第二章 文獻探討
第三節 知識建構歷程
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U5 道歉 U14 給予幫助 U6 關心 U15 表達支持贊同 U7 加油打氣 U16 請求協助 資料來源：
岳修平、鐘婉莉（2005）；許喬雯、岳修平、林維真（2010）；本研究整理 表2-5 溝通行為類目編碼
程序性溝通行為 任務性溝通行為 社會性溝通行為 S1 詢問課程 T1 發起討論 U1 問候
S2 程序性回應 T2 詢問問題 U2 表達團結 S3 公告 T3 提出建議 U3 稱讚 S4 時地約定 T4 表達感受 U4 感謝 S5 會議記錄 T5 需求澄清 U5 道歉 S6 工作記事 T6 指示說明 U6 關心 S7 進度確認 T7 資料提供 U7 加油打氣 S8 提醒 T8 資料整理 U8 緩和氣氛 S9 請假 T9 說明困難 U9 心情分享 S10 激勵 T10 內容校正 U10 專題分享 S11 要求 T11 任務性回應 U11 社會性回應 S12 建議 T12 說明經驗 U12 給壓力 S13 角色說明 T13 請求給予建議 U13 與課程無關
S14 聯絡 U14 給予幫助
S15 修改做法 U15 表達支持贊同
U16 請求協助
資料來源：岳修平、鐘婉莉（2005）；許喬雯、岳修平、林維真（2010）
第三節 知識建構歷程
壹、 知識建構意涵
知識建構理論已被廣泛應用於教育領域，強調合作討論導向較理解更切合學 習需求。許多研究指出知識建構能激發學生之學習動機、改善高階思維能力，如 作出判別性思考、解決問題及促進個人發展，也包括溝通技巧、人際技巧及終生 學習態度（Law, 2005; Stahl, 2000; Scardamalia & Bereiter, 2006）。
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（foundational learning）、附加學習技巧（subskills）、其他方法所產生的社會認知 動態因素（socio-cognitive dynamics）以及最後達到成熟知識建構所帶來的好處。
在學習環境中難以觀察個體在學習時信仰或態度的轉換，而相對的知識建構可以 經由團體合作過程進行創造與調整。Stahl（2000）強調個人認知與先備知識和社 會知識建構之間的關係，如圖2-1 所示。強調個人對於知識的理解是藉由個人對 於意義結構的重新詮釋(reinterpreting our meaning structures)，以獲得新的知識理 解(new comprehension)，使得問題獲得解決，也讓新的認知進而產生，並且作為 提供未來理解與學習的新起點。但僅僅利用個人的知識無法解決所有問題，因此
Tacit pre-understanding Personal belief
Cultural artifacts Collaborating
knowledge
資料來源：Scardamalia, M., & Bereiter, C. (2001). Knowledge Building. In
Encyclopedia of Education, Second Edition. New York: Macmillan Reference, USA.
Scardamalia（2002）以集體認知責任 (collective cognitive responsibility) 概 念為核心，提出知識建構學習的12 項知識建構原理，亦是知識建構發展的重要
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26 概念基礎，說明如下：
（1）真正的想法與真實的問題 (Real ideas and authentic problems)：知識建構是 可真正可感受到與可接觸的想法，並從學習者關注的問題出發，而這樣的問題通 常不單是課本中的問題。透過真實問題的處理，學習者表達對於知識組織的想法 和概念，以建構新知。
（2）概念與想法是可改進的 (Improvable ideas)：參與者必需持續精進想法和概 念，進而提升想法與概念的品質、連貫性與實用性。而知識建構當下的學習文化 必須要讓參與者感到安全與舒適，使得參與者可以勇於發表未必完善的意見，並 能接受他人對於自己意見的批判。
（3）多元性的想法 (Idea diversity)：由學生提出多元的想法是知識精進的必要 發展過程，要理解一個概念，就必須同時理解其他相關的子概念以及相對的概念。
多元的意念與想法能促進概念進化至更高層次的境界。
（4）提昇討論層次與更深入的討論方向 (Rise above)：透過解決不斷增加複雜度 與難度的問題討論，參與者會逐漸增進想法與理解，最後創建新的理論，藉以達 到更高更廣的知識理解層次。
（5）自覺參與知識建構的過程 (Epistemic agency)：參與者可以主導自己的想法，
在學習社群中尋求個人與群體想法之間最適切的結論。不仰賴教師與管理者，學 習者需自主地訂立學習目標與計畫，進行自覺性的評估。
（6）對社群知識集體認知負責 (Community knowledge, collective responsibility)：
個人對學習社群分享之貢獻要視之如個人的學習成就一樣，應得到同等的重視和 回饋。知識建構社群的成員，應提供對群體有價值的意見，並分擔群體知識精進 的責任。
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（7）民主化知識 (Democratizing knowledge)：所有參與者都是社群中合理的貢 獻者，知識的增長是由群體共同達成，且不因知識能力參差而有差別，每個人都 能參與知識創新的過程，並且因為參與創見新知而感到驕傲。
（8）知識的共同增長 (Symmetric knowledge advancement)：群體內各成員或各 個群體間擁有各自的專門知識，而共同的知識增長是源於社群之間知識交換所產 生的。
（9）滲透性的進行知識建構 (Pervasive Knowledge building)：知識建構不受特定 的情況或科目所局限，不論學習環境在校內或校外，在日常生活中都可以產生知 識建構。
（10）有建設性而不盲從地利用權威文獻 (Constructive uses of authoritative sources)：學習者必須接觸知識的現狀及最新發展趨勢，因此需要關注和理解權 威性的文獻，並以批判性的角度整合這些文獻。
（11）以知識建構為目的的討論 (Knowledge building discourse)：知識建構社群 的討論不只是為了知識的分享，還要透過討論，讓知識本身精進與革新。
（12）嵌入式並具彈性的評估 (Embedded and transformative assessment)：評估是 促進知識增長的重要元素，用以辨識學習歷程進行的問題。學習群體必須致力於 內部自我評估，以更加適切和準確的確認社群學習活動。
綜合上述學者論述可知，知識建構是透過團體合作學習方式進行，成員個人 依據團體共同的學習目標提出想法，在多元想法的互動中不斷地朝團體目標精進 整體的知識結構，並經由評估與反覆修正的歷程，進而從中展示團體知識建構成 果與獲得學習成就感。
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貳、 學習社群的知識建構歷程
Soller 等人（2001）關注在知識建構的團體層面，提出合作學習互動模式的 五個主要特點，以描繪有效的合作學習互動與溝通，包括參與 (participation) 、 社會基礎 (social grounding) 、主動學習的溝通技巧 (active learning conversation skills) 、成效分析與團體歷程 (performance analysis and group processing) 以及激 勵互動 (promotive interaction)。
Sugrue（1993）提出問題導向學習過程會伴隨不同等級之知識建構，第一級 層次為瞭解議題的基本概念，如專有名詞與定義；第二級層次為解釋問題之因果 與清楚區別相關理論與原則；，第三級層次則為評估先前所整理之理論與原則。
Gunawardena 等人（1997）則強調知識創造在個人與團體的兩種層次，將線 上討論中協商與知識共構的社會化歷程分為五個階段，來描述學習者在知識建構 過程中個人知識與社會共建知識之間的關係，這五個階段包括：（1）資訊的分享 /比較(sharing/comparing)；（2）發覺與探索想法的不一致 (dissonance)；（3）知識 的協商與共同建構 (negotiation/co-construction)；（4）驗證已存在的經驗與知識 (testing tentative constructions)；（5）應用 (application) 新建構的知識。
Law（2005）以 Scardamalia（2002）針對知識建構學習活動所提出之 12 項 知識建構學習原理為基礎，探究各學者對於知識建構發展模式之論點，並將其歸 納為四個知識建構發展階段，用來分析社群層次的合作學習成果，如表2-6 所示。
而四個發展階段包括：（1）想法分享與開放探究 (sharing and open exploration) 的 社會動態；（2）確立問題方向(progressive inquiry orientation)；（3）群體之社會後 設認知定位 (socio-metacognitive orientation) ；（4）共同的觀念 (A communal
“habit of mind”)。
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Scardamalia (2002)
知識建構階段
Gunawardena et al.
(1997)
資料來源：修改自Law, N. (2005). Assessing Learning Outcomes in CSCL Settings.
Proceedings of Computer Supported Collaborative Learning 2005, Taipei,
Taiwan,373 – 377.藉由知識建構社群討論的相關論點可知，合作團體必須在明確的問題形成前，
產生促進團體分享與探究之社會性動力以及社會性認知方向，以形成團體知識共 構與共同的認知。在團體共同認知之下，以促進學習者發想與對於討論議題的開 放探討，進而建立共同的知識概念。
本研究希望透過異質性立意分組，提升小組成員參與小組合作式學習討論行 為歷程層次，進而帶動學生的知識建構與探討，並採用Gunawardena 等人（1997）
提出之知識建構階段，作為分析學習社群知識建構討論情況的依據。
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