 26 禁菸短片內容規劃 .................................................... 108 圖 27 禁菸短片腳本(一)與工作分配 ........................................... 109 圖 28 禁菸短片腳本(二) .................................................... 110 圖 29 B 組解說牌設計圖 .................................................... 114 圖 30 B 組解說牌成品 ...................................................... 114 圖 31 B 組筆記本 .......................................................... 115 圖 32 發展、評量和執行行動計畫的能力 ...................................... 118 圖 33 禁菸影片截圖 ........................................................ 122 圖 34 情緒投入關係圖 ...................................................... 131 VI.

(8) 圖 35 圖 36 圖 37 圖 38 圖 39. 知識經驗與多種能力關係圖(一) ......................................... 133 知識經驗與多種能力關係圖(二) ......................................... 134 問題解決能力歷程圖 .................................................. 134 問題解決能力歷程圖 .................................................. 138 學習經驗與情緒投入之關係圖 .......................................... 139. VII.

(9) 第一章緒論環境教育在國小階段擁有豐厚的成果，高中階段因為升學壓力、行政支持度等，導致推行不易。然而環境服務學習是高中推動環境教育的機會，因此本研究以臺北市立育成高中「賽維斯向前行」公園養護服務隊為個案進行研究，觀察服務隊中的八位學生在課程歷程中問題解決能力的表現與投入課程的情況，藉此說明高中階段於服務學習推行環境教育的機會，期許更多的學校能以此機會，培養學生具有問題解決能力，並能實踐環境行動於平時生活當中。本章節共分為五節，分別為研究背景、研究動機、研究目的與問題、名詞解釋和研究限制與範圍。. 第一節研究背景一、. 臺灣的環境教育背景臺灣二十餘年的推動環境教育之下，社會大眾開始關注環境問題，但從國內外的. 研究發現，目前臺灣的環境教育課程，仍然偏重於知識的單向傳遞（劉潔心、晏涵文， 1997），學生的學習都以知識背誦為主，難以內化也無法與平時的生活連結（許世璋， 2001）。然而單只具備環境知識與問題的覺知，是無法成功的轉換成為環境行動（Hungerford & Volk, 1990），甚至會造成學生面對環境問題上的無力感（Cantrill, 1992; Gigliotti, 1990）。環境教育以融入各學科的方式進行教學，但是缺乏橫向的跨領域整合，也忽略學生發展認知與環境教育的連貫性，導致無法真正的落實（張子超，2000）。在學校中，也存在許多環境教育的錯誤認知，如：環境教育只是資源回收教育、戶外教學等，再加上許多老師自認不具環境教育的教學技巧，導致環境教育時常落入核心課程之外（周儒，1998）。各層級的學校環境教育中，國小進行最為熱切且擁有豐富成果，而國高中則有下降的趨勢，可能影響的因素包括升學壓力、行政支持度、教師的參與程度、教師的環境素養等因素（王順美，2004）。 1.

(10) 學校是國內外推動環境教育的重要面向，我國在九年一貫教育政策中有明確的教學目標與方法，對於學校推動環境教育上已經有明確的依據。但在推動的過程中，因為升學壓力、迷失觀念、教師專業能力等因素，導致推動的成效並無順利，國高中的狀況更為明顯。因此發展適合學校體制的環境教育方法與策略，是目前推展環境教育的重要課題。二、. 環境議題導向的服務學習 UNESCO（1977）於伯利西宣言中說明環境教育是教育的過程，過程當中，個人. 或團體將會認識他們的環境，以及組成環境的生物、物理和文化之間的交互關係，學習知識、技能和價值觀，並能以個人或團體的解決現在和未來發生的環境問題。世界各國希望藉由教育，培育全人類瞭解與關切環境問題，加強人與人、人與環境的連結，自發性的實踐友善環境的行為，以減緩環境問題的發生，甚至利用所學改善目前正在發生的環境問題，由此可知培養問題解決能力，是環境教育的重要目的之一。服務學習是「服務」與「學習」的結合，促使學生在「服務」的過程中獲得「學習」效果。學生在社區以行動服務他人，培養個人及社會發展，促進學生肯定自我，成為有責任能力的公民（Boywe, 1983; 吳芝儀，2004）。課程強調「做中學」的教學模式，可以強化師生互動、活化教育內涵、豐富教育資源，使學生成為主動學習的主體。教學場域擴展到社區，能擁有更多社區的資源，建立學校與社區的夥伴關係，也提供社區實質的幫助，許多問題能逐漸得到解決。（Fertman, White, & White, 1996; 黃玉，2001；劉正鳴，2002）。由此可知，服務學習對學生、學校與社會之間的關係是有助益的，學生也能於學習當中改善社區的問題，達到互助的效益。然而國內在政府政策之下，服務學習具備完善的資源與制度，有機會成為環境教育介入的策略方法。 1994 年美國國家服務合作組織成立，強調教育、大眾安全、環境及其他人類需求的重要性，並針對青年在環境中的服務進行全國性的支持計畫（Madigan, 2000），正式將服務學習拓展至環境服務層面。教育者開始嘗試以環境為出發點進行服務學習，或是以服務學習的為策略來進行環境教育。近年來，服務學習逐漸成為環境教育受歡 2.

(11) 迎的教育方法（Ward, 1999）。兩者的實務結合被稱為「環境服務學習」。Ward（1999）認為在高等教育中，環境教育與服務學習的結合屬於「天作之合」。環境教育與服務學習有相似的教育目標。UNESCO（1977）於伯利西宣言指出環境教育目標是增加人們對環境的覺知、知識、技能、態度與行動。然而服務學習的成效包括增進傳統課程的學習、促進個人發展、培養公民意識與責任感及與貢獻社會（Waterman, 1997）。兩者皆是在真實的社會情境中，藉由實際行動學習，並在過程建立與生活相關的知能與貢獻社會，培養學生成為負責任的公民。Madigan（2000）認為環境教育與服務學習可以協助學生的學習知能，以及與生活連結，培養領導力的發展、決策、跨文化的覺知、公民責任等能力。服務學習中實踐環境教育，是環境教育介入學校體制的策略之一，在各層級的教學中也有豐厚的收穫（許書維，2005；廖倚萱，2004）。但是高中階段的研究甚是缺乏，因此研究者以高中環境服務學習課程為個案，著手規劃並實施環境服務學習，關注學生於學習歷程中的問題解決能力，以設計實踐符合環境服務學習精隨的教學方案。三、. 學習投入與學習成效環境教育是一門終身學習的學科，其目標是培育世人關注環境問題，並貢獻一己. 之力解決或減緩環境問題的發生。期許學生在課程後，依然能持續關注環境問題與付諸自身的行動。因此觀察學生在課程中的學習投入程度顯得額外重要，除了可以瞭解學生在課程中情緒、行為和認知的投入狀況外，也能探討促使學生持續投入於環境行動的教學設計為何，以此提供課程上的建議。根據臺灣博碩士論文知識加值系統，環境教育領域尚未有學生學習投入的相關研究，因此研究者觀察學生在課程中的學習投入狀況，瞭解促使學生能持續投入課程的課程內容為何，以此提出教師在教學指導與教學設計上的建議。. 3.

(12) 第二節研究動機一、. 研究者的教師夢想研究者為了實踐成為老師的夢想，自大學起接觸國小自然科學教育，並修習國小. 教育學程，寒暑假為了增進現場的教學能力與學校同儕到偏鄉的小學進行營隊活動，除了增進教學經驗之外，從學生的身上也看見偏鄉在教育上的需求。當時與我一同在原住民部落的同學問我一個問題：「偏鄉的學生不像都市裡的孩子，求學的過程中從來不需要分擔家裡的事物，不需要為了家裡農地的收成或是照顧家中年幼的弟妹而特地不去上學。畢業後，不一定會繼續升學，可能直接投入家裡的農務工作。那我們在偏鄉的服務，所帶來的科學知識，真的是他們所需要的嗎?」，這個問題困擾著我很久，學校與教師的角色是什麼?是知識的傳承者嗎?但當學校所教的知識對於學生的生活是微不足道的時候，那學生有需要上學嗎?有需要教師的存在嗎?還是說教師除了知識的傳承者之外還有另外重要的使命?當時始終沒有一個能說服我的答案。大學四年級，我對教師的角色才開始有了新的認知。畢業後的一個禮拜，我與同學以腳踏車與火車代步的方式前往宜蘭和花蓮，開始了我們的畢業旅行，過程中我們參訪花蓮各地區的自然教育中心與地方特色小學，其中包含致力推動環境教育與永續校園的岳明國小、樂合國小、玉里國小與武荖坑環境教育中心。從學校、老師和學生的身上，我體悟到 Dewey 所提倡教育及生活的概念，教師的角色不單單是教授課本裡的知識，課堂的教學應該要與學生的生活連結，甚至與地區的特性發展特色課程，讓學生瞭解家鄉並運用所學的知識與技能應用於生活中，學習如何創造環境的永續經營，如武荖坑自然中心的流水教學法、岳明國小的永續生活基地、樂合國小的食農教育。. 4.

(13) 二、. 教育部補助的計畫就讀環境教育研究所的兩年期間，讓我接觸了許多學校案例和環境教育的理論與. 方法，如：荒野保護協會的綠色走讀行動計畫，令我更清楚教室內的主角是學生而非教師，而老師是陪伴學生以多種能力學習新知識的引導者。研究者經由王順美教授得知「教育部補助大專學生協力的地方推動永續校園計畫」，與研究者母校臺北市立育成高中活動組的蔡宗憲組長一同申請自 103 年 4 月 1 日至 104 年 1 月 31 日的計畫，促進學校與社區的夥伴關係，實踐永續校園的理想。考慮計畫的永續性，研究者以教育學程與研究所所學的知能，發展環境服務學習課程，培力學生的問題解決能力，以學生為主體由下向上逐步的提升校內與社區的永續性。縱使計畫結束後，學校的課程依然能持續進行。臺北市立育成高中位於南港區，自 2002 年設立以來，以營造創意學園、適性教育及全人教育作為辦學特色。秉持以學生為主體，設立一系列的特色課程，引導學生拓展自我生命意義、激發創意潛能、拓展學習的廣度與深度。其中包含以學校社區為服務對象的「賽維思向前行」服務學習，集合了公園養護、生命故事、老憨兒養護中心、老人養護中心、國小課後輔導五個服務單位。研究者以公園養護服務隊為個案，世紀並實踐符合環境教育目標的環境服務學習課程，培力學生問題解決的能力，著手處理舊莊公園中的環境問題。並觀察學生的學習歷程，探究學生在課程中問題解決能力的展現以及學習投入的狀況，為高中環境教育帶入新的策略與教學方法，也豐富服務學習在環境領域的內涵。. 5.

(14) 第三節研究目的與研究問題本研究採取深度訪談、內容分析和參與式觀察，瞭解高中生於環境服務學習的學習歷程，探究歷程中問題解決能力的表現與學習投入的狀況，以此推論課程中學生運用問題解決能力的具體成效。期許更多高中能以此為機會，實踐環境教育。根據以上研究動機，本研究擬定下列研究目的與研究問題。研究目的：一、探究學生在「賽維思向前行」環境服務學習中問題解決能力的表現。二、探究學生投入學習於「賽維思向前行」環境服務學習中的狀況。研究問題一、探討學生在「賽維思向前行」課程中問題解決的歷程與能力的表現為何? 二、探討學生在「賽維思向前行」課程中的學習投入狀況為何?. 第四節名詞解釋一、. 環境服務學習環境服務學習是結合服務學習和環境教育實務的課程，兼具環境教育的目標和服務. 學習的理念，如同Dewey提出的「做中學」一樣，讓學生改善真實環境中的問題，並在過程中創造學生學習成長的機會，促使學生透過服務的過程當中體驗與學習。培養環境素養，也促使參與課程的每一個人都能受惠。本研究的環境服務學習是育成高中高一必選修「賽維斯向前行」公園養護服務隊的課程。二、. 問題解決能力 Chiro 與 Stapp（1986）針對問題解決能力，提出環境教育中可以實施的教學模式，. 認為此教學是學生以學校或社區選擇關切的議題，親自蒐集資料、調查問題，並思考、規劃、實地採取行動來解決問題。並提出以下步驟：「認定問題、確立問題」、「蒐集、整理及分析資料」、「產生、評量和選擇替代方案」、「發展、評量和執行行動計畫」、「評量行動結果及整個歷程」。本研究的問題解決能力是指參與「賽維斯向前行」公園養護服務隊的課程學生，在問題解決的歷程中，所學習與運用到的能力。 6.

(15) 三、. 學習情緒投入 Kuh（2003, 2009）認為學習投入是學生在學習過程中的學習行為、感覺與思考. 歷程，是學生在具有教育性目標活動所花費的時間與投入的精力。吳舒靜（2014）定義學習投入為學生藉由學習活動的參加，付出努力並獲得心理滿足感、高層次思考和發展，包含學習行為投入、學習情緒投入及學習認知投入。其中認知和學習行為投入，與問題解決能力及問題解決的行為相近，所以在問題解決能力上進行探討，不獨立分析。本研究僅以情緒構面探討學生在公園養護服務學習歷程中，學習投入的狀況。. 第五節研究範圍與限制一、. 研究範圍本研究的研究範圍是臺北市立育成高中 103 學年度第一學期「賽維思向前行」公. 園養護服務隊之學生，學習人數為八人，參與學生七男一女分為兩個小組進環境服務學習。教學場域以育成高中鄰近的舊莊公園為教學場域，以重視議題探索和問題解決能力的教學模式，讓學生於公園中開始關懷生活周遭常見的環境議題。二、. 研究限制研究者同時扮演課堂觀察者、課程進行者、資料蒐集與分析者，資料蒐集的過程. 中，難免會因為教師與研究者的角色轉換而忽略該蒐集的資訊。規劃行動方案的過程，研究者與學生在問題解決能力不對等，研究者容易干涉行動的內容規劃。面對研究限制，研究者於課堂中採取引導的方式取代命令的模式，讓課堂的主角還給學生本身，激發學生各項能力規劃環境行動。資料蒐集方面，課堂中有一名協同教師參與歷程，並協助利用影音設備與觀察日記記錄課程內容，以補充資料的蒐集。. 7.

(16) 第二章文獻探討本研究旨在瞭解高中學生於環境服務學習方案的問題解決能力之表現與學生學習投入狀況，為對本研究做充分的瞭解與準備，本章以環境服務學習、問題解決能力、學習投入進行文獻探討。. 第一節環境服務學習環境服務學習是一門結合環境教育與服務學習實務的學門，因此本節以環境教育與服務學習的觀點，探討環境服務學習的起源、目標、精神、理論基礎、教學流程和成效，使研究者更進一步瞭解環境服務學習的意涵及推展至高中學校的可能性。一、. 環境服務學習起源 1972年聯合國舉辦「人類環境會議」，並發表「聯合國人類環境宣言」，促使人類. 開始關注環境問題。1975年在「國際環境教育會議」發表「貝爾格勒憲章」，說明環境教育的目標應為「促進世人瞭解並關切環境問題，具備相當知識、態度、技能、動機與承諾，個別的或整體的致力於解決現今環境問題及預防新問題的發生。」。環境教育起源於工業革命，環境問題日益嚴重。世人瞭解環境問題的根源是「人類中心主義」與「人類中心享樂主義」，是思想與行為上的偏差，唯有教育才能解決，於是環境教育在1960 年代末期出現，成為一門新興的學門（楊冠政，1997）。環境教育發展已有四十年的歷史，學校的環境教育是國內外推動環境教育的重要面向。臺灣從1987年行政院環境保護署設立後，積極推動環境教育，並在同年十月頒布「行政院環境政策綱領」，宣示臺灣環境保護的目標。1991年教育部成立「環境教育委員會」。 1992年行政院頒布「環境教育要項」，強調「加強學校師生之環境倫理、知識及實踐能力，使學校成為社區環境教育之據點」。1995年教育部與環保署頒布「加強學校環境教育計劃」。2000年教育部開始推動綠色學校計畫。2001年教育部教育改革實施九年一貫，將環境教育納入六大議題之中，強調融入正規教育中的必要性。後續並持續推動綠色學校、永續校園、永續教育等計畫。由此可知國內政府推動學校環境教育的決心與重要性。 8.

(17) 學生參與社會服務起源於英國，但結合社區服務與學習的是美國。1967 年美國「南區教育委員會」將學校的學習經驗與社區服務、社區發展結合，發展學生的學習機會與社區的進步，並正式使用「服務學習」一詞。但服務學習起初未在校園中推動，因為服務方案與學校課程目標不符、服務的提供與需求存在差距、課程中未產生有意義的學習（張民杰，2006）。服務學習直到1997年由各州教育協會創立「促進學習暨公民公約」，才將服務學習有系統的推動於幼稚園至十二年級的課程當中，全面性的落實服務學習課程。曾慧媚（2002）從下面四個層面探討服務學習的起源： (一)社區服務日益受重視 1980年代，由於學校教育與社區脫節的弊病，以及青年參與民主生活的要求，青年服務逐漸受到重視。許多教育學者和政治領袖開始倡導年輕人加入社區服務的行列，引證年輕人要瞭解個人的權利，知道自己對他人的責任，並強調教育並非獨立的，追求年輕人要與其社區結合（溫健蠶，1998）。而我國於1999年局部地區開始推動社區服務。 (二)社會的需求服務學習是因應社會發展而衍生的（Kinsley, 1993）。長久以來社會對學校教育的不滿足，引發教育改革上的重視，並強調課程統整、多元評量、經驗學習、合作學習的服務學習，以掌握社會的脈動，觸發學校和社區的連結。 (三)教育學者的主張學校與社區結合的主張是服務學習的基礎，學校教育應與社會或社區生活連結，才不致與社會生活脫節。從自願性的服務學習規範到課程及學分，可見服務學習在學校教育上的重視。 (四)法案的支持近年來美國立法推動服務學習，使得全國逐漸重視學生參與社區服務，並結合服務與課程（劉慶仁，2000）。其中包括國家與社區服務法案（the Federal National 9.

(18) and Community Service Act）及國家與社區服務學習信託法案（National and Community Service Trust Act of 1993）。而我國於2001年立法通過「志願服務法」，使得各縣市紛紛投入志願服務的工作。我國服務學習從1997年行政院青輔會擴大推動青年餐與志願服務，鼓勵十五歲至四十五歲青年踴躍參與志願服務。1999年臺北市政府頒布「臺北國中以上學校推展公共服務教育實施要點」規定高中職學生在一、二年級階段時，每學期至少修習「公共服務教育」八小時。2000年立法院三讀通過「志願服務法」。青輔會自2001年起協助學生參與服務和建立服務機構聯繫的管道。2002年配合多元入學方案、九年一貫課程與學校社區化等政策，青輔會通過「九十二年度推動中等學校參與服務學習補助要點」，鼓勵國內各中等學校推動學生參與服務學習，讓更多的學生付出行動服務社會，從中獲得服務的經驗，體驗學習的意義，也促進社會的進步。環境教育與服務學習的起源都是對於環境的反思而產生的學門，強調學習應與真實的情境連結，培養學生的問題解決能力，以行動促進社會的進步，也增進學生價值觀及自我概念等功能。直到1994年美國國家服務合作組織成立，正式強調教育、大眾安全、環境及其他人類需求的重要性，並針對青年在環境中的服務進行全國性的支持計畫（Madigan, 2000），正式將服務學習的面向拓展至環境服務層面，開始了環境服務學習。 Ward（1999）認為高等教育中環境科目與服務學習的結合為天作之合，並認同服務學習已成為環境教育者受歡迎的教學策略。國內研究者廖倚萱首度於2003年以環境服務學習之名稱，開啟國內環境教育與服務學習之結合的論文研究。 Madigan（2000）提出「環境服務學習」的定義是用來代表環境教育與服務學習的結合。因此從Madigan的定義可以得知，環境服務學習可以是從服務學習為策略出發，也可以是以環境教育為策略出發。而本研究是以舊莊公園為場域，透過服務學習為教學策略所進行的方案。. 10.

(19) 二、. 環境服務學習之目標 1975年聯合國教科文組織在「貝爾格勒憲章」指出環境教育的目標是「促進世人瞭. 解並關切環境問題，具備相當知識、態度、技能、動機與承諾，個別的或整體的致力於解決現今環境問題及預防新問題的發生。」（楊冠政，1997）。UNESCO（1977）於伯利西宣言中認為環境教育是教育過程，個人和社會認識他們的環境，以及組成環境的生物、物理和社會文化之間的交互作用，得到知識、技能和價值觀，並能個別地或集體地解決現在和將來的環境問題。楊冠政（1997）認為環境教育強調環境行動及問題解決能力，不但包含知識與技術的傳遞，更強調社區參與及實際環境行動。然而今日環境問題錯綜複雜，解決環境的問題也變得多樣化，若只灌輸學習者既有的環境知識，已變得不足以應付目前的環境問題（王順美，1994）。服務學習強調學習與服務並重，學生藉由實際行動服務他人，培養關懷社會的情操，並鼓勵學生運用所學的知能在服務中驗證，解決生活問題，符合學校與社區的需求（郭芳妙，1996）。沈六（1997）則認為服務學習強調學生是經由時間和不斷的反省，促使自己能更認識自己、學習及所處的社會。Jacoby（1996）提出「服務學習是一種經驗教育，學生投入強調人類與社區需求的活動之中，並同時製造機會，促進學生的學習發展，『反思』和『互惠』是服務學習的兩大關鍵概念。」。環境教育與服務學習都強調在真實情境中學習，將學校的學習擴展至社區，從生活中的問題著手，藉由付出實際行動，培養學生問題解決能力，強調學生的成長與培養負責任的社會公民為目標，也提供學校和社區實質的幫助。三、. 環境服務學習之精神環境教育是一門在環境中教育，發展人們對生活和自然環境的敏感度，學習自然. 物質和社會系統相關的環境知識，誘發人們採取行動以改善環境的動機（Roth, Cantrell, & Bousquet, 1980）。UNESCO（1977）於伯利西宣言中明確說明環境教育的五大教學目標，分別是覺知、知識、態度、技能與參與。 11.

(20) Stapp（1969）指出「環境教育的目的是培養具有生物與物理環境知識、具備問題解決能力與積極解決問題態度的公民」。並提出問題解決的教學模式，界定此教學模式為「學生就學校或社區實際問題，選擇一個關切且感興趣的議題，親自蒐集資料、調查該問題、思考、規劃、實際採取行動來解決問題」（王順美，1994）。此解決環境問題包含以下五個步驟（1）認定問題、確立問題（2）蒐集、整理和分析資料（3）產生、評量和選擇替代方案（4）發展、評量和執行行動計畫（5）評量行動結果及整個歷程。環境問題牽涉的面向廣泛和複雜，各個地方所發生環境問題的原因也不盡相同，加上臺灣民主化的社會風氣，所以在問題解決的方法上也變得多樣化，若是環境教育只灌輸學生環境知識，已變得不足以應付目前的環境問題。所以應教導學生民主的態度，以各地的環境問題為主，培養學生蒐集資料、分析資料、批判性思考、價值澄清及問題解決的能力（王順美，1994）。重視環境議題調查與行動技能培養的教學，可以提升學生的環境行動以及行動策略的知識與技能（Ramsey & Hungerford, 1989; 許世璋，2001），是能滿足環境教育精髓的教學模式（許世璋，2001）。學生從感興趣的環境議題為中心，經由探索、蒐集資料、規劃，尋求問題解決的策略。學生不但能學習問題解決的能力，也能培養積極的態度與責任感。課程中著重學生「學習如何解決問題的技能」，而非「解決問題本身」，其理念是希望學生能運用問題解決能力在未來所面臨的各種問題上（王順美，1994）。 Jacoby（1996）認為服務學習是經驗教育，學生在投入社區需求的活動中，同時也有計畫的創造學生的學習機會。反思與互惠是服務學習的關鍵概念，學生的學習必須透過「反思」才能形成收穫。黃玉（2000）提出服務學習應具備合作、互惠、多元、以學習為基礎、社會正義為焦點五個特質。目的是讓參與課程的成員皆能以學習為基礎經歷彼此合作，以平等互利的關係分享成果，達到互惠的效益。也讓學生經歷多元的族群和接觸不同的服務方式與機構，挑戰自己既有的刻板印象與能力，學習瞭解不同立場的人事物並相互尊重。 12.

(21) 環境服務學習屬於環境教育與服務學習的結合，同時包含了兩者的教育理念，重視學生的環境議題學習、問題解決能力、合作學習、反思能力、多元文化、環境素養、責任感與社會正義等能力的訓練，課程中著重學生「學習如何解決問題的技能」，而非「解決問題本身」。因此研究者以高中服務學習為環境教育介入學校教育的策略，並依照 Chiro 與 Stapp（1986）提出的問題解決教學模式設計環境服務學習課程，藉此觀察學生的學習歷程，探究學生問題解決能力的展現與提出課程上的建議，為高中環境教育帶入新的策略與方法，豐富服務學習在環境領域的內涵。四、. 環境服務學習的特徵環境教育除了問題解決能力與環境行動力之外，還包括價值觀澄清、態度的建立、. 環境覺知及改善環境等技能。是一門跨學科整合、科技整合、因地制宜的全民教育與終生教育。楊冠政（1997）提出環境教育具有以下的特徵： (一)重視環境的整體性，必須考慮人文和自然環境以及各要素之間的關連。 (二)環境問題的成因複雜，牽扯人類如何看待自我以及環境的關係，加上問題改變迅速，所以環境教育是一門全民、終生、價值以及科技整合的教育。 (三)環境教育的終極目標是希望擁有一個「不一樣」的世界，所以環境教育強調環境行動及問題解決的能力。 (四)各國的地理環境、歷史文化與經濟發展不同，所遭逢的環境問題有顯著的差異，因此環境教育帶有政策導向的特徵。 Filipic（2000）從 EECO（Environmental Education Council of Ohio）等對環境教育的詮釋如下： (一)涉及環境的議題，內容必須能清楚呈現與環境的關連及對環境的關切。 (二)環境教育是科技整合的教育，包括多領域的研究與學習。強調統整在一個主題之下，或是科技整合但仍以單一主題或大概念為佳，避免片段局部的呈現。 (三)環境教育需考慮學習者的需要、興趣及動機。環境教育內容的學習應與真實世 13.

(22) 界相關，它必須與學習者直接相關，並連結到社會的重要議題。 (四)環境教育是終生學習的過程，應能使學生具備成為終生學習者的能力。 (五)環境教育以可靠、真實的資訊為基礎，意即環境教育的內容應建立在正確、真實、可信的資訊上。 (六)環境教育呈現平衡、沒有偏見的資訊，意即環境教育的內容必須是無偏頗、無偏見的，而且應該尊重不同的價值觀與觀點。 (七)環境教育在必需及適當的時機，利用戶外作為學習的環境，意即環境教育應能在適當的時機強調自然世界的知識、與自然和諧共處及對環境的敏感度。服務學習是藉由反思與互惠的過程，讓學習與服務並重，促使參與者在過程中都有學習與成長。黃玉（2000）更是提出，一個理想的服務學習方案或課程應具備下列幾項特質：多元、學習為基礎、社會正義為焦點、合作、互惠。林思伶（2003）提出服務學習意義和內含的重要元素包含：（一）有別於教室學習（二）強透過社區服務來完成學習的目的（三）主張學習者（無論個人或孩童）將理論知識應用在服務行動和問題解決上（四）服務學習的理念企圖透過個人參與服務的行動和經驗增加其個人的社區認同和公民意識（五）企圖發展參與者個人成為終身服務的終身學習者。服務學習與環境教育的精神都提倡情境中學習、問題解決能力、價值澄清、終身學習、社會公民的教育、知識的連結與建構、實踐的意涵等。在現今環境議題錯綜複雜上，應給予學生整體性的觀點，並利用科技整合、跨學科整合的能力，發展因地制宜的環境服務，並透過同儕與被服務者相互合作，跨越困難，以達到服務學習中所提倡的合作與互惠的精神。. 14.

(23) 五、. 環境服務學習的理論. 林靜嫻（2006）曾從哲學、心理學及社會學三個方面來探索比較服務學習與環境教育之理論基礎。 (一)哲學基礎服務學習實踐 Dewey 的實用主義，透過做中學，把人類當作經驗的產物，在教材上注重實際生活的體驗。挑戰了傳統的書本教育、傳說教育，而著重於學習與生活的結合（曾慧媚，2002）。經驗學習是環境教育中重要的一環，環境教育並不是自然研習、戶外教學或是環境知識的傳遞，是一種價值教育，強調環境行動及問題解決能力（許世璋，2001）。 (二)心理學基礎服務學習關注學生如何學習、學習的需求及學習動機，而學習更是延伸至教室外，重視學生的內在歷程，和週遭社會情境及人、事、物的交互作用，產生新的學習內涵。過程中如何滿足學生的需求，提供正增強，減少參與障礙以增進學習動機，都是服務學習的心理學的基礎（曾慧媚，2002）。環境教育的課程設計與考量上看重學習場域及教學對象，Filipic（2000）針對教學對象區分為幼兒、幼稚園至高等教育、成人及一般大眾來設計不同的教材，特別注意「學習對象的心智發展」和「學習動機」的差異。環境教育和服務學習主張學生是課堂的參與者，並非旁觀者（沈六，1999）。如同起源美國學校課程改革的 Environmental as an Integrating Context，提倡使用學校周圍和社區，讓學生建構自己的學習，並將學校所學的內容，結合到所處的環境中（Lieberman & Hoody, 1998）。. 15.

(24) (三)社會學基礎服務學習以多元化的教學內容，延伸學習的時間至課後，而教學場域擴大至社區。學習源於社會生活經驗，人類如果沒有學習，就沒有社會（Jarvis, 1992）。學習就是內化和具體化交互進行的過程，內化是人們受到客觀文化的影響過程，後者是在社會化的過程中，將成員塑造成能夠說話與行動的主體（張德永，1994）。人類與環境的互動是知識的基礎和教育的根源與本質。環境教育是在現行的課程中拉近人與環境的關係，運用真實情境作為學習的場域，解決真實的環境問題，以培養具環境素養的公民為目標。環境教育與服務學習都呼應皮亞傑提出「知識是建構而成」的觀念，支持學習的發生是個人與自然及社會環境動態相互作用的結果。強調把學習帶回真實情境的脈絡中，並透過與社會共構的歷程來學習並進而解決社會問題。六、. 環境服務學習的教學模式環境服務學習可以是從服務學習為策略出發，也可以是以環境教育為策略出發。. 因此環境服務學習是多元化的。而本研究是以公園環境為教學場域，透過服務學習為策略出發，進行環境服務學習，因此服務學習的教學模式對於本研究額外的重要。美國經驗教育學會於 1989 年出版的「結合服務與學習的有效實施原則」，提出有效的服務學習方案應具備以下十項原則（蘇雅君，2002）： (一)鼓勵人們對公共事務採取負責及挑戰的行動 (二)提供結構化的機會給人們批判和反思他們的服務經驗 (三)對每一個參與者皆能明確的表達服務及學習的目的 (四)讓有需要的人去決定他們的需要 (五)確認每一個參與的人與組織的責任 (六)在不斷改變的環境中，皆努力配合服務的提供者與服務的需要者 16.

(25) (七)期待真實、主動、持續的投入承諾 (八)包含訓練、督導、支持、認可和評鑑都需符合服務和學習的目標 (九)確認服務的時間是恰當的，且對所有參與者都是最據吸引力的 (十)由各種不同背景的人一起參與來為不同背景的人服務 Fertman、White與White（1996）認為一個完整的服務學習方案必須包括服務學習的準備、服務、反思、慶祝四部分。以下分別介紹四個服務階段林勝義(2003) (一)準備階段準備階段是將服務活動連結於課程上，規劃服務主題和學習成果，讓學生發展明確的意識，包括計畫要達到的成果、從課程中學到的內容及服務技巧等。也包含學生能參與服務相關的活動，如機構的選擇、團隊成員、期望的服務工作、訓練、督導和評鑑。因此準備階段的工作包括： 1.. 瞭解學校資源及分析社區的需求。. 2.. 聯繫服務機構，共同擬定服務計畫、學習目標及服務項目。. 3.. 服務技巧訓練，包括服務對象和機構的資料、服務相關的社會事件及議題、困難發生時的解決方法等。. 4.. 與學校行政人員及父母溝通，爭取社區及學校的支持，讓服務學習變成學生、學校、家庭、社區共同分擔的責任。本研究以育成高中「賽維斯向前行」公園養護服務隊進行環境服務學習課程。準備階段中，八位成員會與其他服務隊一同接受六週的服務知能訓練，並於第七週開始進行公園服務的準備階段，進行遊客與環境的需求調查、擬定服務計畫、聯繫相關單位等準備工作，並培養學生議題探索與分析能力，落實環境教育與服務學習的結合，確實的實施環境服務學習。. 17.

(26) (二)服務階段學生進行服務工作，服務的過程中中必須與學習結合，從事具有挑戰性、吸引力、意義的活動。學生的服務也必須符合社區真正的需求，學生才能瞭解服務活動和參與是適當且重要的事情，必須相信自己所做的事情能為單位有所改變。服務階段是環境教育提倡的問題解決能力介入課程的好時機，學生藉由著手規劃解決環境問題的過程，付出實際的行動服務舊莊公園，從中培養問題解決能力與環境行動的行動力。 (三)反思階段反思是為了加強服務與學習的連結，協助學生將「服務經驗」轉化成為「學習心得」（林勝義，2001）。在服務的過程中反思階段是不可或缺的，因為從服務的經驗中不見得會發生學習與成展，然而如果透過有設計的反思，則可以幫助學生學習和發展（Jacoby, 1996）。反思的歷程能促使學生去瞭解他們努力的意義及影響，提高學生對服務學習的肯定。也讓學生連結他們所學的知識與服務的事情，以提高學生的學習潛力、自我意識、自我評價和批判的能力，創造具有積極正向的經驗。反思需要經由結構化的設計，具有明確的目標，內容包括：服務工作的反思與個人服務心得。反思方式除了學生表現、紙筆測驗、寫報告或口頭報告外，還可以撰寫日誌、小組討論、個人研究報告、服務主題書籍研讀報告等。本研究於每一次課後發放歷程學習單，提供學生反思每一次的學習歷程。期末並以反思學習單，引導學生檢視這一學期的服務，發現同學與自己的收穫和改變，以建立學生在環境服務上的自信心。. 18.

(27) (四)慶祝階段在服務學習的活動結束後，安排慶祝活動，讓學生有個舞台可以向社區成員、家人、同學或教師分享服務的學習和成就。也透過慶祝讓學生肯定自己的貢獻與成就，以激起終身服務的決心，服務單位也可以藉由慶祝及分享瞭解自己帶給學生的成長，以重新建立自信心。慶祝活動的安排，可由師生討論，採取茶會、野餐、同樂會、博覽會等方式進行。「賽維斯向前行」的全體服務隊共同於期末時間舉辦成果發表會，邀請服務單位來到學校一同瞭解學生於課程中的成長，各個服務隊之間也相互學習，觀摩不同的服務經驗。七、. 環境服務學習之成效 Ward（1999）研究美國高等教育發現，將服務學習與環境科目結合，具有許多附加. 價值，並整理如下表示： (一)整合及有效：課程經驗可以整合各個科目的專業能力，教導學生跨領域的內容，也幫助學生確認自己在學習上的缺乏，協助他們有效的補強學科知識。 (二)合作：強調同儕分享各自擁有的專長，提供小組具有廣泛的技能與知識。 (三)自信、滿足、動力：當環境服務學習產生效益時，學習努力可能會因為真實的改變而提高，也願意協助他人，結束後產生持續進行環境工作之動機。 (四)在地感：發展在地感，成為具有保護環境和維護生活品質之公民。 (五)溝通：環境服務學習經驗共同的特徵是學生對有興趣的社區會專注地投入其公共論壇中，這些發言練習將有助於其溝通的技能。 (六)實際的助益： 1.. 對學生的助益：有助於學生具有實務解決環境問題的能力與動機，以面對現在與未來所接觸到的挑戰。. 2.. 對學校的助益：改善師生關係、使學生成為主動學習的主體，並使學習拓展至社區、提高教學成效及爭取更多社區資源。 19.

(28) 3.. 對社區的助益：提供實質的幫助給社區中的人，為社區帶入新動力、產生新衝擊，使社區發揮更多功能、解決更多問題。. 國內隨著服務學習的推動，學校教育中早已蘊含環境服務學習意涵的案例，只是尚未使用『環境服務學習』之名稱，然而2004年國內研究者廖倚萱首度以環境服務學習之名稱，針對關渡國中學生參與校外環境服務學習課程方案發展與成效之研究。研究顯示，學生在參與環境服務學習方案後，瞭解與應用所學之環境教育知識，獲得小組的團體感與對周遭環境和社區的認同感，並且有實質環境行動的成果，願意許下承諾以愛護環境與關懷社區。在批判性思考能力與公民素養的培養也具有成效，學生在實際服務的過程不只是被安排者，而更有主動投入服務之意願。緊接許書維（2005）針對國小社團進行水資源環境服務學習的探討，將環境服務學習融入學校教育之中，探討環境服務學習方案在學校當中的實施與成效之研究。研究發現學生有強烈積極的參加動能與合作機制，並且在每一次循環的行動，彼此都能不斷地反思與分享，從行動體驗中，產生具體可行的新經驗。學生面對各種問題的挑戰，努力迎刃而解，激發創意的想法與做法，角色的參與也變得更主動，提高對自我的肯定。環境素養的知識、行為與敏感度皆有明顯的提升。林靜嫻（2006）以參與 2005 年我的家鄉寶貝社區生態服務學習計畫中的六所國中探討國民中學推動環境服務學習歷程與關鍵因素，研究結果發現六所國中的環境服務學習方案，呈現的樣貌十分多元，無論是在議題的選擇上、課程的設計規劃上、或是課程的操作模式上都有著很大的差異。其中面臨共同的困難與挑戰，如國中學生特質的限制、學校課程的配置與人力調配不足、教師對於服務學習認知與專業能力不足、社區與學校需求搭配及溝通協調不易、計劃得時程過短、經費與政策不穩定，以及國中升學壓力等面向。因此如何考量課程融入的適切性、教師認知與意願、社區機構的意願與配合、學校行政支援與人力調配、國家政策穩定支持，為主要之關鍵因素。. 20.

(29) 王順美與梁明煌（2008）研究花蓮女中根與芽社團，參與環境服務學習發現學生在過程中學習獲得多元，包括自我成長、人際互動品質、環境知識、打破對於弱勢的刻板印象、培養環境及社會批判性的思考和培養服務人群觀念及對環境的熱忱。王育昭（2011）研究學齡前的幼兒參與學校環境服務學習之行動研究，觀察幼兒以學校花園為場域，進行校園改善方案。研究顯示，幼兒在參與學校環境服務學習方案後，增加植物的相關知能及植栽技能、增進人際互動與合作、對校園環境產生認同及歸屬感，服務學習方案課程是幼兒一個美好的經歷。在學校方面，能改善校園環境校園美化，並增加校園植物教學及生態教學的多功能性。八、. 小結環境教育與服務學習都是對於環境的反思而產生的學門，因此不管是在目標、精神. 與理論上都提倡相似的原則，也促使兩者的結合受到環境教育者的關注，也成為推展環境教育的策略方法。研究者整理兩者共同提倡的原則如下： (一)情境學習與行動能力提倡使用學校周圍和社區，讓學生建構自己的學習，將學生在學校中所學的內容，結合到所處的環境中。強調杜威的做中學精神，主張教導學生不應該成為學習的旁觀者，而應該是參與者（沈六，1999） (二)合作學習透過同儕與被服務者的相互合作，一同跨越困難，解決現實所存在的問題，提供社會實質的需求，達到相互成長與互惠的收穫。 (三)問題解決能力現今環境議題錯綜複雜，環境科目並非單一學科，以及單就知識能力就足以應付的。在環境服務學習中要給予學生的是整體性的觀點，並利用科技整合、批判思考、溝通協調、資訊整合等能力，發展因地制宜的環境服務，培養學生具有問題解決的能力，強調以學生為中心、著重參與和相互合作的觀點。 21.

(30) (四)公民責任與終身學習的延伸讓學生藉由接觸真實情境中的社會需求，並藉由小組與社區相互合作學習，共同解決社區所存在的問題，促使學生在服務學習的歷程中，建立對於環境的地方感、價值觀、責任感和自信心，促使學生在課程後具有公民素養，也將學習延伸至自身的生活上，持續的努力學習。 (五)實際的助益課程藉由現實的環境為教學場域，以實際存在的環境議題為教學內容，不但可以促使學生學習成長之外，也能讓合作的社區從中有所收穫，建立學校與社區資源共享的夥伴關係。正因為兩者所提倡的原則如此的相像，因此 Ward 認為兩者之結合為天作之合，並認為服務學習已經逐漸成為環境領域中教師受歡迎的教學策略方法。Madigan 提出「環境服務學習」的定義是用來代表環境教育與服務學習的結合，開啟了環境服務學習的新領域（Madigan, 2000; Ward, 1999）。環境服務學習可以是從服務學習為策略出發，也可以是以環境教育為策略出發。課程的教學策略不管是以何者為主，都是可以執行的，並無相衝突。而本研究是以社區的鄰里公園環境為場域，透過服務學習的教學策略為主。因此課程方案包括服務學習的準備、服務、反思、慶祝四部分（Fertman, White, & White, 1996），並在服務學習各個部分，融入議題教學模式，以訓練學生的問題解決能力，將環境教育的元素結合服務學習，實踐環境服務學習的理念。依照臺灣博碩士論文知識加值系統，臺灣於2004年開始有環境服務學習的相關研究，其中對象包括幼兒、國小、國中階層，參與的學校、學生還是社區都有實際的助益，然而學生也在課程中不斷的增進合作、自信、滿足、動力、在地感、溝通等能力，唯獨高中階層缺少其研究，因此本研究選定高中學校學生為研究對象，探討高中年齡層學生在課程中的學習狀況。 22.

(31) 第二節問題解決能力本章節探討問題解決能力的定義、特徵、指標、教學模式與理論基礎，促使研究者能發展適合高中學校的環境服務學習課程，並在課程中培力學生具有問題解決的能力。一、. 問題解決能力之定義認知心理學認為問題的定義是個人面對追求的目標，在尚未找到方法時所感到的心. 理困境（張春興，1997）。蔡培村（1996）認為當實際情況與當事者所期待或應有的情況具有差距時，問題就會產生。除此之外，問題也會受到人和情境的交互作用的影響，使個人無法以適當或直接的方法，達成目標，而產生問題的狀態（曾瑞雲，1999）。禚建茹（2014）也認為問題是人與環境交互作用而形成的，在尚未尋找到方法達成目標時，所產生的心理困惑。從以上定義我們可以知道問題是個人與環境交互作用下，所產生的心理困境，然而個體對於心理的困境預設了想要達成的目標。然而不同的理論學派對問題解決定義皆有不同，完形心理學認為問題解決的策略在於個體重組問題情境中的各項線索後，頓悟出來的結果。行為學派認為問題解決是嘗試各種方法以解決問題的歷程。心理計量學認為問題解決指的是個體對新情況所產生的新反應。Piaget認為個體在遭遇問題時，會採用同化、調適的方式來達到解決問題的目的（楊美雪，1994）。由此可知問題解決是一個歷程，指的是個人為了達成心理困境所預設的問題解決目標，會積極的尋找資源、嘗試各種方法，以達到解決問題的目的。至於問題解決能力之定義，Ploya（1981）認為問題解決能力是個人盼望達成一個既有的明確構想，但卻無法立即達成，因此尋找某些恰能達到此目的的行動。Gagne（1985）認為問題解決是一種歷程，利用先前所學的規則去解決新的問題情境，並在歷程中產生新的學習，因此問題解決可以提升學生在高層技能力表現。Hunt（1994）認為問題解決能力是學習者在問題產生後，個體開始進行的認知思考活動，並利用既有的知識與技能以符合新情境的需求，而獲得解答的歷程。Solso（2001）認為直接針對所想要解決的特定問題進行思考，包括反應的形成與所有可能的反應中做出選擇。因此問題解決能力是 23.

(32) 個人在問題解決的歷程中，利用先前所學的知能再加上課程中不斷被訓練的處事能力去解決面臨的問題，簡而言之問題解決能力指的就是在問題解決的過程中所運用能力的統稱，並無固定性。從以上定義我們可以發現，問題解決能力是從發現問題的開始，而問題的產生會因為對象與情境的不同而有所差異，使得有些人無法發現問題；前往目標的歷程中也可能會遇到許多的障礙，障礙可能包含了內、外在因素，如心理狀態、先備知識、心智活動與技巧等原因；在過程中，對象將試著思考解決方法，運用聯想、推論、理解、分析、綜合、歸納等技巧，計畫問題解決的辦法；最後在過程中，累積了相當多的問題解決經驗之後，而培養出新的能力。二、. 問題解決能力之特徵問題解決能力其實是相當複雜的人類行為（Halakova & Proksa, 2007）。當個人遇. 到問題時，會因為對象、情境、心理狀態、先備知識、技巧等因素的影響，而造成對問題解決的方法與歷程有所差異，但從個體的表現上，仍有許多相同的特徵，禚建茹（2014）對於問題解決能力擁有的特徵，歸納為四項說明： (一)問題解決能力是一項問題解決的歷程問題解決能力是問題解決的歷程（Mayer & Wittrock, 1996; Woolfolk, 1987；葉水福，2005），利用所學的知識經驗解決問題，並在過程中產生新的學習（Gagne, 1985），Mayer（1987）認為問題解決能力具備條件、目標和障礙，分別為問題開始階段包含的條件訊息，問題預定達成的階段，解題者並不一定能馬上知道解決的方法為何，會遇到許多障礙需要去克服。因此探究問題解決能力必須要觀察課程中學生問題解決的歷程。 (二)問題解決能力是一種學習的歷程問題解決能力是一個連續漸進的歷程，從問題解決的歷程中學習新的方法及新的解決方式（劉曜源，1999）。Jonassen（2003）認為問題解決能力是透過個 24.

(33) 人先前的學習經驗，將所學應用在相似的情境上。問題解決能力需要學會發現方法，解決一連串問題的過程，這樣的認知的過程，可以透過行為來觀察，獲得新的新知（Funkhouser & Dennis, 1992）。問題解決並沒有明確與直接的方法，而要達成目標，過程中會遇到許多的困難，需要不斷的思考來解決，經由思考與嘗試，均可能成為下一次的經驗基礎，也就是從實做中學習。 (三)問題解決能力必須具有先備的知識或經驗為基礎 Mayer（1983）定義問題解決能力是一個多面的歷程，需要透過現存的問題與現在的經驗做認知的連結。問題解決能力會根據以往的知識、經驗，運用分析、推理的技巧，重新思考與整理（葉水福，2005），所獲得的經驗可以藉由過去所學的知識，搜尋方法或請教他人的經驗來獲得解決的方法。 (四)在問題解決的同時，需要具備良好的問題解決態度黃茂在與陳文典（2004）認為問題解決能力是一種面對問題的習慣和處理問題的能力，可以由面對問題的態度、處理問題的方法、問題解決的成效來評估。因此問題解決能力不單單只是解決問題而已，還需要擁有正向積極的態度，在經過問題解決的方法與流程後，最後達到目標的成效。解決問題能力簡而言之就是人們在處理各種問題所需運用能力的代表，並統稱這些能力為問題解決的能力。因此問題解決的過程中，可能會在不同性質的問題上，運用到不同項的能力。但由問題解決能力之特徵中，我們可以發現問題解決能力是一個學習的歷程，而涵蓋的層面包括情意、知識與技能層面，透過參與者的先備經驗，在問題解決的過程中創造新的學習經歷，進而成為下一次問題解決時的基礎，進而不斷的磨練問題解決的能力。. 25.

(34) 三、. 問題解決能力指標問題解決能力是能合理有效的處理解決問題，而獲得良好的結果（黃茂在、陳文. 典，2004）。教育部 2000 年頒佈「國民中小學九年一貫課程」之「自然與生活科技學習領域課程綱要」中，「思考智能」項內包括「問題解決能力」的具體指標，如下所示：表 1 國民中小學九年一貫課程之問題解決能力指標 •養成動手做的習慣，察覺自己也可以處理很多事 •學習安排工作步驟 •學習如何分配工作，如何與人合作完成一件事問 •養成主動參與工作的習慣題 •養成遇到問題時，先試著確定問題性質，再加以實地處理的習慣解決 •能規劃、組織探討的活動 •體會在執行的環節中，有許多關鍵性的因素需要考量 •能設計實驗來驗證假設 •處理問題時能分工執掌、做流程規劃、有計畫的進行操作. 黃茂在與陳文典（2004）以「問題解決的行動歷程」為綱要，視其過程中各階段行為表現及達到的成效，進而整理出問題解決能力之表徵，如下表所示：表 2 問題解決能力之表徵問題解決的歷程；各階段運用的「能力」表徵一、發現問題. 1. 2. 3.. 對於情勢的發展，能保持一個正向、積極、求好的心態。面對問題能先做合理評估，並具有勇於承擔的態度。藉由批判與想像，察覺依現實情境尚有許多可開拓的空間。. 二、確定問題. 1. 2. 3. 4. 5. 6.. 能由情境演變的脈絡中去確定「問題」的意義。能準確評估問題的始態及擬設問題的末態。能洞察問題各層次結構，並由結構中察覺解決問題的關鍵。能適切的評估可運用的資源和受到的限制條件。能妥善的表述問題。養成一種遇到問題時，先行考量、瞭解、規劃的習慣。 26.

(35) 三、形成策略. 1. 2.. 能藉推論、想像來開拓「問題」的發展空間。能同時擬構多種的解題策略，也能決斷地選擇其一。. 四、執行實現. 1. 2. 3. 4. 5.. 能以行動來處理問題，具有動手實做的習慣。具行動力，能控制變因做有條理的處理。能隨機處理未如預料的情境變化，使工作持續沿主軸推進。養成能在過程中隨時做好欲達成的目標、教學活動及評量的三角校正工作的習慣。能與人分工合作完成工作。. 五、整合成果. 1. 2. 3.. 對所獲得的資訊，能統整出成果及作合理的評價。能由事件的前因及後續發展中看出其意義並作詮釋。觀察到處理過程的瑕疵及改進的空間。. 六、推廣應用. 1. 2. 3.. 體會處理事件過程所產生的影響，並做合理的調節。發現事件後續的發展，並做合理的處理。獲得經驗，應用於解決其他的問題上。. 四、. 問題解決能力教學模式環境教育是「一種教育過程，過程中個人和社會群體瞭解他們的環境，以及組成. 環境的生物、物理和社會文化因素的交互作用，並得到必需的知識、技能和價值觀，進而能個別或集體行動，以解決現在和將來的環境問題。」（UNESCO, 1977）。由此可知環境教育是教育人擁有環境行動及問題解決能力，以解決現在和未來的環境問題。但是現今面臨的環境問題常錯綜複雜，牽涉生物、物理和社會文化的相互關係，需要以整體性的觀點來分析環境問題。為了使世人能夠具備「解決環境問題能力」，並實際應用於生活當中。需以結合理論與實務並應用的「環境議題探索」教學法，培力學生民主的態度和蒐集資料、分析資料、批判思考、價值澄清等技能，以實踐環境教育理念，在國內外的環境教育介入研究（Ramsey & Hungerford, 1989; 許世璋，2000）顯示，注重「環境議題調查與行動技能培養」的教學模式，可有效提升學習者的內控觀、採取環境行動策略的知識與技能及環境行動。透過環境議題來訓練學生們的調查分析能力，進而提出環境行動策略，這是一種能滿足環境教育精髓的教學方式（許世璋，2001）。. 27.

(36) 此教學法是以學生感興趣之環境議題為中心，解決問題為教學導向。學生在課程中不但能學到問題解決的技能，也能培養社會公民的責任感與面對問題的態度。教學過程著重「學習如何解決問題的技能」，而非「解決問題本身」，其理念在於學生學到問題解決的技能後，能夠實際運用在未來生活中所面臨的各種問題上（王順美，1994）。聯合國UNESCO的國際環境教育計畫提出七項解決問題的技能精神為「辨識環境問題、研究環境問題、蒐集資料、建議可能解決的方法、評估可能解決的方法、環境行動分析基準、採取環境行動」（楊冠政，1997）。Chiro與Stapp（1986）提出一套解決問題的教學模式，界定此教學模式為「學生就學校或社區實際問題，選擇一個關切且感興趣的議題，親自蒐集資料、調查該問題、思考、規劃、實際採取行動來解決問題」（王順美，1994）。此解決環境問題包含下列五步驟： (一)認定問題、確立問題社會問題一旦形成，首先重要的是要確定該問題。對於問題不瞭解時，是很難專注於可行的解決方案和策略。這階段不要匆忙的提出一個解決方案，否則，其他解決方案可能將不會被考慮到。因為當問題有了狹義的定義，日後是很難突破盲點的查找其他解決方案。要定義問題必須對情況的背景先有所瞭解，這需要花時間去探勘，認識問題，之後才可以精確的陳述問題。包括擴大的問題的定義去回答基本的問題是非常重要的。如：這是什麼問題?哪裡有這個問題？誰會受到問題的影響？它什麼時候發生的？到什麼程度，是什麼感覺？接下來要找出導致問題的關鍵因素，評估問題的重要性在哪，分析任何可接受的解決方案的潛力（什麼是工作對我們有利，或對我們不利？）。如此才能夠考慮到的問題的各個方面。一旦這個問題有明確定義和重點已經確立，下一個階段是設立目標。目標說明你的小組要在時間內完成是什麼。制定目標時，參與者知道項目潛在的成功結果是非常重要的。評估問題變化的情況是在設置社區解決 28.

(37) 問題的目標中很重要的，也是重要的教育目標。這階段如果確實認定問題，將可以盡量避免圓形思考（Circular thinking）、簡化問題、提出的解決方案是過大或過小或是提出姑息性的解決辦法。 (二)蒐集、整理和分析資料想要規劃一個有效的解決方案，並能確實實施的策略。必須有一個良好的問題分析與資料蒐集的過程。可透過回答下列問題，分析問題促使參與者能更瞭解要蒐集什麼資料。如：誰是在問題中的重要人員？誰會受到影響，以何種方式? 是誰創造問題的？誰有權力糾正問題？誰可能會反對你的解決方案，以及如何與他們溝通觀點？你的力量在什麼時機點可以介入? (三)產生、評量和選擇替代方案一旦學生感到他們已經蒐集了所研究問題的足夠的資訊，接下來需要集思廣益計劃解決問題的一系列策略，並建立標準來評估最後決定實施的可行方案是什麼，學生將以實際的行動實施計畫，以成就團隊的目標願望。問題的性質包括行動和可以解決的範圍，關鍵是學生在長期和短期的時間內能做什麼來討論。一個好的行動計畫包含計畫名稱，問題的界定，並描述問題。計畫內容將呈現問題的原因分析，問題目前的現況，與問題持續存在所花費的成本。也表明可選擇的替代解決方案和每一個策略的成本與合理的建議。並規劃每一項工作的時間規劃和負責人。設定目的和目標，根據重要性決定工作的優先度，促使行動計畫能落實到具體的工作上。 (四)發展、評量和執行行動計畫操作階段的一個非常重要的因素是評量結果或目標的成功與否。在大多數情況下，課程的關鍵不在於學生徹底解決問題，而是學習的歷程。並考慮到行動的反思與改進，個人日記有助於學生反思並闡述成功和失敗。. 29.