第四章 實驗結果與分析
第三節 兩階段不同分組策略之合作學習知識建構層次差異分析
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數分別為130 筆與 202 筆，可以看出與主題相關編碼數總計成長 35.6％，顯示第 二階段前瞻研究議題作業，整體的合作學習參與度提高。
再則，比較兩階段討論串序列演變歷程，結果顯示第一階段多數小組討論行 為歷程進展至「尋求解決方法」階段即停滯，其中僅有α2、α3 兩組產生三個顯 著討論行為轉換序列，分別為「P1->P2」、「P2->P3」以及「P3->P2」；而第二階 段多數小組討論行為歷程進展至「分析與歸納」，其中有β2、β3 及 β4 三組產生 七個顯著討論行為轉換序列，其中β2、β4 兩組皆有「P2->P3」與「P3->P2」雙 向之顯著序列討論歷程，而β3 則是「P1->P2」序列達到顯著。綜合以上可以看 出第二階段立意分組成員在尋求解決問題時會引發討論與評論，再藉由討論之意 見尋求其他的解決方法，反覆增修相關的資訊，跳脫討論初期單純的資訊分享行 為，屬於較高層次的合作模式。
第三節 兩階段不同分組策略之合作學習知識建構層 次差異分析
知識建構序列分析 壹、
本研究採用Gunawardena, Lowe 及 Anderson’s（1997）提出的 IAM 知識建 構（knowledge construction）編碼表，如表 4-18 所示。該編碼表經常被用來分析 線上討論之知識建構情形（Gunawardena, Lowe & Anderson, 1997；Jeong & Chi, 2000；侯惠澤，2008）。作法為將討論內容劃分為五種知識建構階段加以編碼，
並採用前述序列分析方法進行知識建構層次分析，再輔以百分比呈現知識建構的 面向，作為探討各組知識建構層次與面向之依據。其中編碼C1 與 C2 為學生討 論初期之知識建構層次；而C3 到 C5 討論內容則從簡單分享轉變到逐步協商，
在徹底了解概念後，加入自身經驗，並且能夠找到類似的案例印證。
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Twitter 則是屬於比較即時性的參考服 務。負責人是dibrary1004，然後讀者會 上來分享例如「最近有一本書叫『逆轉
1. Stu18＆Stu06 對於「Web2.0 工具中，
究竟哪些屬於社群工具，哪些屬於服務
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資料來源：Gunawardena, C., Lowe, C., & Anderson, T. (1997). Analysis of global online debate and the development of an interaction analysis model for examining social construction of knowledge in computer conferencing. Journal of Educational Computing Research 17(4), 397–431.
為探究兩階段不同合作學習分組之學習者在知識建構層次上是否具有顯著 差異，本研究將兩階段合作學習之知識建構編碼結果進行次數統計與正規化轉換，
結果如表4-19 所示。接著再進行成對樣本 t 檢定，以檢定兩階段不同合作學習 分組之學習者在知識建構層次上是否具有顯著差異，結果如表4-20 所示。結果 顯示兩階段不同合作學習分組之學習者在整體知識建構層次差異上未達顯著水 準(t=-2.320, p=.081>.05)，但已非常接近顯著水準，顯示兩階段各組學習者在知 識建構行為層次上仍具有一定程度的差異。
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表4-20 兩不同階段合作式學習知識建構層次差異檢定結果
平均數 個數 標準差 t 顯著性 (雙尾) 成對 1 第一階段 .3100 5 .39384 -2.320 .081
第二階段 .4208 5 .35228
貳、 第一階段隨機分組知識建構歷程序列分析
第一階段隨機分組之知識建構編碼數如表4-21 所示，扣除 C6「其他」（討 論跟知識建構不相關的事）項目換算成百分比之後，可以看出各組在知識建構行 為比例之差異，結果如表4-22 所示。而序列分析結果如表 4-23 所示，以下分別 針對五個以隨機方式進行分組之小組知識建構序列分析結果進行說明：
（1）α1：編碼數為 17 筆，而知識建構以 C1 層次為主（100%）。序列次數 為16 筆，其中 C1->C1 序列達到顯著，如圖 4-10 所示，對照先前討論行為歷程 序列分析，該組無任何顯著合作行為，但透過知識建構序列分析，可看出小組知 識建構層次停留在資訊分享與比較階段，僅著重在陳述個人意見與想法，並未有 其他深入的知識建構行為發生。
圖4-10 第一階段第一組知識建構歷程序列分析
（2）α2：編碼數為 29 筆，而編碼百分比依序為 C1 佔 57.14%最多，C3 佔 21.43%次之，C2 則佔 17.86%，C4 佔 3.57%最少。序列次數為 28 筆，其中 C1->C1、
C1->C3 兩序列達到顯著水準，如圖 4-11 所示，可以看出小組知識建構著重「資 訊的分享與比較」單一階段，以及「資訊的分享與比較-協商意涵與共同建構知
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識」之知識建構轉移。對照先前合作問題解決歷程序列分析在P1->P1、P1->P2、
P2->P3 三序列具有顯著性，亦可以看出小組在定義問題與尋求解決方法時，以 說明所找尋文獻並且陳述自己的意見為主，因此知識建構層次偏向「資訊的分享 與比較」；而在進行歸納與分析討論行為時，是在協商字詞定義與議題重要性，
因此知識建構層次轉移至「協商意涵與共同建構知識」。例如：stu05_298 陳述自 己對於題目之意見，而stu06_1104 表達贊同並且提出題目與相關子議題，再從 相關子議題探討進行協商。
圖4-11 第一階段第二組知識建構歷程序列分析
沒有問題如何學習，所以我覺得問題導向是個很值得研究的議題 (stu05_298)
所以像stu05 的方向應該會比較好做，我猜這方面的資料會比較多。「以數位科技進行 問題導向之教學法研究」 使用的問題導向是與學聲息息相關…因為如果要跟情緒困擾 或者低成就的話，可能要往輔導那一塊領域去找，而且班級經營的話，所以重點變成 在數位科技上囉？(stu06_322)
（3）α3：編碼數為 44 筆，編碼百分比以 C1 佔 65.79%最多，佔總討論行為 之一半，C2 佔 10.53%次之，而 C3 、C4 與 C5 皆佔 7.89%。小組討論具備五種 層次的知識建構行為。而序列次數為43 筆，其中 C1->C1 一序列達到顯著性，
如圖4-12 所示，顯示該組知識建構停留在「資訊分享與比較」單一階段。對照 先前討論行為歷程序列分析在P2->P2、P3->P2 達顯著性，亦可以看出小組在歸 納問題逆向尋求解決方法時，主要以陳述自己意見之單一知識建構為主，例如 stu11_452 與 st14_497 歸納電子書可以延伸之子議題。
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圖4-12 第一階段第三組知識建構歷程序列分析
電子書、IPAD 的發展…可以做電子書與閱讀學習策略，去做更細的探討(stu11_452)
圖書館提供電子書 ，就是可帶著走。 是介面提供了電子書、線上書目庫.... 電子書算 是後端了，是介面提供而衍生（st14_497）
（4） α4：編碼數為 22 筆，編碼百分比以 C1 佔 50.00%最多，C2 佔 33.33%
次之，顯示知識建構係以單純分享資訊與分辨彼此觀念差異為主，整體來說討論 仍只停留在知識建構初期層次。而 C3 佔 11.11%，C5 佔 5.56%，顯示部分知識 建構聚焦於進行協商與總結結論，但缺乏驗證與修正已存在的經驗與知識之討論 行為。序列編號 21 筆，其中 C1->C1 、C2->C1、C2->C2 三序列達到顯著性，
如圖 4-13 所示，顯示該組知識建構著重在「資訊分享與比較」、「發現與探索參 與者之間的不一致」、「資訊分享與比較-發現與探索參與者之間的不一致」。對照 先前討論行為歷程序列分析在P1->P1、P2->P2 兩序列達顯著性，顯示並無行為 轉換序列發生，此一結果亦可以看出該小組停留在定義問題及尋求解決方法的單 一合作階段中，主要在進行資訊分享與比較以及辨識彼此意見差異之知識建構層 次。例如stu17_962 陳述自己意見並詢問組員題目適切性，而 stu15_974、sut18_983 發現組員之間有意見歧異或者需要釐清議題時，會針對問題進行回答，接著 stu17_985 再詢問另一題目方向之適切性。
圖4-13 第一階段第四組知識建構歷程序列分析
請問各位夥伴：對本組第一個假設性題目「少子化對教育的衝擊」的看法為 何？ （stu17_962）
也許這個題目可以做 只是要把少子化對數位學習的關聯繫強調出來 （stu15_974）
就算多子化，對數位學習不是更有市場？ 數位學習的研發，似乎是跟著科技的進展，
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而不是人口比例吧？ （sut18_983）
如果，題目改成「電子書包對小學生的學習影響」；各位夥伴的看法呢？ （stu17_985）
（5） α5：編碼數為 38 筆，編碼百分比以 C1 佔 56.52%最多，C2 佔 26.09%
次之，顯見該組以「分享與比較資訊」與「辨識參與者不一致」之知識建構討論 層次為主，而C3 與 C4 知識建構討論層次皆只佔 4.35%，顯示協商與驗證之知 識建構行為較少，C5 則佔 8.70%，顯示該組大部分知識建構層次處於討論初期 階段。序列次數為37 筆，其中 C1->C1、C1->C2、C2->C2、C6->C6 四序列達到 顯著性，可以看出該組知識建構著重在於「分享與比較資訊」、「辨識參與者不一 致」、「其他」三個單一的階段以及「分享與比較資訊-辨識參與者不一致」的知 識建構轉換行為層次，如圖4-14 所示。對照先前討論行為歷程序列分析 P1->P1、
P2->P2、P5-> P5 三序列達到顯著性，亦可以顯示該組在定義問題、尋求解決方 法以及討論與主題不相關的事物時，主要是在陳述自己意見、辨識彼此意見以及 進行情感交流。例如stu21_1415 提出自己感興趣之主題，而 stu19_1426 提出問 題以釐清不一致的情況。
圖4-14 第一階段第五組知識建構歷程序列分析
這週三參加了一場閱讀策略研習，是邀請到了竹大附小葉惠貞老師，她實在是太幽默 了，整場研習下來，毫無冷場，期間，她秀了利用電子白板一些小功能來搭配說故事。
我覺得挺好玩的，如果利用這樣的輔助工具，就能吸引孩子、讓孩子更專注。我想，
它的前瞻性必定可以廣、更多元，所以~~我有興趣的議題是~~「電子白板小功能在閱 讀教學現場上的魔力」（stu21_1415）
電子白板小功能在閱讀教學現場上的魔力? 是指哪方面的小功能? 我最近接觸較多的 是webquest （stu19_1426）
表4-21 第一階段各組知識建構編碼次數 組別
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參、 第二階段立意分組知識建構歷程序列分析
第二階段隨機分組知識建構編碼數如表4-24 所示，在扣除與 C6「其他」（討 論跟知識建構不相關的事）項目，換算成百分比之後，可以看出各組在知識建構 行為比例之差異，結果如表4-25 所示。而序列分析結果如表 4-26 所示，以下分 別針對五個立意分組序列分析結果進行說明：
（1）β1：編碼數為 27 筆，編碼百分比以 C1 佔 52.17%最多，佔討論串總數 之一半，而C2 佔 21.74%次之，C3 與 C4 則皆各佔 13.04%，顯示缺乏同意運用 新建構的知識之討論行為。序列次數為26 筆，其中 C1->C1、C1->C2、C6->C6 三序列達到顯著性，如圖4-15 所示。可以看出該組知識建構歷程著重於「資訊 分享與比較」、「資訊分享與比較-發現與探索參與者之間的不一致」以及「其他」。
（1）β1：編碼數為 27 筆，編碼百分比以 C1 佔 52.17%最多，佔討論串總數 之一半，而C2 佔 21.74%次之，C3 與 C4 則皆各佔 13.04%，顯示缺乏同意運用 新建構的知識之討論行為。序列次數為26 筆，其中 C1->C1、C1->C2、C6->C6 三序列達到顯著性，如圖4-15 所示。可以看出該組知識建構歷程著重於「資訊 分享與比較」、「資訊分享與比較-發現與探索參與者之間的不一致」以及「其他」。