第一節 研究動機
知識即是力量，而閱讀是獲得知識最主要且最有效的方法，因為一切的 知識均是由閱讀開始。謝金美(2008：2)認為：「閱讀是教育的根本，打開一 本書，就是打開全世界，推動閱讀比什麼都重要。」柯華葳(2008：78)指出：
「閱讀讓我們透過文字與符號掌握知識。閱讀能力高的國民，可以迅速透過 閱讀掌握知識和訊息，國家競爭力自然增加；同時也能透過閱讀學習，參與 社會活動，和享受閱讀的樂趣。」
齊若蘭(2004：17)：「曾大力推動兒童閱讀的前教育部長曾志朗指出：『閱 讀是教育的靈魂。』自小養成閱讀習慣，等於有了一生都能擁有的智慧。因 為唯有透過閱讀，才能打破課堂教育的限制，也才有了終身學習的可能」。喜 愛閱讀的孩子能接受任何一種與自己不同的人，體諒他人，並為他人設想，
這些都能帶給他豐富的人生經驗。「藉由閱讀所培養的能力交互形成，進而在 孩子的腦中自然形成網路，這將是孩子未來生存所需的重要能力」(鹿谷譯，
2006：44)。
國際學生評量計畫 (Program for International Student Assessment，
PISA)報告指出，閱讀能力與國家競爭力呈現正相關，閱讀能力愈高的國家，
國家競爭力也愈高。因為閱讀能力愈強的人，愈有能力蒐集、理解、判斷資
訊，以完成個人目標、增進知識，並運用資訊，有效參與現代社會的複雜運 作，使國家競爭力得以提升。因此，各個國家均積極推動學生的閱讀活動，
希望藉著提升國民的閱讀能力來提升國家在知識經濟上的競爭力。
但是，九年一貫課程實施後，小學每週國語上課時數縮減，影響學生國 語文作文書寫及表達能力；加上現今家長偏重英語教育，疏於培養孩子的閱 讀能力，導致學生國語文能力普遍低落。「研究指出，台灣小學生的國語上課 時數明顯低於亞洲鄰近國家…」(鹿谷譯，2006：62)。值得注意的是，2006 年由國際教育評估協會(Interantional Assocoation for the Evaluation of Education，IEA)主導，每五年舉辦一次的「國際閱讀素養調查」(PIRLS)中，
台灣在 45 個國家/區域裡，排名第二十二名。但是，在同樣參加評比的亞洲 國家中，香港是第二名，新加坡是第四名，可知台灣閱讀教育還可以有很大 的進步空間。
這個調查結果頗為反諷。因為我國自行政院文建會將 2000 年訂為「兒童 閱讀年」以來，即展開一系列推廣閱讀的計畫。而前教育部長曾志朗更在任 內大力推廣閱讀運動，希望閱讀的希望種子能從小紮根。大多數的學校以學 生的閱讀心得報告或學習單來呈現閱讀的品質，賴苑玲(2002)就曾指出學校 推行的閱讀活動重量不重質，唯有真正將時間花在讓學生自由表達和發問、
討論的方式，才能了解學生閱讀的深度為何。PIRLS (2006)調查研究指出，「每
天」閱讀完寫作業或交報告的學生，其成績比每週一次，或是每月一次的學 生，閱讀成績差。因此，光是閱讀心得報告量的增加，不代表學生的閱讀能 力也同時提高，必須透過討論、發表等方式來增加學生的閱讀理解能力。
柯華葳(2006)認為書不是讀過就好，讀完要思考、要與人分享，對書的 認識才能更加深入。閱讀內容時，喜歡討論是必須要培養的能力。能討論所 讀的學生，比較可能會參與在閱讀當中；且學生參與討論時，不只學習與人 互動和發展溝通的能力，同時也要學著對自己的學習負責(谷瑞勉譯，2004)。
當然，家長的社經地位和教育程度，也會影響孩子的閱讀能力。齊若蘭(2004：
33)：「但根據 PISA 的研究，文化資產的影響力更勝於實質財富。家裡的文學 作品、詩集、藝術品愈多，父母愈常和孩子討論書籍、電影、電視節目的內 容，通常孩子的閱讀能力也愈強。」 連翠茉（2001：104)認為：
打開一本書，共同閱讀，而後討論，對孩子而言，是一個共同情境的延伸完成。書中 的情境因為共讀，所以共振的焦點容易集中，閱讀可以深化內在的心靈與外在的人際 關係。…透過閱讀，因為情境的氛圍完整，孩子的思考便熱絡起來，經由他們自己熱 絡的討論，言行才容易內化，只有經過內化的行為，才是確實的完成…。
唐鑫在《學習，從閱讀開始》一書中也明白指出：
閱讀的過程，除了純粹的讀，還應該有思考討論。最好根據孩子的能力，給他充裕的 閱讀和思考時間，但是距離討論的時間也不能太長，以免遺忘或因而失去討論的熱情。
通常我們讀完一本書或文章，會急著想跟別人分享讀後心情、感受、心得收穫、對書 或文章不解的部分以及對書或文章的評價。(唐鑫，2008：18)
綜合上述，閱讀後的討論活動對讀者來說，是一項非常重要的活動。透 過討論，讀者能再次回顧文章內容，傾聽他人不同的看法，綜合討論者的想 法，讀者能再次建構對文本的意義，因此，對讀者的閱讀理解能力應有所提 升。而且現行的九年一貫課程強調培養學生帶得走的能力，藉由閱讀討論活 動正可培養學生表達、溝通與分享的能力；尊重、關懷與團隊合作的能力以 及獨立思考與解決問題能力等基本能力的獲得（許惠玲,2007；楊淑純,2004;
劉逸青,2004）。然而，陳素惠（2004）以閱讀討論教學的方式進行研究，發 現國小三年級學生在進行閱讀討論教學後，其閱讀理解能力並沒有顯著的改 變。研究者對此一結果有濃厚興趣，希望能藉由實驗研究探討閱讀後的討論 活動對三年級學童閱讀理解的成效。
研究者所服務的學校，自民國八十八年以來實施全校性的閱讀心得寫作 活動，鼓勵學生看完課外書後，書寫心得單。心得單累積到一定的數量後，
可分別兌換小學士、小碩士及小博士等頭銜。此外，在每學期的學期中，會 舉辦一次以學年為單位的讀後心得寫作競賽，從各學年學生作品中選出優秀 的讀後心得作品，予以表揚，期望透過讀、寫的過程來增進閱讀能力。但大 多數的班級，除了每學期中，寫一次規定的讀後心得單之外，並未在學生讀
完課外書後，進行相關的閱讀後活動。而閱讀後有寫心得單的班級，因教師 面對繁雜的班級教學及級務處理，已無較多的時間指導學生閱讀心得寫作，
以致回家所寫的心得單內容常是乏善可陳。況且，把閱讀心得單當成作業，
則學生對閱讀課外書會有壓力，在寫心得單時，也常有敷衍了事的情形。對 於這樣的結果，讓研究者對學生寫閱讀心得單的量與其閱讀理解能力之間是 否成正比產生疑惑。基於此，研究者進行此研究，探討比較每週一次閱讀後
「書寫心得單」與閱讀後「小組討論」兩種方式對學生閱讀理解的成效為何。