基於學習社群角色行為特徵之網路合作式學習分組策略及其討論歷程評估研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學圖書資訊與檔案學研究所碩士論文 National Chengchi University Graduate Institute of Library, Information and Archival Studies Master’s Thesis. 政治大基於學習社群角色行為特徵之網路合作式學習. 立. 分組策略及其討論歷程評估研究. ‧ 國. 學. ‧. A Study on Developing a Group Formation Strategy based on Learning Community Roles’ Behavior Features for Web-based Cooperative Learning. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. i n U. v. engchi 指導教授：陳志銘博士 Adviser: Dr. Chih-Ming Chen. 研究生：范蔚敏撰 Author: Wei-Min Fan. 中華民國一百年七月 July, 2011.

(2) 謝. 辭. 在大學畢業那年面臨就業與研究所的選擇，基於自我挑戰的動機之下，我選擇到新環境就讀研究所，期許自己可以跳脫以往的觀點學到不同新事物，並且交到新朋友拓展自己的社交圈。懷著這樣的期待獨自來到圖檔所這個全新的環境，回頭看這兩年來的回憶，我發現自己的收穫遠遠超出最初所自己的預期。. 最初在做選擇的時候，父母出於關心希望我可以留在原來的學校環境，經過溝通後感謝家人的體諒與支持我的決定，也盡全力幫助我調適以便很快地進入狀況，並且時常地準備美味菜餚與電話關心來替加油打氣，妹妹蔚瑄和弟弟綱鴻時. 治政大常聽我述說研究所的事物，以及小阿姨的叮嚀與關心。立 ‧ 國. 學. 在成為碩一新鮮人的時候，每天忙於閱讀文獻準備修習課程及兼職助理處理教學與研究計畫等事物慢慢地訓練自己的研究能量與待人接物能力，作為將來進. ‧. 行論文研究的基礎。到了升碩二確認指導教授與論文題目之後，便專心致力於構. Nat. sit. y. 想與完成這份論文。非常感謝陳志銘老師在研究過程中所給予的信任與空間，讓. n. al. er. io. 我有機會可以嘗試與持續地修改，並且在每週 meeting 的時間與學生討論，再給. i n U. v. 予適時的建議，讓我從意見中朝不同的面向去成長，而在提出論文口試計劃書與. Ch. engchi. 論文初稿時，老師不眠不休地幫學生們修改論文，從論文架構邏輯到用字淺修辭反覆地增，每一個小細節都要做到最好，永遠有改進的空間。這段過程中我看到老師專業的態度與精神，同時學習到了解決問題、邏輯思考、說明論述的能力，在通過論文口試的時候得到了侯惠澤老師與王豐緒老師兩位口試委員的肯定，我想這不僅是肯定研究結果，也是肯定在研究所這一段時間裡整個研究訓練的過程。謝謝三位老師的在這一路上給予的指引與建議。. 感謝實驗室的勇汀學長、于璇學姐、憶珊學姐、雁農學長、育如學妹、庭慧學妹、柏翰學弟所給予的意見與協助，也感謝陪伴我的同學們旻嬑、吳萱、上資、.

(3) 秋瑾、純慧、俞伶、珮君、心儀、宜慧，不論是在修習課業方面還是在私下的休閒娛樂，我很喜歡跟大家一起在研究室打打鬧鬧談天說地的日子。還有，偲傑與其他師大圖資女孩提供幫忙借書給予意見並且成為抒發的對象。最後要感謝是的一直陪在我身邊的志豪，還記得一開始的時候我們沒有什麼交集，每天要趕公車回家的我沒有太多機會可以跟同學相處，後來課業漸漸加重，大家時常在研究室挑燈夜戰，漸漸地熟識起來也培養相處的默契。一路走來幸好有你細心與耐心地陪伴，時常跟我一起腦力激盪來解決問題，給予我滿滿的支持與關心，我在想能這樣順順利利地完成這份論文是因為你有在身邊，我才能做到。謝謝你。. 政治大. 要感謝的人真的太多，僅能將論文完成呈現作為微薄的回報，謝謝各位在這. 立. 一路上扶我一把或是陪伴著我的夥伴們，謝謝大家！. ‧. ‧ 國. 學. 范蔚敏謹誌政治大學圖檔所民國一百年七月. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(4) 摘. 要. 隨著網路學習模式的發展演進，數位學習模式也逐漸由重視個人自我學習，慢慢轉變成由電腦促成多人合作學習模式，進而產生了網路學習社群的概念。過去網路社群相關研究多以一般商業社群或是社交導向社群為研究範圍，並依據使用者參與動機及透過討論區內容分析互動行為，加以歸納出網路社群角色類型以及不同角色類型對社群經營的影響。而網路學習社群研究則著重於討論互動的歷程，以探討成員行為與角色之間的關係為主，鮮少有研究定義網路學習社群角色類型與行為特徵，並據此促成更有效的網路合作式學習成員組合，提升網路合作式討論歷程。. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 本研究以過去社交性及網路學習社群之研究為基礎，應用其研究結果於學習社群角色探討，並定義網路學習社群角色類型行為特徵，再依據網路合作式學習. ‧. 應以異質性分組實施之理論基礎，提出基於學習社群角色行為特徵之異質性分組. Nat. sit. y. 策略，探討不同分組機制下網路學習社群成員進行合作學習之討論歷程差異。本. n. al. er. io. 研究採取準實驗法，實驗過程分為隨機分組與立意分組兩階段，每一階段分別實. i n U. v. 施三週。由教師選定學科領域範圍，小組在限定範圍內發想題目進行討論與合作，. Ch. engchi. 並且在 wiki 共筆平台上完成各組之小組作業。在資料分析層面以數位學習平台討論區紀錄、兩階段團體效能與凝聚力問卷前後測資料進行序列分析量化地分析，並且輔以平台討論紀錄說明分析結果。. 實驗結果顯示以社群角色類型行為特徵所發展之異質分組策略可以使小組在合作式學習討論歷程上有所影響，共計三點發現：一、相較於隨機分組策略本研究所提異質性立意分組策略能有效提升小組討論互動程度與討論行為歷程層次，異質性立意分組策略使小組合作歷程跳脫單純的資訊分享行為晉升到尋求解決方法以及歸納與分析之反覆修正的討論行為歷程。二、相較於隨機分組策略本 I.

(5) 研究所提異質性立意分組策略對於小組知識建構層次有一定程度的提昇之效，第二階段各組在協商意涵與共同建構知識行為上提昇 2%，而在驗證與修正已存在的經驗與知識行為上提昇 8%，顯示異質性分組策略下小組在驗證與修正已存在的經驗與知識之層次有明顯提昇。三、異質性立意分組策略對於團體效能提昇有所助益，隨著合作歷程的轉變也同時了提昇的小組完成任務之信念。. 關鍵字：學習社群角色行為特徵；異質性分組；合作式學習. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. II. i n U. v.

(6) Abstract As web-based learning, which evolves from self-leaning into cooperative learning, makes a concept of web-based group learning community. Most studies about community focus on commercial community or social community and analyze users’ motives and behaviors through online discussion contents to conclude many types of community role and their impacts on community interactions. In contrast, web-based learning community studies focus on relationships between users’ behaviors and their role behaviors features but researchers seldom take advantage of. 治政大see how it affect the process the relationships result to form a formation strategy and 立 of group discussion. ‧ 國. 學. The purpose of study is to organize and conclude relative community studies to. ‧. identify students’ role behavior features and make a group formation strategy based. Nat. sit. y. on heterogeneous group learning theory. This study was conducted by. n. al. er. io. quasi-experiment. The experiment had two phases: I. Group learning in random. i n U. v. arrangement, and II. Group learning in group formation strategy. In each phase, the. Ch. engchi. course teacher announced relative issues and asked each group to figure out a topic as well as write a general report of the topic on wiki platform for three weeks. After experiment, researcher collected questionnaires of group efficiency and group cohesion, discussion contents to analyze. After comparing two phases, the experiment result contained three results: 1. The heterogeneous group formation strategy raised most groups in phase II the solving-problem behavior level and made groups not only share information but also search lot of information to analyze their interested topic. 2. The heterogeneous group III.

(7) formation strategy affected knowledge construction process of group learning. Phase II raised 8% high level knowledge construction behavior-“testing and modification of proposed synthesis or co-construction”. 3. The heterogeneous group formation strategy raised the group efficiency to help group members have faith to fulfill their learning task. Besides, the result indicates that good learning process didn’t have direct impacts on the scores of their group task. Keywords: Role behavior features; Learning community; Heterogeneous groups; Cooperative learning. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. IV. i n U. v.

(8) 目次第一章緒論................................................................................................................ 1 第一節第二節第三節第四節. 研究背景與動機........................................................................................ 1 研究目的與研究問題................................................................................ 2 研究範圍與限制........................................................................................ 3 名詞解釋.................................................................................................... 4. 第二章文獻探討 ....................................................................................................... 7 第一節第二節第三節第四節. 合作式網路學習社群................................................................................ 7 社群角色類型與行為特徵...................................................................... 13 知識建構歷程.......................................................................................... 24 團體效能與團體凝聚力.......................................................................... 30. 第二節第三節第四節第五節. 研究架構與步驟...................................................................................... 36 研究工具.................................................................................................. 38 研究對象.................................................................................................. 41 實驗設計.................................................................................................. 41. 治政大第三章研究方法與設計 ......................................................................................... 34 立第一節研究方法.................................................................................................. 34 ‧. ‧ 國. 學. y. sit. er. al. v i n Ch 兩階段不同分組策略之合作學習團體效能與團體凝聚力差異分析.. 87 engchi U 訪談資料整理.......................................................................................... 93 n. 第四節第五節. 網路學習社群中依據角色行為特徵維度之分組策略.......................... 43 兩階段不同分組策略之合作學習討論行為歷程差異分析.................. 58 兩階段不同分組策略之合作學習知識建構層次差異分析.................. 69. io. 第一節第二節第三節. Nat. 第四章實驗結果與分析 ......................................................................................... 43. 第五章結論與建議 ..................................................................................................... 98 第一節第二節第三節. 研究結果.................................................................................................. 98 異質性分組策略應用於實際教學建議................................................ 100 未來研究方向........................................................................................ 101. 參考文獻 ................................................................................................................... 102 附錄............................................................................................................................ 111. V.

(9) 表次表 2-1 社群角色相關研究整理與歸納 ...................................................................... 14 表 2-2 社群相關研究之社群角色分類 ...................................................................... 17 表 2-3 相關社群研究所定義之角色整理 .................................................................. 20 表 2-4 社群角色類型行為維度與通溝行為對應編碼表 .......................................... 23 表 2-5 溝通行為類目編碼 .......................................................................................... 24 表 3-1 實驗規劃 .......................................................................................................... 42 表 4-1 社群角色類型行為特徵維度編碼表舉例 ...................................................... 44 表 4-2 課程討論區紀錄次數統計範例 ...................................................................... 49 表 4-3 課程討論區紀錄正規化結果範例 .................................................................. 49 表 4-4 所有討論區紀錄分群資料範例 ...................................................................... 50 表 4-5 判斷最佳分群之 MANOVA 檢定 .................................................................. 51 表 4-6 組合 3 分群角色行為維度之間效應項的檢定 .............................................. 52 表 4-7 組合 3 各群之角色型行為特徵維度 .............................................................. 52 . 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 表 4-8 第二階段立意分組 .......................................................................................... 54 表 4-9 第二階段分組角色行為維度之間效應項的檢定 .......................................... 55 表 4-10 第二階段五組行為維度平均數與標準差 .................................................... 55 表 4-11 三個作業成績 KRUSKAL-WALLIS 檢定之等級平均數 ................................. 56 表 4-12 三個作業成績 KRUSKAL-WALLIS 檢定結果 ................................................. 56 表 4-13 第一階段實施隨機分組之期末作業團體效能前後測成績檢定 ................ 57 表 4-14 第一階段實施隨機分組之期末作業團體凝聚力前後測成績檢定 ............ 57 表 4-15 問題解決討論行為編碼表 ............................................................................ 59 表 4-16 第一階段各組討論行為歷程序列分析調整後殘差表(Z 分數) ................. 63 表 4-17 第二階段各組討論行為歷程序列分析調整後殘差表(Z 分數) ................. 67 表 4-18 知識建構行為編碼表 .................................................................................... 70 表 4-19 兩不同階段合作式學習知識建構編碼數與正規化摘要表 ........................ 72 表 4-20 兩不同階段合作式學習知識建構層次差異檢定結果 ................................ 73 表 4-21 第一階段各組知識建構編碼次數 ................................................................ 76 表 4-22 第一階段各組知識建構編碼百分比 ............................................................ 77 表 4-23 第一階段各組知識建構調整後殘差表(Z 分數) ......................................... 77 表 4-24 第二階段各組知識建構編碼次數 ................................................................ 82 表 4-25 第二階段各組知識建構編碼百分比 ............................................................ 82 表 4-26 第二階段各組知識建構調整後殘差表(Z 分數) ......................................... 83 表 4-27 第一階段各組團體效能前後測差異檢定 .................................................... 87 表 4-28 第一階段各組社會凝聚力前後測差異檢定分析結果 ................................ 88 表 4-29 第一階段全部學習者團體效能與團體凝聚力成對樣本檢定 .................... 89 表 4-30 第二階段各組團體效能前後測差異檢定分析結果 .................................... 90 . n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. VI. i n U. v.

(10) 表 4-31 第二階段各組社會凝聚力前後測差異檢定分析結果 ................................ 91 表 4-33 第二階段全部學習者團體效能與團體凝聚力成對樣本 T 檢定結果 ........ 93 . . 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. VII. i n U. v.

(11) 圖次圖 2-1 知識建構歷程.................................................................................................. 25 圖 3-1 研究架構圖 ...................................................................................................... 36 圖 3-1 研究流程圖...................................................................................................... 38 圖 3-2 國立政治大學數位學習平台系統介面 .......................................................... 39 圖 3-4 小組成員修改紀錄 .......................................................................................... 40 圖 3-5 合作式 WIKI 共筆歷程 ..................................................................................... 40 圖 4-1 基於社群角色行為特徵維度分群圖.............................................................. 51 圖 4-2 第一階段第二組討論行為歷程序列分析...................................................... 61 圖 4-3 第一階段第三組討論行為歷程序列分析...................................................... 62 圖 4-4 第一階段第四組討論行為歷程序列分析...................................................... 62 圖 4-5 第一階段第五組討論行為歷程序列分析...................................................... 63 圖 4-6 第二階段第一組討論行為歷程序列分析...................................................... 64 圖 4-7 第二階段第二組討論行為歷程序列分析...................................................... 65. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 圖 4-8 第二階段第三組討論行為歷程序列分析...................................................... 66 圖 4-9 第二階段第四組討論行為歷程序列分析...................................................... 67 圖 4-10 第一階段第一組知識建構歷程序列分析.................................................... 73 圖 4-11 第一階段第二組知識建構歷程序列分析 .................................................... 74 圖 4-12 第一階段第三組知識建構歷程序列分析.................................................... 75 圖 4-13 第一階段第四組知識建構歷程序列分析.................................................... 75 圖 4-14 第一階段第五組知識建構歷程序列分析.................................................... 76 圖 4-15 第二階段第一組知識建構歷程序列分析.................................................... 79 圖 4-16 第二階段第二組知識建構歷程序列分析.................................................... 80 圖 4-17 第二階段第三組知識建構歷程序列分析.................................................... 81 圖 4-18 第二階段第四組知識建構歷程序列分析.................................................... 82 圖 4-19 兩階段各組編碼百分比總和........................................................................ 86. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. VIII. i n U. v.

(12) 第一章緒論第一節研究背景與動機網路蓬勃發展改變了傳統教室為主的學習模式，透過網路大量的訊息傳遞、資訊交流與知識分享，使得不受限於時間與空間限制的數位學習成為大眾普遍接受的新型態學習模式。而隨著網路學習模式的發展演進，數位學習模式也逐漸由重視個人自我學習，慢慢轉變成由電腦促成多人合作學習(Cooperative learning, CL) 模式，進而產生了網路學習社群 (Web-based learning community) 的概念（Triantafillou, 2003）。. 政治大過去的研究指出建立與維持網路學習社群，能有效地營造網路合作學習環境，立. ‧ 國. 學. 並藉此提昇學生學習參與情形（Rovai, 2002; Palloff & Pratt, 2005; Barab, Kling & Gray, 2004; Conrad, 2005; Colachico, 2007）；亦有許多研究證明網路學習社群的社. ‧. 群意識對於學生學習成效與滿意度有顯著性影響（Palloff & Pratt, 2005; Rovai,. sit. y. Nat. 2002; Ertmer & Stepich, 2004; Shea, 2006; Shea, Li & Pickett, 2006; Liu, Magjuka,. io. al. er. Bonk & Lee, 2007）。此外，Swan, Shen 及 Hiltz（2006）的研究發現透過作業成. v. n. 績來評估小組的合作成果與過程更能突顯小組合作價值，並促使學習者產生高於傳統學習模式的學習動機。. Ch. engchi. i n U. 然而，過去社群相關研究多以一般商業社群或是社交導向社群為研究範圍，並依據使用者參與動機及透過討論區內容分析互動行為，並據此歸納出網路社群角色類型以及不同角色類型對社群經營的影響（陳盈秀，1995；Kozinets,1999；楊堤雅，2000）。而針對網路學習社群的研究則著重於討論互動的歷程（陸希平， 2006；Yeh, 2010），以探討成員行為與角色之間的關係為主，鮮少有研究定義網路學習社群角色類型與行為特徵，並據此促成更有效的網路合作式學習成員組合，提升網路合作式學習歷程。因此，本研究以過去社交性及網路學習社群之研究為 1.

(13) 基礎，應用其研究結果於學習社群角色行為特徵探討，並定義網路學習社群角色類型及其行為特徵維度差異。最後，本研究依據網路合作式學習應以異質性分組實施為理論基礎（Johnson & Johnson, 1991），提出基於學習社群角色行為特徵之異質性分組策略，並探討不同分組機制下，網路學習社群成員進行合作學習之學習歷程差異，研究結果可以作為教師進行合作式學習分組策略之參考依據，以提昇小組網路合作式學習學習歷程。. 第二節研究目的與研究問題. 政治大. 本研究希望藉由分析網路學習社群成員行為，進而歸納網路學習社群角色類. 立. 型與行為特徵，並依據學習社群角色行為特徵提出的異質性立意分組策略，應用. ‧ 國. 學. 此分組策略驗證在不同分組機制下合作式小組在團體效能與凝聚力、團體合作討論行為歷程與知識建構行為等三面向，是否與隨機分組策略具有顯著性差異。同. ‧. 時期望藉由研究結果提供教師於合作式學習教學活動中進行異質性分組策略之. Nat. sit. y. 參考，並且提供教師提昇合作學習歷程之分組依據。綜合上述研究目的，本研究. n. al. er. io. 探討研究問題如下：. i n U. v. 一、如何有效的依據網路學習社群中角色行為特徵來訂定網路合作學習分組策略？. Ch. engchi. 二、採用隨機分組與依據學習社群角色行為特徵之異質性立意分組之網路合作式學習合作討論行為歷程差異為何？三、採用隨機分組與依據學習社群角色行為特徵之異質性立意分組之網路合作式學習知識建構歷程差異為何？四、採用隨機分組與依據學習社群角色行為特徵之異質性立意分組之網路合作式學習團體效能與團體凝聚力差異為何？. 2.

(14) 第三節研究範圍與限制本研究旨在探討網路合作學習之不同分組機制對於小組合作學習討論歷程差異，其探討面向包含團體合作學習討論行為歷程差異、知識建構歷程差異與團體效能與凝聚力差異。為能有效長期觀察網路合作式學習討論歷程與角色行為，本研究範圍限定於封閉性網路學習社群內成員之合作學習行為，不考慮虛擬商業與網路社交社群所涵蓋的消費資訊交換或線上社交互動行為。本研究限制如下：一、研究對象限制：本研究以國立政治大學圖書資訊學數位碩士在職專班，透過數位學習平台修習「資訊科技融入教學」、「數位圖書館」兩門課程之學生為. 政治大. 研究對象，該專班學生均為在職進修教師，熟悉並且習慣使用數位學習平台. 立. 進行課程學習，研究結果是否能推論至其他學習社群，不宜作過度推論。另. ‧ 國. 學. 外，研究對象皆為不同年齡層之中小學教師，並各具不同學科的專業背景，其背景差異不在本研究探討範圍內。. ‧. y. Nat. 二、系統平台限制：本研究選擇數位學習平台觀察小組合作學習討論歷程，並以. er. io. sit. 數位學習平台討論區互動紀錄作為參與實驗成員合作式學習角色識別之資料來源。因此本研究所觀察小組合作學習討論歷程只限於數位學習平台與. al. n. v i n wiki 共筆平台之互動歷程紀錄，無法完全掌握平台外的其他互動歷程，平台 Ch engchi U 外可能影響合作式學習之其他互動歷程不在本研究探討範圍之內。. 三、成員合作情感限制：本研究實驗分為兩階段實，小組成員在兩階段的情感基礎不同，可能影響合作學習氣氛。成員在進行第二階段立意分組合作時，無法屏除前一階段合作情感基礎，第二階段成員合作情感基礎為研究限制之一。四、研究時程限制：受限於課程時間限制，本研究無法以完整一個學期的學習討論歷程進行觀察，若有連續的主題課程進行深度研究，將更能展現成員角色行為特徵與互動全貌。 3.

(15) 第四節名詞解釋壹、網路學習社群張基成（2003）認為「網路學習社群」（Web-based learning community）是一群學習者一起聚集於網路上，形成共同的學習文化，相互了解及共同努力所建立的網路虛擬空間。Jonassen 等人（1999）提出學習社群的建立包含成員相互支援、分享價值與經驗、彼此信任、具共同目標、尊重多元等面向，強調學習社群學習者相互的社會性與認知貢獻，相互合作與支援以共同追求一致的目標。本研究所指網路學習社群是指擁有相同學習目標之學習者，透過數位學習平台進行課. 政治大. 程學習，並經由討論區互動促進資訊交流與知識建構所形成的封閉式學習社群。. ‧ 國. 學. 貳、合作式學習. 立. Slavin（1995）提出合作式學習(Cooperative learning, CL)為一兼具結構性與. ‧. 系統性的教學策略，小組成員在達成目標的過程中彼此分享學習經驗，傾聽他人. sit. y. Nat. 的想法，共同達成小組的任務，形成小組積極互賴的關係，以達成良好的學習成. al. er. io. 效。Johnson 及 Johnson（1991）指出合作式學習是由異質性成員組成，為完成共. v. n. 同目標而相互合作，可以提昇團體學習成效以及成員彼此互動技巧。. 參、社群角色. Ch. engchi. i n U. 《認知辭典》定義「角色」（role）是行為更高階的概念，指個人在社交場合所被期望的一系列妥協行為角色（Corsini, 2002）。本研究定義社群角色為網路學習社群中學習者為達到學習目標而進行交流，並透過交流互動了解他人行為及傳達的期許，並且體認自己在學習活動中所扮演的功能角色，為符合其功能角色所產生的相對應溝通行為歷程，如分享與創造知識或帶動小組合作氣氛（Corsini, 2002; Lin et. al., 2007）。. 4.

(16) 肆、社群互動模式許多學者表示藉由師生雙方與同儕之間的社會互動，可以營造學習社群團體的合作氣氛，進而提昇學習成效，並且同儕社交互動是影響學生學習的關鍵因素（Hara, Bonk & Angeli, 2000; King, 2002）。本研究歸納網路學習社群是學習成員因共同目的進行資訊的交流與互動討論，進而凝聚問題焦點產生社群意識而形成，其中社群互動的主要模式包含問題解決、資訊強化及情感交流等三種。. 伍、知識建構. 治政大習需求。許多研究指出知識建構能激發學生之學習動機、改善高階思維能力，如立知識建構理論已被廣泛應用於教育領域，強調合作討論導向較理解更切合學. 作出判別性思考、解決問題及促進個人發展，包括溝通技巧、人際技巧及終生學. ‧ 國. 學. 習態度（Law, 2005; Stahl, 2000; Scardamalia & Bereiter, 2006）。本研究定義知識. ‧. 建構係指透過團體合作學習，促使成員個人依據團體共同的學習目標提出想法，. y. Nat. 在多元想法的互動中不斷地朝團體目標精進整體的知識結構，並經由評估與反覆. n. al 陸、團體效能與團體凝聚力 Ch. engchi. er. io. sit. 修正知識的歷程，展示團體知識建構與獲得學習成就感。. i n U. v. 團體效能係基於自我效能發展而成，自我效能可以透過個人成就表現、替代經驗、口語說服、生理徵兆等四項要素判定自身是否具備完成任務之能力，進一步延伸，團體效能是以成員對於所屬該團體是否可成功地完成特定任務的共享信念。團體凝聚力可簡單分為社會凝聚力及任務凝聚力，兩者是獨立不相依的（Mikalachki, 1969）。社會凝聚力係指小組內的成員有良好的人際關係和友誼，且社會凝聚力應包含小組成員溝通、合作和支持性的行為（Carless & DePaola, 2000；Lott & Lott, 1965）；而任務凝聚力意指小組願意投入於團體任務的程度 5.

(17) （González et al., 2003）。本研究採用洪慧婷（2007）提出團體效能與團體凝聚力量表方式評量團體效能與凝聚力，觀察小組對於任務完成之信念與組內情感交流之行為。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 6. i n U. v.

(18) 第二章文獻探討第一節合作式網路學習社群壹、合作式學習意涵 Slavin（1995）提出合作式學習(Cooperative learning, CL)是一種兼具結構性與系統性的教學策略，適用於大部分學科及不同年級的學習者。而 Johnson 及 Johnson （1991）則認為合作式學習需由異質性成員組成，朝共同目標進行合作。而要達成成功的合作學習需要具備以下五項要素：（1）具正向相依的合作關係. 治政大合作關係中不同角色的責任劃分；（2）面對面互動（face-to-face interaction）：當立（positive dependent relationship in collaboration），包含分工、分享資源學習素材，. 成員都願意傾心促進彼此學習時，會有正向的認知互動，包含為組員解釋問題、. ‧ 國. 學. 提出問題、引發認知衝突問題、討論學習內容與互相分享知識經驗等；（3）個人. ‧. 責任歸屬（individual accountability）：個別成員需對團體具責任感，如理解所分. y. Nat. 配到的學習教材或解決問題、進行設計工作等，以便於團體互動中貢獻己力；（4）. er. io. sit. 合作技能訓練（collaborative skills training）：以往學習環境大多鼓勵競爭，學生過度著重成效競爭，而無法與他人合作，因此，有效的合作學習應教導小組成員. al. n. v i n 社交技巧，例如衝突處理、建立信任感、人際溝通等，以求與他人互動而非互斥； Ch engchi U （5）團體歷程監督與反省（monitor and reflective of group process）：除了成員間. 不斷的討論學習內容，也應討論其合作過程是否具有效益，並糾正其合作關係中不當之處，以確保小組合作效益的維持。綜合上述學者所述可知合作式學習是小組成員在達成目標的過程中，彼此分享學習經驗，傾聽他人的想法，共同達成小組的任務，形成小組積極互賴的關係的歷程，以合作學習的力量促成學習成效的提升。. 此外，Marr (1997)回顧相關文獻，指出合作式學習文獻探討面向主要是以學業成就（Academic Achievement）、同儕關係與社交互動（Peer Relationships and 7.

(19) Social Development）為主。Ames 及 Murray (1982)指出合作式學習分組可以激發團體分享，並促成資訊產生過程中新的解決方法與想法的生成。合作式學習分組將資訊從團體轉向個人，藉由小組共同討論與完成任務而形成學習成果，而小組成員可以從中瞭解自己學習到的觀念(Johnson & Johnson, 1989)。此外，過去亦有許多研究比較合作式學習分組與其他教學情境，發現在合作式學習分組中，學生具有較佳推理能力與觀念的聚焦，同時問題解決速度也相對較快(Laughlin, 1965, 1972; Laughlin & Jaccard, 1975; Laughlin, McGlynn, Anderson & Jacobson, 1968; McGlynn, 1972)。再則許多學者表示在合作學習分組中，若學生頻繁地闡. 治政大 1984)。Yager、Johnson 現(Larson et al., 1985; Spurlin, Dansereau, Larson & Brooks, 立. 述知識與運用後設認知策略，通常會在學業表現與生產力上有較高的學習成就表. 及 Johnson (1985) 的研究比較合作式學習與獨立學習的學生或是缺乏討論的小. ‧ 國. 學. 組學習成效差異，結果發現無論是高成就、中成就或低成就學生，合作式學習均. ‧. 表現出階段性的進步與較佳的學習成就，因此認為合作式學習應該考量「團體歷. sit. y. Nat. 程」（group processing）因素，並輔以驗證小組學習成就（group efforts）。. n. al. er. io. Johnson 及 Johnson (1991) 提到合作學習環境中同儕的重要性，同儕之間透. i n U. v. 過互動可以直接學習彼此間的學習態度、價值觀、學習技巧與分享資訊，互動是. Ch. engchi. 最能影響學生在教學情境下的成效因素，而又以同儕之間相互給予的鼓勵影響最大。亦有其他研究表示在合作式學習情境下，不論學習者的種族、能力或障礙，皆能夠透過彼此之間的鼓勵而有較佳的學習表現(Johnson & Johnson, 1983; Johnson, Johnson & Maruyama, 1983)。而 Johnson 及 Johnson（1989）也指出合作式學習大幅的提昇了學生合作情形、共同學習成效、學生個別自信、團體社交技巧與人際互動技巧等五個學習面向。. 綜合上述學者論述可知，合作式學習小組成員具有共同的目標與責任，在達成目標的過程中形成一種積極互賴的關係，彼此分享學習經驗與傾聽他人的想法， 8.

(20) 同時也藉由合作式學習小組成員社交技巧的運用，來共同達成小組的任務以及促成良好學習成效。同時透過合作式學習環境的互動，學生可以藉由共同產生新的想法及問題解決的策略提昇思考的層次，對於學生學業成就具有正向的顯性影響力。相較於同儕競爭或個別學習，合作式學習可以促進更多不同面向的學習。. 貳、網路學習社群意涵張基成（2003）認為「網路學習社群」（Web-based learning community）是一群學習者一起聚集於網路上，形成共同的學習文化，相互了解及共同努力所建立的網路虛擬空間。Jonassen 等人（1999）提出學習社群的建立包含成員相互支. 治政大援、分享價值與經驗、彼此信任、具共同目標及尊重多元等面向，強調學習社群立是由學習者相互進行社交性與認知性的貢獻，彼此合作與支援，以共同追求一致 ‧ 國. 學. 的目標。Siemens（2005）表示網路學習社群是學習者參與擁有共同興趣、社交. ‧. 網絡、團體任務的社群，透過網際網路與學習管理系統取得知識進行合作學習，並且可以促進重要資訊交流與共同知識建構。Collison 等人（2000）提出網路學. y. Nat. io. sit. 習社群須具備：（1）參與成員定期分享意見；（2）社群符合成員期望與需要，而. n. al. er. 參與成員願意誠實發表見解；（3）同儕成員之間自發性地相互引導，並具有明顯. Ch. i n U. v. 互動合作與相互學習教導；（4）成員合理使用科技與內容，並且接受輔導者. engchi. （facilitator）之引導進行學習；（5）參與成員關心及支持社群的發展。. 因此，許多學者強調網路學習社群必須能夠提昇學生參與，建立與維持社群持續互動，進而營造有效網路學習社群環境，提昇學生學習成效與滿意度(Rovai, 2002; Palloff & Pratt, 2005; Barab, Kling & Gray, 2004; Conrad, 2005; Colachico, 2007)。其中，許多學者於研究中驗證了社群意識對於學習成效與學習滿意度具有正面的顯著性影響（Palloff & Pratt, 2005; Rovai, 2002; Ertmer & Stepich, 2004; Shea, 2006; Shea, Li & Pickett, 2006; Liu, Magjuka, Bonk & Lee, 2007）。另外，許多研究指出在網路學習環境中進行合作式學習，以作業成績評估合作過程與小組 9.

(21) 成效能有效的突顯團體價值，進而提昇學習者的學習動機與學習態度（Swan, Shen & Hiltz, 2006）。亦有許多研究以鼓勵學生參與線上或離線的課程活動以及營造網路合作小組氣氛的方式來完成小組作業（Graham and Scarborough 1999; Hiltz et al. 2000）。. 由上述文獻可知網路學習社群，是由一群擁有共同目的的學習者在網路的虛擬空間中，透過分享自身學習經驗與交流學習資訊而形成，並透過相互合作與支援來完成學習目標。並且學習成員彼此之間相互尊重與關懷，關心及支持社群的發展。. 政治大. 參、網路學習社群互動立. ‧ 國. 學. Falk 等人（2009）認為透過成員專業實務、學習活動、社群經營工具、互動行為與社群整體形成價值等社群參與因素，可從中進一步觀察網路學習社群中成. ‧. 員互動。Gunawardena 與 Zittle（1997）認為社群成員彼此在進行任務歷程中所. Nat. sit. y. 展現的個人特質與社會互動，將會影響成員於網路學習的學習滿意度，因此主張. n. al. er. io. 理想網路學習社群必須促進社群成員之間的社會互動。Agarwal 與 Prasad(1999). i n U. v. 認為網路學習社群成員經常透過互動進行資訊交流、意見或相關經驗回應，以促. Ch. engchi. 成社群良性互動。此外，亦有許多學者表示藉由師生雙方與同儕之間的社會互動，營造學習社群團體的合作氣氛可以提昇學習成效，並於研究中指出同儕社交互動是影響學生學習的關鍵因素（Hara, Bonk & Angeli, 2000; King, 2002）。 Palloff 及 Pratt (1999）指出網路學習社群必須由大量網路學習互動行為表現而構成，其互動行為包括：（1）成員之間的人際互動，包含學習者與學習者、學習者與教學者、學習者與外部專家、學習者與內容等互動；（2）學習者之間合作學習與問題解決，而非只是學習者與教學者之間的互動；（3）透過網路討論的詢問與回應所產生的社會意義建構；（4）學習者之間的知識分享與資訊交換；（5） 10.

(22) 學習者之間相互支援與鼓勵，以及願意相互檢視與評估彼此的學習與成果。. 有鑑於學習社群互動的重要性，許多學者紛紛進行網路社群中常見互動模式的研究探討，如 Agarwal 與 Prasad （1999）指出網路社群中社交互動可以分成三種行為模式：（1）使用者網路搜尋行為：搜尋行為與使用者對於資訊的認知處理具有強烈的關係，搜尋經驗將會對使用者決策造成影響；（2）社交娛樂行為：透過娛樂資訊內容進行互動；（3）社交行為：於網路環境中進行上網閱讀新聞、撰寫部落格、使用社交網站等社交互動。此外，楊堤雅（2000）指出網路社群具有五個角色互動模式：（1）問題解決互動模式：以問題詢問與解答為主要的互動. 政治大. 方式；（2）資訊強化互動模式：指成員依序提出各自的經驗與看法，促使成員對. 立. 議題有更深入的瞭解或對本身的專業知識有進一步的提昇；（3）情感交流互動模. ‧ 國. 學. 式：以情誼建立為溝通的主要目的，常出現互開玩笑、聊天哈拉、拍馬屁、互吐苦水等社交行為，甚至在社群裡可能有小團體的產生；（4）產品交易互動模式：. ‧. 指公司推廣人員或售賣二手產品者，與其他成員間產生商品交易、諮詢等商業行. y. Nat. sit. 為的溝通模式；（5）干擾與反制互動模式：是指干擾者對於虛擬社群秩序的干擾，. n. al. er. io. 以及其他成員為了維護社群秩序所形成的互動；這類互動偶爾會有社群經營者的. i n U. v. 介入。除此之外，Yeh（2010）探討網路學習社群角色互動的研究中，發現互動. Ch. engchi. 最為頻繁的三種行為分別為建立正向氣氛、提出修正小組作業的意見、提醒作業繳交以及其他完成相關課程要求。. 綜合上述文獻可知，網路學習社群互動是由成員參與社群活動，例如進行資訊交流與意見回饋而產生，而互動形式可以分為同儕互動、師生雙向互動、學習者與專家互動以及學習者與社群知識內容互動等，其中藉由相互檢視與評估的同儕互動方式對於學習成效具有顯著性的影響。因此，透過多元的互動模式將有助於營造社群意識，進而提昇網路學習社群的整體學習成效。此外，網路社群互動模式主要以資訊交流互動與氣氛營造互動兩種為主，資訊交流互動包含搜尋資料 11.

(23) 與訊息交流，進而解決問題或強化相關討論資訊；氣氛營造互動則是社群成員進行經驗分享與經驗交流。然而過去探討網路社群互動模式的研究多半著重於社交性網路社群的成員互動，鮮少針對網路學習社群進行研究。因此，參考 Yeh（2010）及前述文獻探討歸納之網路社群研究結果，本研究歸納網路學習社群是學習成員因共同目的進行資訊的交流與互動討論，進而凝聚問題焦點產生社群意識而形成，其中社群互動的主要模式應包含問題解決、資訊強化及情感交流等三種，並以此作為本研究後續探討社群角色類型行為特徵的依據。. 另外，為觀察成員在小組封閉式學習社群環境中合作學習討論歷程，本研究. 政治大. 採用 Hou 等人（2008）所提出之問題解決討論行為序列分析編碼表了解合作學. 立. 習討論行為歷程之差異，該編碼係依據探討問題解決行為歷程相關研究（Mayer,. ‧ 國. 學. 1992; D’Zurilla & Goldfried, 1971），歸納出研究共同之處，形成問題解決行為編碼表。而行為歷程所包含五個階段為：（1）定義問題（Propose, define, and clarify. ‧. problem）；（2）尋求解決方法（Provide solutions or information for possible answers）；. Nat. n. al. C. hengchi 肆、合作式學習團體組成. er. io. form conclusions）；（5）其他（Others）。. sit. y. （3）分析與歸納（Compare, discuss, and analyze）；（4）統整與結論（Organize and. i n U. v. 團體組成（team composition）或稱「團體組員組成」（Composite of group members）是指在合作式學習中各小組成員組成情形，許多研究透過不同的小組組合，探討成員角色屬性對小組團體表現的影響（Kenny et. al., 1995; Mitchell et. al., 2008; Mwerinde bert, 1995）。而過去亦有許多文獻針對合作式學習之異質性分組、同質性分組等不同的分組機制進行探討，並比較不同分組機制下對小組學習成效的差異。Smith 與 Spindle（2007）探討合作式學習環境中小組構成（Group formation）對小組學習表現的影響力，研究發現高成就學生在同質性分組表現較佳，而低成就學生則在異質性分組中表現較佳。另外，該研究者亦探討教師指示 12.

(24) 分組與學生自行分組對於學習成效的差異，結果發現教師指示分組的學習成效較佳。而 Turel 及 Zhang（2010）探討團體組成對團體表現的影響，並設計搭配組合（ supplementary fit ）、互補組合（ complementary fit ）與個人與團體組合（personal-team fit）之不同小組組成策略，探討三種不同小組組合對於團體認知與團體表現的影響，研究結果發現若成員對於團體認知產生分歧，則會對於小組整體表現造成負面影響，因此當教師進行分組時，應將外向成員分配到意見較歧異的小組，讓成員彼此互補以增加小組互動，使團體表現更好。Kristof（1996）指出在合作學習中成員為達到目標而相互合作，分工過程中所扮演的角色差異. 政治大. （role differentiation），可以促進異質性的小組互補，進而產生較高的學習成效。. 立. 由上述文獻可歸納出藉由教師立意分組可以提昇學習成效，並於合作學習的. ‧ 國. 學. 過程中，異質性的小組組成與分工所產生的角色差異有助於提升整體學習成效。因此，本研究擬藉由上述文獻探討歸納之結果，作為網路合作式學習之小組分組. ‧. er. io. sit. Nat. 提升網路合作學習之團體凝聚力與學習成效之效益。. y. 設計之參考，並於研究中驗證以學習角色互補之異質性立意分組策略，是否具有. n. al 第二節社群角色類型與行為特徵 v ni Ch. engchi U. 壹、社群角色意涵《大英百科全書》（2010）定義角色是指社會學上人們期望具有一定社會地位或身分的個人所應有的行為。角色是社會所承認的綜合性的行為模式，它提供對社會上某個個體的識別和認定的方法，它也可以作為應付重複出現的情況，作為處理與其他角色關係(如親、子角色)的指導原則。《牛津社會科學字典》（2010）解釋角色是動態或行為的狀態面向，意含在他人期待下表現得宜的狀態描述。當兩個角色牽扯在同一狀況時，角色拉扯就會產生，如職業婦女會在工作與家庭兩邊的角色拉扯。 13.

(25) 《認知辭典》定義「角色」（role）為行為更高階的概念，指個人在社交場合所被期望的一系列妥協行為（Corsini, 2002）。Lin 等人（2007）提到網路學習社群重視成員交流互動，成員為達到分享、創造與理解，在學習過程中成員會體認自己在相關知識活動中所扮演的功能角色，為符合其功能角色，成員必須產生相對應知識分享與行為歷程。由以上定義我們可以知道「角色」是行為更高階的概念，也可以表示動態或行為的狀態面向。意含在他人期待下表現得宜的狀態描述或者依個人在社交場合所被期望的一系列妥協行為角色。人們期望具有一定社會地位或身分的個人所表現之行為，是社會所承認的綜合性的行為模式，它提供對. 政治大. 社會上某個個體的識別和認定的方法。無論是誰扮演該角色，角色會對應他人期. 立. 貳、社群角色類型與行為特徵相關研究. 學. ‧ 國. 待，回應相對的行為。. ‧. 社群所涵蓋的社群角色相當廣泛，然而社群角色與行為的關係並未被明確定義，目前研究傾向探討兩者關係（Yang, 2007; Lin & Huang, 2007）。本研究整理. y. Nat. io. sit. 過去社群角色相關研究及其所分類的角色類型，藉由歸納各研究所定義社群角色. n. al. er. 與其行為，整合出社群角色行為特徵之類型，以作為本研究進行學習社群角色行為識別的依據。. Ch. engchi. i n U. v. 一、社群角色相關研究社群角色探討可以分成網路社群與網路學習社群兩個面向，網路社群角色研究有 Kozinets（1999）、楊堤雅（2000）、陳盈秀（2005）、Lin 及 Huang（2007）等提出的研究；網路學習社群則是有陸希平等（2006）、Yeh（2010）等提出的研究。依據上述社群角色相關研究，本研究將其結果歸納整理如表 2-1 所示：表 2-1 社群角色相關研究整理與歸納相關文獻 Kozinets. 研究分析方法. 研究結果. 根據成員與社群的「社交點」歸納社群成員角色分為圈內人、 14.

(26) （1999）. （social tie）以及對社群討論「消奉獻、觀光者、混合者四類。費核心」（ self-centrality of consumption）之興趣程度。. 楊堤雅（2000）. 選定三個類型的社群「虛擬社群」、「資訊搜尋」與「資訊傳播」三部分進行相關研究的整理。選定「電腦」、「股票投資」與「美容保養」社群為研究對象，第一階段以「內容分析法」在三個樣本網站的討論區中分別抽取一千篇文章，以探究社群的基本概況。第二階段則從以上的三千篇文章中，抽取出十四個討論串主題，以「言辭分析法」進一步分析社群成員間的溝通情境。. 歸納發現虛擬社群成員的角色主要有八種類型：成員領袖、意見呼應者、自我揭露者、經驗意見分享者、資訊詢問者、瀏覽者、產品推廣者、干擾者。單一成員可能兼具兩種以上的角色，也可能依時間的改變而轉換角色類型。虛擬社群成員，可依資訊傳播的特性分為五種互動模式：資訊強化、情感交流、問題解決、產品交易、干擾與反制、互動模式。. 探討在醫學教育問題導向學習實施應該要如何評估，而教師與學生雙方對於問題導向學習認知上的差異，研究以缺口來表示落差。以缺口作為探討議題，透過文獻分析分別歸納出師生雙方的角色認知，另外描述師生在正負兩面態度的角色。. 明確定義出學生八個角色：貢獻啟動者、資訊提供者、意見提供者、闡說者、協助者、評估與批判者、啟能者、記錄者。而師生正面學學習態度有下七類：鼓勵者、調和者、妥協者、看門者、標準維護者、小組觀察者、遵行者。負面態度方面有八類：攻擊者、阻礙者、爭取認同者、自我表述者、置身事外者、統治者、求取協助者、特殊訴求者。. y. sit. io. n. Ch. er. Nat. al. ‧. ‧ 國. 立. 學. 陸希平等（2006）. 政治大. engchi. i n U. v. 陳盈秀（2005）. 以 Thorsten 等人（2004）所提出 eWom 八個動機對討論區字串進行分群，將分群結果結合 Pine & Gilmore 體驗類型、Schmit 策略體驗模組結合形成虛擬經驗構面，最後分析使用者行為意圖、上站忠誠度。. 虛擬社群成員之角色類別可以分為熱衷者、潛伏者、抒發情感者、意見領袖者、建設者五類。而虛擬社群成員間之互動模式可以分為資訊交流模式、認同模式、資訊強化模式、關係維持模式、抱怨及宣洩模式五類。. Lin 及. 運用紮根理論比較專業興趣學習社群的團體層級，以協作、使用資訊科技、知識建構與創新三個使用策略觀察知識建構的情況，再依使用者的關係分成個體、團. 高階團體的角色通常是發起人（ initiators ）、創始者（ orienteer ）、倡導者（ encouragers ）、記錄者（ recorders ）、守門員. Huang （2007）. 15.

(27) Yeh （2010）. 體、組織三個社群層次。研究分成三階段進行觀察分析群特質。高階團體（superior group）與低階團體（inferior group）的結果，其團體角色扮演上會有相當大的差異。. （gatekeepers）、資訊或建議的給予者與搜尋者（information/opinion seekers or givers）、協調者（coordinators）、小丑（clowns）等提供者、統合者的角色。. 在中等學校教師訓練的「批判性思考」課程班級進行實驗，使用合作問題導向學習法將學生分組，讓學生在學習平台討論區。對於討論區文字進行行為編碼，觀察到十三個線上行為；以十三個行為編碼歸納出八個線上角色。. 八個線上社群角色分別為：監督者、資訊提供者、團體指導者、氣氛營造者意見提供者、提醒者、麻煩製造者、問題解決者。. 資料來源：本研究整理. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 綜合上述，依據社群成員在平台使用上的行為紀錄與動機，歸納分類社群角. ‧. 色的方法包含：（1）選擇具有價值的討論區，以內容分析法與言辭分析法來分析. y. Nat. 討論串進而了解成員溝通情境，也對於討論區文字進行行為編碼，以觀察所得之. er. io. sit. 線上討論行為歸納社群角色；（2）利用問卷統計調查社群成員參與動機進行角色分群，可以了解角色背後的行為意含與上站忠誠度；（3）進行長時間平台觀察，. al. n. v i n 依據使用者行為及其背景和組織層次，進行分類比較後歸納社群角色，使用紮根 Ch engchi U. 理論了解專業社群成員不同組織層次運用網站策略，並據此分析出角色與團體特性。. 二、社群角色類型與行為特徵. 過去許多研究定義社群角色論述觀點不同，因此定義社群角色名稱也不盡相同，但其中某些社群角色類型所涉入行為具有相似之處。網路社群透過討論串分析可歸納出提供資訊、分享意見、氣氛營造等主要社群角色；而網路學習社群以討論區文字紀錄可區分出提供資料、意見整理、抒發情感等主要社群角色（陸希 16.

(28) 平等，2006；Yeh, 2010）。由前述約略可知網路社群與網路學習社群所歸納出的社群角色具有許多相似之處，本研究依據相關文獻所探討分析的社群角色，將擁有相似涉入行為之角色重新命名定義，期望得到較完整的學習社群角色分類與行為特徵，以利後續歸納學習社群角色，作為學習角色行為特徵之異質性分組策略實施之基礎。本研究將過去相關於社群角色研究所分類之社群角色與行為特徵整理如表 2-2 所示。表 2-2 社群相關研究之社群角色分類相關文獻. 編碼行為特徵. 主動者. A1. Actives 被動者. 立 A2. Passive 驅動者. A3. Motivators 管理者. 主動規劃社群活動或者提出吸引成員的主題。. A4. 通常是資深的驅動者；在社群與成員之間擔任類似媒介的角色。. B1. 社群成立之初，只做瀏覽單一動作，而後期. y. 幾乎沒有參與社群活動；散佈社群「正面評價」，吸引更多使用者。. n. Kozinets （1999）. al. 在社群中不需要付出即可獲得娛樂或資訊。. sit. io. 意見領袖. 出的話題熱列討論。. er. Nat. Caretakers Hagel & 瀏覽者 Amstrong （1998）. 治政主動積極回應社群，並且對其他社群成員提大. ‧. ‧ 國. 角色類型. 學. Alder &Christop her （1998）. 角色分類與行為特徵. Ch B2. i n U. v. 投注許多時間與精力在經營社群，可以凝聚社群的力量；幫助社群在資訊內容創作。. engchi. 潛浮者. B3. 幾乎不參與社群的任何活動，但長時間存在，對於社群習性相當了解，進而招攬適當的廣告商。. 購買者. B4. 積極購買社群中的產品，為社群代來龐大教用佣金以及廣告收入。. 圈內人. C1. 兼具社群關係強與熱衷程度高，喜歡與成員建立友誼，並且熱衷參與消費活動。. C2. 社群關係弱與熱衷程度高，主要是對於消費有強烈興趣並且參與消費活動，很少與成員建立友誼。. Insider 奉獻者 Devote. 17.

(29) C3. 社群關係強與熱衷程度低，與社群成員關係維持良好關係，對消費活動沒有興趣。. C4. 兼具社群關係弱與熱衷程度低，鮮少與其他成員交往，只對消費性活動有短暫的興趣。. D1. 受到成員的敬重與信賴，互動與參與程度高，對虛擬社群有很大的貢獻。. 意見呼應者. D2. 常對社群成員的意見或經驗表示認同與追隨，期望能加強在社群內的社會關係。. 自我揭露者. D3. 將虛擬社群視為心靈寄托的地方，常發表情緒性的文章。. 經驗意見分享 D4 者. 熱心提供自己的意見，或分享個人經驗，期望對他人有所幫助。. D5. 治政將虛擬社群視為詢問問題或尋找產品資訊的場所，只在遇到問題或有購物的需求時才大. 混合者 Mingler 觀光者 Tourist 楊堤雅成員領袖（2000）. 資訊詢問者. 光臨社群，在社群內的參與程度與互動程度偏低。. 學. ‧ 國. 立. 在社群裡進行產品的買賣或推廣，可能是公司的銷售人員，也可能是售賣二手產品者。. 瀏覽者. D7. 在社群裡被動地搜尋資訊，在社群裡屬於沉默的一群，但有成為其他角色的潛力。. D8. 在社群詢問或發表與討論主題無關的文章，而造成其它成員閱讀上的干擾。. E1. 發言動機相當多元，對於虛擬社群的活動有高度熱誠。. 抒發感情者. E3. 在討論區發言的動機主要為發洩情緒。. 意見領袖者. E4. 主動徵求意見、關心他人，希望得到其他成員的認同支持。. 建設者. E5. 以利益他人為出發點。. n. al. 潛伏者. y. er. io. 陳盈秀熱衷者（2005）. sit. 干擾者. ‧. D6. Nat. 產品推廣者. v i n C E2h e對於社群內的熱衷程度不高，多是以詢問資 hi U n c g 訊為主。. 陸希平 * 貢獻啟動者 F1 等（2006） initiator-contributor. 針對小組工作目標提出建設性新點子與作法。. 資訊提供者 F2. 討論進行中針對課題提出資料輔助問題解決者。. information seeker. 意見提供者 F3 opinion seeker. 闡說者. F4. 針對課題及相關資料可靠性及價值提出看法者。將議題理念以例證具體化或合理化者。 18.

(30) elaborator. F5. 將不同的意見彙整、綜合，在尊重各方意見下形成小組行動的共識。. 評估與批判者 F6. 評估小組意見的實用性（practicality）及邏輯合理性（logic）。. 協助者 coordinator. evaluator-critic. F7. 催化小組成員達成共識或行動。. F8. 將議程加以記錄。. 監督者. G1. 團體成功運行的重要關鍵，監督扮演角色如何建立高品質工作、採納其他成員的建議、建立小組時程、分配工作。. 資訊提供者. G2. 啟能者 energizer. 記錄者 recorder. 提供與分類工作相關的訊息。治政試圖澄清誤解。 G3 大. 團體指導者. 立 G4. 建立正向關懷、合作、支持的氛圍。對於團體工作提供意見。. 提醒者. G6. 負責提醒他人討論時間、作業截止日期、完成小組作業的細節。. 麻煩製造者. G7. 常常缺席或是能力無法完成作業而拖累團體進度。. 問題解決者. G8. 負責解決他人問題與更正細節。. 意見提供者. 學. G5. ‧ 國. 氣氛營造者. ‧. sit. Nat. y. Yeh* （2010）. er. io. 資料來源：本研究整理 *代表：實驗在學校環境中進行，施測對象以學校學生為主。. a. n. 參、. v. l C 社群角色類型與行為特徵之歸納說明 ni. hengchi U. 本研究整理 Alder 及 Christopher（1998）、Hagel 及 Amstrong（1998）、Kozinets （1999）、楊堤雅（2000）、陳盈秀（2005）、陸希平等（2006）、Yeh（2010）等七篇相關於社群角色的研究，總共歸納出四十一個社群角色。透過文獻提出之社群角色整理後發現各角色具有重疊之處，為保留與完整描述各文獻所闡述之社群角色，將各文獻中相似的社群角色名稱重複歸納至相似角色的對應分格中，若無相對應社群角色則以「-」表示。據此本研究將行為相似的角色歸類整理後得到九個主要社群角色，如表 2-3 所示。. 19.

(31) 表 2-3 相關社群研究所定義之角色整理相關角色. 歸納領導者 N1. Alder &. Hagel &. Kozinets. 楊堤雅. 陳盈秀. 陸希平等. Yeh. Christopher. Amstrong. （1999）. （2000）. （2005）. （2006）. （2010）. （1998）. （1998）. 管理者. 意見領袖. 圈內人. 成員領袖. -. -. 監督者. A4. B2. C1. D1. G1 提醒者 G6. 資訊提供者 N2. 驅動者. 意見領袖. 圈內人. 經驗意見. A3. B2. C1. 分享者. 熱衷者 E1 資訊提供. 資訊提供. 者 F2. 者 G2. 貢獻啟動. 問題解決. 者 F1. 者 G8. 意見提供. 團體指導. 者 F3. 者 G3. 闡說者 F4. 意見提供. D4 意見提供者 N3. 主動者. 意見領袖. 圈內人. A1. B2. C1. 立. -. -. 政治大. ‧ 國. 學. 啟能者 F7. io. N5. 者 D5. Ch. 奉獻者. 產品推廣. B4. C2. 者 D6. -. -. 干擾者. B1 潛浮. 建設者 E5. -. -. -. -. 麻煩製造. e n g cD7h i C4. y. 者 E4. 購買者. A2. -. D2. 瀏覽者. 瀏覽者. -. C3. 觀光者. 被動者. 潛伏者 E2. 意見領袖. n. 瀏覽者. -. 意見呼應. 資訊詢問. al. -. 混合者. sit. -. er. 者 N4. 評估與批. ‧. -. 者 G5. 判者 F6. Nat. 資訊需求. 協助者 F5. i n U. v. 者 B3 產品供需. -. 者 N6 麻煩製造. -. 者 N7 氣氛營造. -. -. -. 者 N8 紀錄者. 者 G7. D8. -. -. -. 自我揭露. 抒發感情. 者 D3. 者 E3. -. -. -. 氣氛營造者 G4. 記錄者 F8. N9. 資料來源：本研究整理一、領導型：相關名稱有管理者、意見領袖、圈內人、成員領袖、監督者、提醒 20.

(32) 者六種角色，而領導者是團體成功運行的重要關鍵，具有的行為特徵包括在團隊合作中扮演監督角色，確定進度建立高品質工作、採納其他成員的建議以建立小組時程、分配工作；負責提醒他人討論時間、作業截止日期、完成小組作業等細節，以利社群成員投注更多時間與精力於社群參與，凝聚社群的力量；幫助社群資訊內容創作，常受到成員的敬重與信賴，互動與參與程度高，對虛擬社群有很大的貢獻。. 二、資訊提供型：相關名稱有驅動者、意見領袖、圈內人、經驗意見分享者、熱衷者、資訊提供者，而資訊提供者投注許多時間與精力在經營社群，喜歡與. 政治大. 社群成員建立友誼，發言動機相當多元。資訊提供者會主動規劃社群活動，. 立. 提出吸引成員的主題，並且整理相關資料及資料出處，期望對他人有所幫助。. ‧ 國. 學. 對於社群活動具有高度熱誠，熱衷參與活動有助於社群資訊內容創作。. ‧. 三、意見提供型：相關名稱有主動者、意見提供者、問題解決者、意見領袖、圈. sit. y. Nat. 內人、貢獻啟動者、闡說者、協助者、評估與批判者、啟能者、團體指導者，. io. al. er. 而角色意義在於意見提供者會主動積極回應社群，熱心地分享個人經驗意見，幫助解決他人問題與補充細節。針對小組工作目標提出建設性新點子與作法，. n. v i n Ch 評估小組意見的實用性（practicality）及邏輯合理性（logic），將議題理念例 engchi U. 證具體化、合理化或是彙整不同想法意見加以條列，試圖澄清誤解、更正，提供團體工作意見，傳達之意見常可作為社群成員進行決策時的參考，有助於社群資訊內容創作。. 四、資訊需求型：相關名稱有混合者、意見呼應、資訊詢問者、意見領袖者。資訊需求者將虛擬社群視為尋找解答與請求建議的場所，在有資訊需求時光臨社群，主動向其他社群成員提出問題與說明困難進而尋求答案或建議，常對社群成員的意見或經驗表示認同與追隨，關心其他社群成員，希望得到其他成員的認同支持，並與社群成員維持良好關係。 21.

(33) 五、瀏覽型：相關名稱有被動者、觀光者、瀏覽者、潛伏者。角色意義屬於社群關係弱與熱衷程度低並且沉默的一群，在社群裡被動地搜尋資訊，不需要付出即可獲得資訊，但有成為其他角色的潛力，也可能散佈社群「正面評價」，吸引更多使用者。瀏覽者通常只在社群中進行瀏覽，幾乎不參與社群的任何活動，鮮少與其他成員交往。. 六、產品供需型：相關名稱有購買者、奉獻者、產品推廣者、建設者，而角色的意義在於產品供需者對於社群關係弱但熱衷程度高，對於消費有強烈興趣並且參與消費活動，很少與成員建立友誼；在社群裡進行產品的買賣或推廣，. 政治大. 可能是公司的銷售人員，也可能是售賣二手產品者。以利益他人為出發點，. 立. 為社群代來龐大佣金以及廣告收入。. ‧ 國. 學. 七、麻煩製造型：相關名稱有干擾者、麻煩製造者兩種，而角色意義在於麻煩製. ‧. 造者會在社群中詢問或發表離題文章，而造成其它成員閱讀上的干擾，在團. io. sit. y. Nat. 隊合作中經常缺席或是無能力完成作業而拖累團體進度。. n. al. er. 八、氣氛營造型：相關名稱有自我揭露者、抒發感情者、氣氛營造者，而角色意. Ch. i n U. v. 義在於氣氛營造者常將虛擬社群視為心靈寄托的地方，常發表具有營造氣氛. engchi. 的文章。對於建立正向關懷、合作、支持的氛圍具有幫助。. 九、紀錄型：角色意義在於將討論過程或是重要事項加以記錄。. 本研究以網路學習社群為主要研究範圍，經由上述社群角色及行為特徵的歸納後發現，領導型、資訊提供型、意見提供型、資訊需求型及氣氛營造型等五個社群角色類型行為維度，可提供網路學習社群正向效益，因此本研究將其視為探討社群角色類型的主要考量。而瀏覽型與麻煩製造型對於社群整體學習成效較無正向影響，故不列入本研究角色類型探討範圍。此外，因學習社群經營性質與型 22.

(34) 態與虛擬社群不同，不具有商業獲利性質，因此產品供需型（於消費有強烈興趣並且參與消費活動）亦不在本研究角色類型探討範圍內，將其剔除。另外，社群成員在數位環境下之學習互動，均由系統自動紀錄其角色互動歷程，因此紀錄者角色類型亦不列入本研究探討之內。. 本研究修改岳修平、鐘婉莉（2005）以及許喬雯、岳修平、林維真（2010）所提出的「溝通行為類目編碼」（表 2-5），根據研究需要修改成「社群角色類型行為維度與通溝行為對應編碼表」，如表 2-4 所示，作為定義網路學習社群角色行為特徵。以程序性溝通行為辨識領導型社群角色行為特徵；以任務性溝通行為. 政治大. 辨識資訊交流型與問題解決型社群角色行為特徵；以社會性溝通行為辨識氣氛營. 立. 造型社群角色行為特徵。. ‧ 國. 學. 表 2-4 社群角色類型行為維度與通溝行為對應編碼表社群角色行為維度. n. S8 提醒. S2 程序性回應. S10 激勵. S3 公告. S11 要求. S4 時地約定. S12 建議. S5 討論記錄. S13 角色說明. Ch. S6 工作記事. engchi. S7 進度確認. sit. y. S1 詢問課程. er. io. al. ‧. Nat. 領導型行為維度－程序性溝通行為. 溝通行為. i v聯絡 S14 n U. S15 修改做法. 資訊提供型行為維度－ T7 資料提供任務性溝通行為. T8 資料整理. 資訊需求型行為維度－ T1 發起討論任務性溝通行為 T2 詢問問題. T9 說明困難 T13 請求給予建議. T5 需求澄清意見提供型行為維度－ T3 提出建議任務性溝通行為 T4 表達想法. T10 內容校正 T12 說明經驗. T6 指示說明氣氛營造型行為維度－ U1 問候社會性溝通行為 U2 表達團結. U8 緩和氣氛 U9 心情分享. U3 稱讚. U10 專題分享. U4 感謝. U11 社會性回應. 23.

(35) U5 道歉. U14 給予幫助. U6 關心. U15 表達支持贊同. U7 加油打氣. U16 請求協助. 資料來源：岳修平、鐘婉莉（2005）；許喬雯、岳修平、林維真（2010）；本研究整理表 2-5 溝通行為類目編碼程序性溝通行為. 任務性溝通行為. 社會性溝通行為. S1 詢問課程. T1 發起討論. U1 問候. S2 程序性回應. T2 詢問問題. U2 表達團結. S3 公告. T3 提出建議. U3 稱讚. S4 時地約定. T4 表達感受. U4 感謝. S5 會議記錄. T5 需求澄清. S6 工作記事. U5 道歉治政 T6 指示說明 U6 大關心. U7 加油打氣. T8 資料整理. U8 緩和氣氛. S9 請假. T9 說明困難. U9 心情分享. S10 激勵. T10 內容校正. U10 專題分享. S11 要求. T11 任務性回應. U11 社會性回應. S12 建議. T12 說明經驗. U12 給壓力. T13 請求給予建議 U13 與課程無關. sit. y. Nat. S13 角色說明. ‧. ‧ 國. S8 提醒. 學. 立 T7 資料提供. S7 進度確認. S14 聯絡. U14 給予幫助. io. U15 表達支持贊同. er. S15 修改做法. al. n. v i n C h ；許喬雯、岳修平、林維真（2010）資料來源：岳修平、鐘婉莉（2005） engchi U U16 請求協助. 第三節知識建構歷程壹、知識建構意涵知識建構理論已被廣泛應用於教育領域，強調合作討論導向較理解更切合學習需求。許多研究指出知識建構能激發學生之學習動機、改善高階思維能力，如作出判別性思考、解決問題及促進個人發展，也包括溝通技巧、人際技巧及終生學習態度（Law, 2005; Stahl, 2000; Scardamalia & Bereiter, 2006）。 24.

(36) Scardamalia 及 Bereiter （ 2001 ）認為知識建構歷程包含基礎學習行為（foundational learning）、附加學習技巧（subskills）、其他方法所產生的社會認知動態因素（socio-cognitive dynamics）以及最後達到成熟知識建構所帶來的好處。在學習環境中難以觀察個體在學習時信仰或態度的轉換，而相對的知識建構可以經由團體合作過程進行創造與調整。Stahl（2000）強調個人認知與先備知識和社會知識建構之間的關係，如圖 2-1 所示。強調個人對於知識的理解是藉由個人對於意義結構的重新詮釋(reinterpreting our meaning structures)，以獲得新的知識理解(new comprehension)，使得問題獲得解決，也讓新的認知進而產生，並且作為. 治政大需要加入社會化的知識建構過程，共同創造新的知識意涵。立 tiv. ity. Cultural artifacts. Formulate & objectify. Collaborating knowledge. ‧. Us. ac e in. 學. ‧ 國. 提供未來理解與學習的新起點。但僅僅利用個人的知識無法解決所有問題，因此. Negotiate perspectives. ns . Make problematic. sit. y. Ch. engchi. Personal belief . Articulate in words. er. s o o n e’ t a s. Personal understanding. o ati plic im. cep. al. Social knowledge construction. n. Ac. Shared understanding. te lica Exp. Tacit preunderstanding. io. wn. Nat. Personal comprehension. i n U. v. Clarity meanings. Argumentation & rationale Discuss alternatives. Public statement. Other people’s public statement . 圖 2-1 知識建構歷程資料來源：Scardamalia, M., & Bereiter, C. (2001). Knowledge Building. In Encyclopedia of Education, Second Edition. New York: Macmillan Reference, USA. Scardamalia（2002）以集體認知責任 (collective cognitive responsibility) 概念為核心，提出知識建構學習的 12 項知識建構原理，亦是知識建構發展的重要 25.

(37) 概念基礎，說明如下：. （1）真正的想法與真實的問題 (Real ideas and authentic problems)：知識建構是可真正可感受到與可接觸的想法，並從學習者關注的問題出發，而這樣的問題通常不單是課本中的問題。透過真實問題的處理，學習者表達對於知識組織的想法和概念，以建構新知。. （2）概念與想法是可改進的 (Improvable ideas)：參與者必需持續精進想法和概念，進而提升想法與概念的品質、連貫性與實用性。而知識建構當下的學習文化. 政治大能接受他人對於自己意見的批判。立. 必須要讓參與者感到安全與舒適，使得參與者可以勇於發表未必完善的意見，並. ‧ 國. 學. （3）多元性的想法 (Idea diversity)：由學生提出多元的想法是知識精進的必要. ‧. 發展過程，要理解一個概念，就必須同時理解其他相關的子概念以及相對的概念。多元的意念與想法能促進概念進化至更高層次的境界。. sit. y. Nat. n. al. er. io. （4）提昇討論層次與更深入的討論方向 (Rise above)：透過解決不斷增加複雜度. v. 與難度的問題討論，參與者會逐漸增進想法與理解，最後創建新的理論，藉以達. Ch. 到更高更廣的知識理解層次。. engchi. i n U. （5）自覺參與知識建構的過程 (Epistemic agency)：參與者可以主導自己的想法，在學習社群中尋求個人與群體想法之間最適切的結論。不仰賴教師與管理者，學習者需自主地訂立學習目標與計畫，進行自覺性的評估。. （6）對社群知識集體認知負責 (Community knowledge, collective responsibility)：個人對學習社群分享之貢獻要視之如個人的學習成就一樣，應得到同等的重視和回饋。知識建構社群的成員，應提供對群體有價值的意見，並分擔群體知識精進的責任。 26.