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不同的閱讀後活動對國小三年級學童閱讀理解能力及閱讀態度之影響

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Academic year: 2021

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(1)

國立臺中教育大學語文教育學系國民小學教師

在職進修教學碩士學位班碩士論文

指導教授:蘇伊文博士

不同的閱讀後活動對國小三年級學童閱

讀理解能力及閱讀態度之影響

研究生:洪味珍撰

中華民國九十九年八月

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謝 辭

任教多年後,發現到自己在教學上的不足,必須再繼續進修以充實自我,才能 讓自己在教學工作上更精進,因此重拾課本再次體驗讀書的甘苦。看著論文的完 成,內心實在有太多的感謝與喜悅。 首先要感謝的就是最辛苦的指導教授蘇伊文博士,老師對論文的指導非常盡心 細心,讓我領略到老師的博學多聞與嚴謹的治學態度。更要謝謝老師平時溫暖的鼓 勵,讓我在求學的三年中能繼續堅持下去。 感謝許建崑教授、林逸君教授與彭妮絲教授,在論文計畫審查及口試時所給予 的指導,讓我在研究結果的論述上能更加完整;感謝在炎熱暑假中來為我們上課的 教授們在學術上的傳授,讓我在語文領域上的知識更充實且有更深層的體悟。 感謝服務學校同仁們的加油打氣,尤其是好同事淑滿,謝謝妳在實驗研究上給 我的協助與寶貴意見,讓我的論文實驗得以順利完成。感謝宜靖、彩瑜、幸容及惠 雯,因為你們的協助與分享,讓我覺得當研究生的日子不再那麼難熬。感謝好友怡 禎,妳不時的為我加油打氣,更在我求助時義不容辭給予我幫忙,真令我感到窩心。 感謝暑碩班的所有同學們,跟你們一起上課的四個暑假真的很令人難忘。特別 感謝欣蓓,你的好最令我感動;謝謝分菁、靖芬與玉珍,妳們是和我共同努力最好 的夥伴,求學期間有妳們的相伴,是一件快樂的事。 最後,要感謝的是家人的支持與關愛,謝謝外子俊顯的體諒與協助;謝謝二個 可愛寶貝女兒亮芃與亭絜的貼心懂事。感謝老天爺,我終於順利完成學業! 洪味珍 謹誌 九十九年八月

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不同的閱讀後活動對國小三年級學童

閱讀理解能力及閱讀態度之影響

洪味珍 摘 要 本研究旨在探討不同的閱讀後活動對國小三年級學童閱讀理解能力及閱 讀態度的影響,其次,探討「閱讀後小組討論活動」與「閱讀後書寫心得單 活動」實施的反應,最後,再根據研究結果提出實施閱讀後活動的具體建議。 本研究以三年級三個班級的學生為研究對象,一班為實驗 1 組,進行「閱 讀後小組討論活動」;一班為實驗 2 組,進行「閱讀後書寫心得單活動」;一 班為控制組,閱讀後不進行其他活動。整個實驗為期十週,實驗組每週進行 一次 80 分鐘的閱讀後活動。三組學生於實驗前,均需接受「閱讀理解測驗一」、 「閱讀態度問卷」做為前測,於實驗結束後,再接受「閱讀理解測驗二」與 「閱讀態度問卷」做為後測。實驗結果以單因子共變數分析,考驗研究假設。 此外,以學生回饋問卷、研究者省思札記,進行質的分析。 本研究之研究結果如下: 一、「閱讀後小組討論活動」與「閱讀後書寫心得單活動」能顯著提升國小 三年級學童的閱讀理解能力。 二、接受「閱讀後小組討論活動」的學生與「閱讀後書寫心得單活動」的 學生其閱讀理解能力並無顯著差異。 三、接受「閱讀後小組討論活動」、「閱讀後書寫心得單活動」的二組實驗 組學生與「閱讀後不進行其他活動」的控制組學生其閱讀態度並無顯 著差異。 四、「閱讀後小組討論活動」使學童獲得多方面的學習經驗。 研究者根據以上研究結果加以討論並提出建議,以供教學者實施閱讀後 活動及日後研究者參考。 關鍵字:閱讀理解、閱讀態度、閱讀後小組討論、閱讀後書寫心得單

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The Influence of After Reading the Different Activities of Third Grade Students in Elementary Schools on Reading Comprehension and Reading

Attitude

Wei-Chen Hung

Abstract

This study examined the consequences among the different post-reading activities, reading comprehension ability and reading attitude for the third grade students. The effects of “Group Disscussion after Reading” and “Writing review after Reading” will be discussed simultaneously. Finally, The recommendations on practical implementations were made.

We taked three classes of the third grade students as samples, one experimental group 1, for " Group Disscussion after Reading "; one experimental group 2, for "writing review after reading "; class for control group without any post-activity.

This study stayed for 10 weeks, 80 minutes post-reading activities everyweek on experimental group 1 and 2. All three groups accepted a pretest of “ Reading

Comprehension test 1” and “Questionaire of Reading Attitude”, in the end, all groups should attend the post-test of “Reading Comprehension Test 2” and “Questionnaire of Reading Attitude” again. The quantitative analysis method is one-way ANCOVA, while the qualitative data is to analyza the asked feedback questionnaires of students and researcher’s observation records.

The results of this study are as follows:

(1.)To enhance the reading comprehension ability of the third grade students impactfully, " Group Disscussion after Reading " and "Writing Review after Reading” are

efficacious.

(2.) There is no significant distinction between experimental group 1 and group 2 on reading compresension ability.

(3.) There is no significant distinction between experimental group 1、2 and control group on reading attitude.

(4) Students will build up their learning experiences variety through " After reading group discussion activities".

The results revealed the essentiality of post-reading activities.

Keywords: Reading Comprehension, Reading Attitude,

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目 次

第一章

緒論

第一節 研究動機………1 第二節 研究目的………5 第三節 研究問題與假設………6 第四節 名詞釋義………8 第五節 研究限制………9

第二章

文獻探討

第一節 閱讀活動………11 第二節 閱讀討論活動………15 第三節 閱讀理解………33 第四節 閱讀態度………51

第三章

研究方法

第一節 研究設計………63 第二節 研究對象………66 第三節 研究工具………67

(6)

第四節 實驗書目………77 第五節 研究程序………79 第六節 教學設計………81 第七節 資料處理………85

第四章

結果與討論

第一節 量的分析………87 第二節 從質的觀察分析學童在閱讀理解的表現………100 第三節 實驗組回饋問卷之整理分析………121

第五章

結論與建議

第一節 結論………133 第二節 建議………136

參考文獻

一、 中文部分………139 二、 西文部分………149

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附錄

附錄一 閱讀理解測驗一………154 附錄二 閱讀理解測驗二………157 附錄三 兒童閱讀態度問卷………160 附錄四 實驗 1 組閱讀後討論活動教學流程………161 附錄五 學生回饋問卷………172 附錄六 實驗書目簡介………174

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表目次

表 2-1 討論的功能………24 表 2-2 討論教學活動的相關研究………28 表 2-3 閱讀態度現況調查研究………55 表 2-4 教學法介入對閱讀態度的影響………57 表 2-5 閱讀態度與其他因素相關性研究………58 表 2-6 閱讀態度之比較研究………61 表 3-1 研究設計模式………63 表 3-2 研究對象各組人數………66 表 3-3 閱讀理解測驗一試題信度分析結果………69 表 3-4 閱讀理解測驗一問答題題目分析表………71 表 3-5 閱讀理解測二試題信度分析結果………72 表 3-6 閱讀理解測二問答題題目分析………73 表 3-7 閱讀態度問卷試題信度分析結果………76 表 3-8 實驗書目一覽表………78 表 4-1 三組學生在「閱讀理解測驗」前後測分數之平均數及標準差…88 表 4-2 組內迴歸係數同質性檢定摘要表………88 表 4-3 共變數分析摘要表………89

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表 4-4 調整後的平均數………89 表 4-5 共變數分析的事後多重比較表………90 表 4-6 三組學生在前測選擇題閱讀理解層次作答表現………93 表 4-7 三組學生在後測選擇題閱讀理解層次作答表現………93 表 4-8 三組學生在前測問答題閱讀理解層次作答表現………94 表 4-9 三組學生在後測問答題閱讀理解層次作答表現………95 表 4-10 三組學童在前後測試題閱讀理解層次每人平均得分表………95 表 4-11 三組學生在「閱讀態度問卷」前後測分數之平均數及標準差 96 表 4-12 組內迴歸係數同質性檢定摘要表………97 表 4-13 調整後的平均數………97 表 4-14 共變數分析摘要表………97 表 4-15 兩組實驗每週閱讀課外讀物時數統計表………121 表 4-16 兩組實驗每週閱讀課外讀物數量統計表………122 表 4-17 閱讀後小組討論之優點統計表………122 表 4-18 閱讀後小組討論之缺點統計表………123 表 4-19 喜歡與不喜歡閱讀後小組討論理由統計表………124 表 4-20 實施閱讀後小組討論活動學生收穫統計表………125 表 4-21 閱讀後書寫心得單之優點統計表………127

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表 4-22 閱讀後書寫心得單之缺點統計表………128 表 4-23 喜歡與不喜歡閱讀後書寫心得單理由統計表………129 表 4-24 實施閱讀後書寫心得單活動學生收穫統計表………130

圖目次

圖 2-1 由下而上閱讀歷程模式………34 圖 2-2 由上而下閱讀歷程模式………35 圖 2-3 Rumelhart 的交互閱讀歷程模式………37 圖 2-4 閱讀之循環模式………38 圖 3-1 研究架構圖………65 圖 3-2 研究實施流程圖………80

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第一章 緒論

第一節 研究動機

知識即是力量,而閱讀是獲得知識最主要且最有效的方法,因為一切的 知識均是由閱讀開始。謝金美(2008:2)認為:「閱讀是教育的根本,打開一 本書,就是打開全世界,推動閱讀比什麼都重要。」柯華葳(2008:78)指出: 「閱讀讓我們透過文字與符號掌握知識。閱讀能力高的國民,可以迅速透過 閱讀掌握知識和訊息,國家競爭力自然增加;同時也能透過閱讀學習,參與 社會活動,和享受閱讀的樂趣。」 齊若蘭(2004:17):「曾大力推動兒童閱讀的前教育部長曾志朗指出:『閱 讀是教育的靈魂。』自小養成閱讀習慣,等於有了一生都能擁有的智慧。因 為唯有透過閱讀,才能打破課堂教育的限制,也才有了終身學習的可能」。喜 愛閱讀的孩子能接受任何一種與自己不同的人,體諒他人,並為他人設想, 這些都能帶給他豐富的人生經驗。「藉由閱讀所培養的能力交互形成,進而在 孩子的腦中自然形成網路,這將是孩子未來生存所需的重要能力」(鹿谷譯, 2006:44)。

國際學生評量計畫 (Program for International Student Assessment, PISA)報告指出,閱讀能力與國家競爭力呈現正相關,閱讀能力愈高的國家, 國家競爭力也愈高。因為閱讀能力愈強的人,愈有能力蒐集、理解、判斷資

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訊,以完成個人目標、增進知識,並運用資訊,有效參與現代社會的複雜運 作,使國家競爭力得以提升。因此,各個國家均積極推動學生的閱讀活動, 希望藉著提升國民的閱讀能力來提升國家在知識經濟上的競爭力。 但是,九年一貫課程實施後,小學每週國語上課時數縮減,影響學生國 語文作文書寫及表達能力;加上現今家長偏重英語教育,疏於培養孩子的閱 讀能力,導致學生國語文能力普遍低落。「研究指出,台灣小學生的國語上課 時數明顯低於亞洲鄰近國家…」(鹿谷譯,2006:62)。值得注意的是,2006 年由國際教育評估協會(Interantional Assocoation for the Evaluation of Education,IEA)主導,每五年舉辦一次的「國際閱讀素養調查」(PIRLS)中, 台灣在 45 個國家/區域裡,排名第二十二名。但是,在同樣參加評比的亞洲 國家中,香港是第二名,新加坡是第四名,可知台灣閱讀教育還可以有很大 的進步空間。 這個調查結果頗為反諷。因為我國自行政院文建會將 2000 年訂為「兒童 閱讀年」以來,即展開一系列推廣閱讀的計畫。而前教育部長曾志朗更在任 內大力推廣閱讀運動,希望閱讀的希望種子能從小紮根。大多數的學校以學 生的閱讀心得報告或學習單來呈現閱讀的品質,賴苑玲(2002)就曾指出學校 推行的閱讀活動重量不重質,唯有真正將時間花在讓學生自由表達和發問、 討論的方式,才能了解學生閱讀的深度為何。PIRLS (2006)調查研究指出,「每

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天」閱讀完寫作業或交報告的學生,其成績比每週一次,或是每月一次的學 生,閱讀成績差。因此,光是閱讀心得報告量的增加,不代表學生的閱讀能 力也同時提高,必須透過討論、發表等方式來增加學生的閱讀理解能力。 柯華葳(2006)認為書不是讀過就好,讀完要思考、要與人分享,對書的 認識才能更加深入。閱讀內容時,喜歡討論是必須要培養的能力。能討論所 讀的學生,比較可能會參與在閱讀當中;且學生參與討論時,不只學習與人 互動和發展溝通的能力,同時也要學著對自己的學習負責(谷瑞勉譯,2004)。 當然,家長的社經地位和教育程度,也會影響孩子的閱讀能力。齊若蘭(2004: 33):「但根據 PISA 的研究,文化資產的影響力更勝於實質財富。家裡的文學 作品、詩集、藝術品愈多,父母愈常和孩子討論書籍、電影、電視節目的內 容,通常孩子的閱讀能力也愈強。」 連翠茉(2001:104)認為: 打開一本書,共同閱讀,而後討論,對孩子而言,是一個共同情境的延伸完成。書中 的情境因為共讀,所以共振的焦點容易集中,閱讀可以深化內在的心靈與外在的人際 關係。…透過閱讀,因為情境的氛圍完整,孩子的思考便熱絡起來,經由他們自己熱 絡的討論,言行才容易內化,只有經過內化的行為,才是確實的完成…。 唐鑫在《學習,從閱讀開始》一書中也明白指出: 閱讀的過程,除了純粹的讀,還應該有思考討論。最好根據孩子的能力,給他充裕的 閱讀和思考時間,但是距離討論的時間也不能太長,以免遺忘或因而失去討論的熱情。

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通常我們讀完一本書或文章,會急著想跟別人分享讀後心情、感受、心得收穫、對書 或文章不解的部分以及對書或文章的評價。(唐鑫,2008:18) 綜合上述,閱讀後的討論活動對讀者來說,是一項非常重要的活動。透 過討論,讀者能再次回顧文章內容,傾聽他人不同的看法,綜合討論者的想 法,讀者能再次建構對文本的意義,因此,對讀者的閱讀理解能力應有所提 升。而且現行的九年一貫課程強調培養學生帶得走的能力,藉由閱讀討論活 動正可培養學生表達、溝通與分享的能力;尊重、關懷與團隊合作的能力以 及獨立思考與解決問題能力等基本能力的獲得(許惠玲,2007;楊淑純,2004; 劉逸青,2004)。然而,陳素惠(2004)以閱讀討論教學的方式進行研究,發 現國小三年級學生在進行閱讀討論教學後,其閱讀理解能力並沒有顯著的改 變。研究者對此一結果有濃厚興趣,希望能藉由實驗研究探討閱讀後的討論 活動對三年級學童閱讀理解的成效。 研究者所服務的學校,自民國八十八年以來實施全校性的閱讀心得寫作 活動,鼓勵學生看完課外書後,書寫心得單。心得單累積到一定的數量後, 可分別兌換小學士、小碩士及小博士等頭銜。此外,在每學期的學期中,會 舉辦一次以學年為單位的讀後心得寫作競賽,從各學年學生作品中選出優秀 的讀後心得作品,予以表揚,期望透過讀、寫的過程來增進閱讀能力。但大 多數的班級,除了每學期中,寫一次規定的讀後心得單之外,並未在學生讀

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完課外書後,進行相關的閱讀後活動。而閱讀後有寫心得單的班級,因教師 面對繁雜的班級教學及級務處理,已無較多的時間指導學生閱讀心得寫作, 以致回家所寫的心得單內容常是乏善可陳。況且,把閱讀心得單當成作業, 則學生對閱讀課外書會有壓力,在寫心得單時,也常有敷衍了事的情形。對 於這樣的結果,讓研究者對學生寫閱讀心得單的量與其閱讀理解能力之間是 否成正比產生疑惑。基於此,研究者進行此研究,探討比較每週一次閱讀後 「書寫心得單」與閱讀後「小組討論」兩種方式對學生閱讀理解的成效為何。

第二節 研究目的

根據上述研究動機,本研究的目的為: 壹、探討「閱讀後小組討論活動」對國小三年級學童閱讀理解能力及閱讀態 度的影響。 貳、探討「閱讀後書寫心得單」對國小三年級學童閱讀理解能力及閱讀態度 的影響。 叁、探討國小三年級學生對閱讀後討論活動實施的反應。 肆、探討國小三年級學生對閱讀後書寫心得單活動實施的反應。 伍、根據研究結果提供具體建議,供國小教師日後進行閱讀後活動之參考。

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第三節 研究問題與假設

壹、研究問題

根據上述研究目的,本研究待答問題如下: 一、接受「閱讀後小組討論活動」與「閱讀後書寫心得單」學生,其閱讀 理解能力是否有所不同? 二、接受「閱讀後小組討論活動」與「閱讀後不進行其他活動」學生,其 閱讀理解能力是否有所不同? 三、接受「閱讀後書寫心得單」與「閱讀後不進行其他活動」學生,其閱 讀理解能力是否有所不同? 四、接受「閱讀後小組討論活動」與「閱讀後書寫心得單」學生,其閱讀 態度是否有所不同? 五、接受「閱讀後小組討論活動」與「閱讀後不進行其他活動」學生,其 閱讀態度是否有所不同? 六、接受「閱讀後書寫心得單」與「閱讀後不進行其他活動」學生,其閱 讀態度是否有所不同? 七、國小三年級學生對閱讀後討論活動與閱讀後書寫心得單活實施的反應 如何?。

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貳、研究假設 為解答以上問題,本研究提出下列假設: 一、接受「閱讀後小組討論活動」的實驗 1 組受試者,在「閱讀理解測驗」 上的得分顯著高於接受「閱讀後書寫心得單」的實驗 2 組受試者。 二、接受「閱讀後小組討論活動」的實驗 1 組受試者,在「閱讀理解測驗」 上的得分顯著高於接受「閱讀後不進行其他活動」的控制組受試者。 三、接受「閱讀後書寫心得單」的實驗 2 組受試者,在「閱讀理解測驗」 上 的得分顯著高於接受「閱讀後不進行其他活動」的控制組受試者。 四、接受「閱讀後小組討論活動」的實驗 1 組受試者,在「閱讀態度問卷」 上的得分顯著高於接受「閱讀後書寫心得單」的實驗 2 組受試者。 五、接受「閱讀後小組討論活動」的實驗 1 組受試者,在「閱讀態度問卷」 上的得分顯著高於接受「閱讀後不進行其他活動」的控制組受試者。 六、接受「閱讀後書寫心得單」的實驗 2 組受試者,在「閱讀態度問卷」 上的得分顯著高於接受「閱讀後不進行其他活動」的控制組受試者。

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第四節 名詞釋義

本研究涉及幾個重要名詞概念,為方便研究進行,使研究更加明確,茲 將其釋義如下: 壹、閱讀討論活動 閱讀討論活動並非專有名詞,在本研究乃指學生在閱讀文本後,老師與 學生針對文本所進行的一種彼此討論、互動的活動。 貳、閱讀理解 指讀者在閱讀文章時,能正確理解文章的句子及意義的能力。 叁、閱讀態度 本研究所指的閱讀態度係指在研究者自編的「閱讀態度問卷」上的得分, 閱讀態度問卷得分愈高,表示閱讀態度愈積極;反之則表示閱讀態度愈消 極。 肆、閱讀後書寫心得單 本研究所指的閱讀後書寫心得單,是實驗 2 組學生於閱讀文本後,書寫 本校推動閱讀活動所設計的閱讀心得單,其書寫內容包括文章大意、書中 佳詞美句及個人心得感想三部分。

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第五節 研究限制

本節主要在說明本研究之限制,茲分別說明如下: 壹、本研究所選擇之閱讀書目雖經專家篩選,但不同難度的書籍可能會有不 同的研究結果。 貳、閱讀理解測驗工具及閱讀態度問卷有數種,研究者考量研究目的與需求, 自行設計閱讀理解測驗工具及閱讀態度問卷,雖經由專家信效度檢測, 礙於研究人力不足,不免有狹隘之虞。 叁、本研究之研究對象為研究者任教學校的三年級九個班級中抽選出三個班 級,研究者任教的班級為實驗 1 組,一班為實驗 2 組,另一班為控制組。 研究者因宥於研究時間及人力限制,無法像一般正式的科學研究採取具 代表性的樣本,因此,研究結果也只在特定教學情境下呈現,研究結果 推論範圍有限,無法推及於其他班級或不同年級、學校之中。

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第二章 文獻探討

第一節 閱讀活動

閱讀活動可分為閱讀前活動,閱讀中活動及閱讀後活動三階段。在這三 階段中,可運用各種不同的方法,使每一階段的活動都能有最佳的效果。研 究者蒐集相關文獻加以整理,以下分別敘述之: 壹、閱讀前活動( Pre-reading activities): 閱讀前活動為閱讀的導入階段,通常以引起學生動機為主,且特別強調 從事與文本有關的活動。 一、預測 閱讀前的預測活動不僅可以激發閱讀興趣,更是培養學生閱讀技巧的 一種方法。學生擁有良好的預測能力,閱讀則能達到事半功倍的效果。 預 測可以有以下幾種方式:「如從生字詞彙預測、標題或者第一個句子預測、 從一張關鍵插圖預測…」(蘇伊文,2008:240),讓學生預測閱讀的主要內 容;預測故事的結局;拋出主題,預測文中可能出現的詞彙等。 二、提供背景知識 可以與學生分享與閱讀內容有關的人物故事、歷史故事、文化背景等, 充分激發學生的想像和聯想,藉以提起閱讀的興趣,吸引學生的注意力。 三、其他活動

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如將插圖排序、讓讀者問問題,建立閱讀目的、複習生字與相關概念、 討論作者的生平等。 貳、閱讀中活動(during-reading activities): 閱讀中可進行的活動很多,蘇伊文(2008:240)提出: 教師可示範閱讀、讀不懂的地方略過、運用故事結構如人物、地點、事件、對主角 的衝擊、企圖、結局及反應進行教學、快速掃描正文、細節重讀文本、遮蔽重要字 詞請學生猜測、暫停文本並預測下面的情節、總結正文、大聲朗讀等。 叁、閱讀後活動(pos-reading activities): 閱讀後活動有很多,胡鍊輝(2001:202-204)認為有以下八種活動: 一、說:輔導學生把閱讀過的課外書說出來,例如:說大意、說心得及辯論會。 二、寫:學生閱讀課外書,可運用方式指導他們寫出來,例如:仿作、改短、改長、 編劇、寫讀書心得、寫大意、改故事結局及專題研究等。 三、畫:可指導學生,根據故事內容,情節精采部分,畫幾張插圖。 四、演:學生閱讀過的書本,教師可指導分組演出來,可分即席演出和規定時間演 出。 五、製:閱讀過的讀物,書中的主要人物,教師可利用美勞課,指導學生運用各種 材料,憑想像把它塑造出來。 六、展:學生寫的閱讀筆記、心得報告,或製作的偶像、插圖,學校或班級可定期

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舉辨展覽會,以利觀摩。 七、考:教師可規定幾本讀物,學生須在期限內看完,然後統一命題,加以測驗, 成績優良者,頒發獎狀和獎品。 八、尋:教師可提供一些問題,或針對一本書的內容,提出幾個問題,要學生解答。 Chambers 提到回應閱讀的方式有以下幾種(許慧貞譯,2001:148-152): 一、獻給作者:讓孩子們製作一本「以書為主題的書」,然後把這本書寄給創作對象 的作者。…孩子們可以在自己的作品裡設計各項內容,只要是他們覺得最能表 達他們想對作者說的話都可以。 二、畫圖和勞作:…我們可以從孩子們的繪畫和勞作的每一個小細節中,發現他們 自然呈現的內心想法,而這也可以用來引導孩子們敘說他們在閱讀一本書之後 的心得與感想。 三、選集:…學生蒐錄他們自己最感興趣的詩,並且編輯出屬於自己或班上的詩選 集,…大家輪流朗誦他們蒐集的詩,並適時地以手寫、打字,電腦文字處理或 剪貼等方式,引用他們詩選集裡頭的詩句。 四、以戲劇方式呈現:引導孩子去體會故事、詩作的最佳方式,就是將之化為劇本, 讓他們演出;或者讓孩子創作出屬於自己的故事角色…。 五、製作圖書:…鼓勵孩子去了解圖書製作過程,和專業作家們討論自己的作品, 然後嘗試著自己寫作並製作成書…。 六、讀書會:以讀書會方式,讓孩子在閱讀文本後,分享心得與討論觀點,以吸收 新的知識,激發新的思考。

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其他的閱讀後活動如:「重新編寫故事、給故事一個新的結局、將故事畫 成四格漫畫、將閱讀的文本以廣播劇方式演出、撰寫一份尋物啟事、畫故事 地圖、歷史大事年表及寫出自己的反應等。」(蘇伊文,2008:240) 在教學現場裡,我們常看到的閱讀後活動是撰寫讀後心得。其方式不外 乎抄下文章中的佳詞美句、簡要敘述故事大意及寫下讀後感等。羅秋昭(1999) 認為指導兒童寫筆記是課外閱讀教學中很重要的工作。因為筆記可以累積資 料,豐富詞彙,鍛鍊文筆,還能方便師生查閱。讀書筆記是最常用的方式是 讓兒童抄下文章中的佳句,或是寫出自己的讀後感。所謂「心得寫作」是在 閱讀指定的篇章之後,寫出心得感想的作文題型(王昌煥,2003)。吳憲昌(2003) 則認為,寫作時通常以闡述個人的心得為主,文體方面可議論、可敘事、可 抒情;換句話說,心得寫作是針對讀者所閱讀的文本資料,經由讀者本身的 思考與創造,來加以表達的一種寫作方式。 林玫伶(2005)在如何寫閱讀心得中提到下列幾種寫作方式:一、和自己 的生活經驗相印證。二、和當前的社會現象相互印證與應用。三、針對書中 某角色評論。四、針對書中某情節評論。五、引用書中的關鍵文句加以評論。 六、提出對內容的疑惑或批評。七、提出與原書不同結局的想法。八、針對 該書作者或著書的時代背景加以介紹,並提出見解。九、針對作品的修辭筆 調提出評論。十、提出從作品中學到的知識。

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由以上的敘述可知,閱讀後的心得寫作並無一定的格式,它可以是十分 彈性且多樣的,教師可以根據學生的程度及教學目的自由運用。在研究者任 教學校推廣的閱讀活動中,已有制式的閱讀心得單供學生於閱讀後書寫。心 得單的內容包括三部分:簡要敘述故事內容、寫出三至五句書中的優美句子 及寫出讀後的心得。 綜合以上所述,可以知道閱讀活動的每一個階段都有不同的活動可以運 用,老師應該視學生的背景知識、學習情況,適當地帶領學生從事閱讀活動, 以激發學生的閱讀興趣,引導學生持續從事閱讀活動,進而提升閱讀能力。

第二節 閱讀討論活動

閱讀討論,或稱為討論,或稱為小組討論,也有學者稱之為閱讀後討論, 名稱雖然不完全一致,但其內涵卻大同小異,都是指教師鼓勵學生對於教學 內容或閱讀材料與他人互動討論,或是提供學生閱讀討論的機會。無論是同 儕之間的討論或是老師與學生之間的討論,皆可提升學生的閱讀動機及閱讀 行為(郭翠秀,2006)。本研究統一其名稱為閱讀討論,至於各學者使用名稱 不一,但內涵相似者,則一併探討之。本節就閱讀討論的意義、閱讀討論的 目的與功能、閱讀討論實施的方式及與閱讀討論的相關研究依序進行探討。

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壹、閱讀討論的意義 學者 Gall(1987)曾界定「討論」的定義為:「一群人聚集在一起,為了達 成某種教學目標,透過言語表達,傾聽和觀察對方的手勢、表情等過程,彼 此溝通意見」。林秀娟(2001:8)認為:「依據這樣的定義加以延伸,閱讀討論 的意義,是讀者為了達到學習閱讀的目的聚在一起,經由說、聽和觀察的過 程,彼此進行意見的溝通。」討論也是一種探究與解決問題的歷程,所有參 與的成員都可以發表自己的意見與想法,參與者的心態是開放的,所有人要 尊重其他人的意見與想法。谷瑞勉譯(2004:3)作者認為:「討論是將認知的 參與,延伸到參與者能積極介入彼此的對話,而不是被動的記憶可能不具個 人意義的問題的答案。」在《說來聽聽—兒童閱讀與討論》這本書中,作者 指出: 從閱讀理論與讀者反應的角度檢視,研究愈深入,愈發相信「討論」在閱讀過程中確 實扮演核心的角色;不論是一名最成熟的讀者,或者只是一位剛開始學習閱讀的兒 童,討論的重要性都不容忽視。(蔡宜容譯,2001:22) 「討論是所有參與的人將讀了一個文本之後的思想、想法、感覺和回應,貢 獻在這個事件上,當參與者在一個社會情境中交換想法時,參與者與別人的 互動就可能逐漸萌發新的了解和意義。」(谷瑞勉譯,2004:7)。柯華葳(2006:

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138)認為:「討論是雙方透過語言的互動把自己思考呈現出來的方式之一,是 雙方思考的交換,也是孩子學習思考的機會。因為想法本是自己的、是私密 的,因為要對方知道自己的立場,所以透過對話,把自己的思想外顯。」林 秀娟(2001:9)認為: 讀者本身的先備知識不盡相同,雖然讀了相同的文本,但每個人對於書本可能都會有 不同的解讀,藉由和他人的溝通可以檢視和反省自己的想法。為了能夠更精準的解讀 文本,能從各種不同角度切入文本的意義,或將閱讀的意義活化到生活中,因此,透 過討論來學習閱讀,便顯得必要。 在 1980 年末期的美國小學,採用以文學為基礎的閱讀課程,配合閱讀課 程而進行的「討論」活動,即孩子以閱讀、討論及寫作的方式,對文學作品 作回應,進而建構、提煉文本更深一層意義,最終使讀者具有批判性思考的 能力(Lesley & Linda,1996)。「討論」在這樣的閱讀文學課程中,是很重要 的一環。藉由討論的過程,學生以個人的背景來表達自己的意見,更可以學 習聆聽別人不同的見解,並加以融合或修正,進而建構出閱讀的意義。因此, 將閱讀與討論合而為一,閱讀後引發討論,討論後能促進更多的閱讀,這樣 的循環,使得讀者能透過討論的方式,培養更多元的思考,並能以批判性的 思考方式閱讀文本。曾照成(2002:30)根據文獻與學者所提出討論的特徵分

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析,提出閱讀討論的特徵如下: 一、具有一個主題,且談論的內容與主題有關。二、透過語言及非語言的方式彼此交 換意見。三、其目的在分享個人觀點與感受或尋求能為大多數人所接受的意見。四、 是學生取向的,且是一種具參與及互動的策略。 綜合上述,閱讀討論是一種有意義的對話,它必須是二人以上,談論著 共同的主題,而且是彼此交流的活動。所以,閱讀討論不僅是一種能在團體 中分享個人想法,從中了解他人不同的見解,學會尊重且包容他人不同看法 的活動,更能促使學生從各種不同的角度去思考問題,學會建構對自己有意 義的知識系統。藉由師生間或學生之間的討論,可以讓彼此都學習到不同的 思考面向,聆聽他人不一樣的觀點,因此,就閱讀而言,閱讀後討論是一項 很重要的活動。 貳、閱讀討論的目的與功能 Sutherland 和 Arbuthnot(1986)認為閱讀討論可以有很多目的: 它可以讓小朋友對作者的寫作目的有所洞見,並且可以幫助他們對書本的品質內容作 合理的評價;可以幫助小朋友開拓很多由書中得到的人生經驗,不論是年老、貧窮、 失怙、或者殘障的問題或者故事主角價值形成的方式以及因此改變行為的方式;它更 能幫助小朋友發展對他們無法接觸到的人進行理性移情(林秀娟,2001:9)。

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楊淑純(2004:19)認為:「討論是一個複雜的思考與社會互動的歷程,是 兒童與教師、同儕間用語言作有目的的互動,表達思考的活動,可提升思考 的層次。」Clark 與 Starr(1996)認為討論最重要的功能是提供練習思考的機 會,經過自己想法的表達與得到的回饋,討論能發展出極佳的創造性思考。 透過討論可以看到參與者對主題提出許多不同的觀點,因為在與他人的言談 互動中,會引發新的啟發,並建構出新的看法和認識,進而產生不同的思考 (Dillon, 1994)。 一、討論的目的 研究者參考林秀娟(2001)及其他文獻資料,再重新整理閱讀討論教 學在教育上可以達到的目的,有下列幾項: (一)建構意義 讀者反應論的鼻祖羅蘭巴特(1994)認為意義不是單獨由文本或讀 者來建構,是讀者與文本互動的結果。讀者在閱讀過程中,與文本所 產生的互動,才是創造出文本意義的關鍵。當讀者和讀本互動時,就 會形成個人的語文經驗,個人不停的與各類的文本互動時,就會使得 個人的語文經驗能夠不斷累積。讀者會根據自己的背景知識對文本進 行解碼,因此,每個人對於文本的詮釋會有所不同。 讀者透過閱讀後的討論,不僅可表達出自己的觀點,並且能聆聽他

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人的觀點,融入讀者個人的反應中;再依讀者個人先前的想法來建構屬 於讀者本身的意見。這樣結合了個人反應及他人反應的分享討論,可以 創造出另一種思考和推理,如此一來,讀者便會持續地使用這樣的方式 來建構自己的閱讀意義(Jewell & Pratt,1999)。因此,閱讀討論教學 中的討論分享,可讓學生達到建構意義的目的,等學生能將討論過程中 的多元思考模式內化後,則學生就有可能成為一位獨立自主的讀者。 (二)激發閱讀動機和改善閱讀態度 學生對同儕共同討論與合作的看法大致持肯定的態度,無論在觀摩 學習、同儕互相提供支持以及回饋、學生所感受到的上課氣氛與同儕 情誼方面,都是支持學生喜好團體討論與互相合作的閱讀教學方式之 原因,而在同儕討論中互相達到問題解決的目標也是原因之一(許淑 玫,1999)。閱讀討論與學生的閱讀動機有關,老師在進行閱讀教學時, 要求學生進行同儕討論,則學生的正向閱讀動機較高,負面閱讀動機 較低(郭翠秀,2006)。Chambers 認為讀者看完一本喜歡的書之後會有 兩種回應: 一種是期待能再經歷相同的閱讀樂趣,這種感覺會驅使讀者再重讀一次這本 書,或是想去看看同一作者的其他作品,或者是相同主題的更多作品,甚至就 只是單純地想再去閱讀其他的書籍。如此一來,讀者就會有動力再去選讀其他

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的書,再次歷經另一個閱讀循環。另一種回應是,讀者會迫不及待地想和人談 論自己的閱讀心得,並且會期待其他人,尤其是自己好朋友也能夠和自己歷經 相同的喜悅,希望能探究出內心深處的感想,並試著整理出這本書所帶給讀者 的意義(許慧貞譯,2001:23)。 由上述 Chambers 的第二種回應可以知道,同儕間的影響力是十分深遠 的。透過討論,學生能夠獲得情感上的激發;也能從別人的對談中, 再次檢視自己的觀點,並與他人的觀點比較;並且會影響同儕對閱讀 的熱忱。常參與同儕或者家人對閱讀討論的學生,比起那些不常與同 儕或者家人討論的學生,有更高的閱讀動機和閱讀成就分數 (Gambrell,1996)。「在傾聽別人的讀書經驗,並且與人分享自己心得 的過程,透過某種型式的讀後心得發表,參與者可以交換資訊,分享 熱情,也提升探索不同閱讀領域的意願」(蔡宜容譯,2001:21)。由 此可見,透過團體間的討論,對於學生在閱讀動機及閱讀態度上都有 正面的影響。 (三)閱讀能力的提升 Chambers 認為: 團隊中的每一位孩子,不論資質如何,只要他們與人分享閱讀中最直接的觀察, 很快就能累積文本的認識,抓住文本的精神和意義,即便是複雜或抽象的概念, 一旦以這種化繁為簡方式進行理解,孩子很少有人入寶山空手而回。(蔡宜容

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譯,2001:61) 由以上敘述可以知道,讓學生與人分享閱讀後的想法,有助於學生對文 本的理解。討論有助於提升學生的思考層次,對於身為讀者的教師也有 很大的幫助。它能增加成年人對於文本特點的瞭解,同時也讓他們明瞭 小孩回應在該文本的焦點,以及分析、詮釋該文本的方式與重點,這些 知識有助於他們將來設計語文課程活動,以及協助提升文學討論的品質 (Lehman & Scharer,1996)。進行閱讀討論時,藉由群體集思廣益的行 為,可以使讀者對一本書的認識與理解拓展到個人思考時無法達到的程 度。「在閱讀討論的活動中,雖說每個人的意見都彌足珍貴,但經集思 廣益所理解的文本,多半要比個人的詮釋來得複雜且深刻…」(蔡宜容 譯,2001:61)。因此,閱讀討論的分享有不但能增強學生的閱讀理解 能力,甚至也增加批判性及文學性的思考能力。 (四)觀點多元化 林秀娟(2001:14)認為:「讀者解讀文章時,會動用到自己本身的 經驗來理解,因為每一個個體都有其特殊的生長經驗,討論過程可以演 繹出不同的解讀意義,學生因此可以獲得多元化的觀點。」因此,在閱 讀討論時,老師鼓勵學生說出自己對文本的解讀,同儕間藉由聆聽他人 的不同的觀點,而能學習到以不同的角度去看待文本的意義,學生即能

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從這過程中得到多元的想法。 (五)文學的整體性 透過閱讀討論活動,可以幫助學生超越本身的想法限制,進而得到 較完整的文學觀點。林秀娟(2001:14)即指出: 學生受到經驗、知識方面的限制,所以對於文章的解讀可能無法達到全面性且 深入境界。藉由討論、蒐集他人的觀點,以及老師輔以成人的觀點,學生便可 以跳脫自己本身解讀的意義,由對話中漸漸編織出一個較完整的文學觀點。 因此,學生藉由閱讀討論的活動,聆聽他人、以及老師對文本不同 的解讀並歸納自己原本的想法,進而能提升對文學觀點的整體性。 二、討論的功能: 柯華葳(2006)認為討論是培養思考很重要的管道。在討論過程中,老 師能發現學生多樣的思辨能力,進而引導他們建立個人不同的思考風格。 許多學者以其功能來描述,認為討論用意在於藉由與別人互動,進而反省 自己的思考,清楚自己的想法以及透過與他人的對談,帶出閱讀過程中的 思考。研究者根據劉桂燕(2007:19)文獻的整理,參考黃光雄的文獻,佐 以其他學者解釋,再整理如下表(李祖壽,1980;黃光雄 1991;張新仁, 2002):

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表 2-1 討論的功能 討論的功能 熟悉學科 內容與教 材 學生閱讀教材後,提出問題,以引起討論,藉由討論可 促使學生熟悉教材,且為了能夠清楚表達,學生必須深 入挖掘作者的意圖和統整相關內容,且要能有效運用過 去的經驗,加以組織和綜合,最後達到精熟教材內容。 改變態度 學生藉由彼此的詰難和辨駁,可從另一觀點來檢視自己 的行為、感覺和信念,因而改變自己的態度,以符合分 析和評價之後的結果。 認知方 面 解決問題 透過「腦力激盪」的討論,參與者提出各種可行的方法, 先不做任何批評,提完各種方法之後,才逐一分析利弊 得失,讓討論者從多角度去考慮,並找出問題解決的好 策略。 激發學習 的興趣 爭議性的問題使得學生投入,因而學得更多且更深入。 這樣愉快的經驗,更增強了學習的動機。 增進團體 向心力 學生有機會表達個人的觀念和感受,在彼此接納、尊重 和容忍之後,發展出對團體的歸屬感及團隊合作精神。 情意方 面 促進團體 成員的自 我了解 學生能從團體討論的不同意見中,意識到自己異於他人 的思考架構或信念系統,進而重新構築自己的意義網 路。 發展討論 溝通及批 判思考的 技巧 在討論中,自己的意見有可能遭受到他人的質疑,除了 必須尋找更多的證據支持自己的觀點,還必須認真聆聽 他人的論點,藉由這樣的過程,不僅能讓學生學習有關 的社交技能,還可以培養其批評和議事的能力。 技能方 面 培養民主 參與的技 巧 每一個參與者都有機會輪流發言,要能清楚地表達自己 的想法,且聽取別人的意見,培養優良的風度。 提供教 學的回 饋 教師從討論中,可以立即實施評鑑。在教學過程中,能夠學習與 學習評鑑同時發生。學生將所學的內容經融會貫通後,才能用自 己的話表達出來,與其他同學溝通、分享,藉此老師可以知道學 生理解的程度。 資料來源:研究者自行整理

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綜合上述,討論的過程不僅能增進成員合作學習的能力,也能幫助學生 由不同的觀點思考文本,進而培養學生獨立思考的技巧。討論對學生有多方 面的幫助,不僅能達到多種的教育目的,更有不同的教育功能。不管是師生 間的討論或同學間的討論,都需要花時間,但在實際教學上,教師受限於教 學時數的不足,常無法有充分的時間讓學生討論,聽取不同學生的觀點,這 是十分可惜的,因此,若能在師生共讀後,安排師生或同儕討論的時間,則 更能達到討論在教育上的目的與功能,對師生的助益不少。討論能提供教學 回饋,使教師可以得知學生在閱讀上的理解程度,若老師能夠掌握學生的理 解程度為何,則更能視情況幫助不同閱讀理解能力的學生,進而提升整體學 生的閱讀理解能力。 參、閱讀討論的方式 一般而言,討論活動的方式,可粗略地分為全班討論和小組討論。在現 行的班級團體情境中,可能會因為班級人數的眾多,而有礙於討論的成效, 故通常較適合分成許多小組或小團體(small-group)的方式來進行討論(林寶 山,1990)。小組討論模式是目前最常被應用於國小教學的討論模式,因為它 是最能讓每位學生幾乎都能參與到發表與回應的一種討論方式。Gall & Gillett(1981)和 Gall(1987)認為:成功的討論要件之一,便是人數不宜太

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多,以 5~8 人最理想,超過這個數目,平均每個人的發言次數和內容就會相 對減少,進而降低組員的參與感和滿足感。由此可知,小組討論的模式以 5~8 人最為適當,最能讓每位學生參與討論活動。 一、小組討論的型態 小組討論的型態有很多種,根據莊佩玲整理文獻後,將常用的八種形 式說明如下: (一) 嗡嗡式討論法(Buzz):是指未經刻意安排,在自由,不受拘束的情況下,討論 成員所喜歡的話題,讓組員將個人的觀念感受和價值表達出來的討論方式。 (二)腦力激盪法(Brainstorming method):一般以五至十五人較為適宜,小組的主 持人必須引導所有的成員進行腦力激盪,主持人必須讓發言者充分發表意見而不 加評論,且要求每一個學生貢獻其意見,最後師生共同討論評鑑。 (三)菲利浦 66(Phillips 66):一組成員為六人,可由教師分派或學生志願組成,並 在一分鐘內選出主持人和助理,再由老師指示要討論的問題,但不須給學生作討 論前的準備,老師只要在旁觀察即可。討論必須在六分鐘內獲得一致的解決策 略,最後上台報告,討論完後教師可指出主持人的優缺點。

(四)導生討論小組(Tutorial discussion group):經常使用在有學習困難學生的補 救教學上,成員不超過五人,要討論的問題範圍也很小,並且是由教師挑選能夠 勝任的學生擔任導生的角色。 (五)任務小組(Task Group):最簡單的小團體討論型態,通常是由老師主導。可以達 成的教學目標極多,學生可藉此學得如何接受任務,如何以負責合作的態度來完 成個人及團體的共同任務。 (六)角色扮演(Role discussion):過程取向(process-oriented)的小組教學技巧,

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必須老師和學生都很熟練角色扮演,才能使用這種討論教學,以七至十人最適宜 活動時間五至十分鐘為宜。 (七)討論會(Panel):使用在可以從不同角度去討論主題、或需要應用層次思考力的 問題上,所以不需去獲致全體一致的結論,主題由老師事先選定,且與學生有關, 參加討論會的人數只需二或三人即可,出席討論會的人可以多至五到十五人或全 班學生。 (八)探究小組(Inquiry group):通常用於強調問題解決及發現教學的活動上,小組 人數不限。討論目的包括刺激特定思考、問題探索解決技巧的發展及新事實的獲 得。莊佩玲(2002:30-32) 莊佩玲(2002:32)認為:「上述八種型態,嗡嗡式討論法中學生所需的 技巧最低,老師控制的程度也最低,最容易實施,最適合剛開始使用小組 討論而沒有討論經驗的班級。…」本研究對象為三年級小朋友,缺乏小組 討論的經驗與討論的技巧,因此,以嗡嗡式討論法較為適合。研究者依此 討論法為主軸,實驗中再因應實際情況作更改、修正,以利討論活動順利 進行。具體的討論活動設計,在第三章「研究教學設計」會作更詳細的說 明。 肆、閱讀討論教學活動的相關研究 研究者蒐集近十年國內有關討論與閱讀教學的相關研究,將此整理如表

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表 2-2 討論教學活動相關研究 研究 者 研究題目 研究 對象 研究工具 研究結果 林秀娟 (2001) 閱讀討論教學 對國小學童閱 讀動機、閱讀 態度和閱讀行 為之影響 兩班四 年級國 小學童 以研究者自編 的閱讀動機問 卷、閱讀態度問 卷和閱讀行為 問卷 1.閱讀討論教學可以提升國小四年級 學童的閱讀動機、可以改善國小四年級 學童的閱讀態度、可以促進國小四年級 學童的閱讀行為 2.改變最多的學生,在閱讀討論課後的 閱讀量,較改變最少的學生多 3.閱讀討論教學中的秩序問題,會影響 閱讀討論教學的成效 4.學生的語文能力和表達能力會影響 閱讀討論教學的成效 曾照成 (2002) 國小學童閱讀 討論教學及其 主題詮釋探討 國小三 年級和 五年級 的學生 各一班 設計閱讀討論 課程,以主題詮 釋記錄表為研 究工具 在閱讀討論教學前後,三年級和五年級 學生詮釋的能力皆各有差異。閱讀討論 教學有助於學生對讀物主題的詮釋。 蔡嘉仁 (2003) 閱讀討論兒童 小說中的死亡 描述對國小高 年級學生死亡 概念之影響 國小高 年級學 生 問卷調查、作 文、晤談問題和 觀察 閱讀討論的教學模式,對於國小高年級 學生在兒童小說中的死亡描述的教學 上,使得實驗組學生的死亡概念發展有 相當的成效。 陳秀珠 (2003) 圖畫書在閱讀 教學上的應 用—以「兩性 平權」為例 國小三 年級學 童 訪談、活動學習 單、教學觀察、 教學省思與上 課記錄 1.閱讀討論模式下的觀念溝通,會促使 學童對既有的價值觀重新的思考。 2.教師妥善運用座位的安排及說明討 論規則,有助於改善討論的秩序。 3.閱讀討論教學能增進師生間與班級 同儕間的情誼。 陳素惠 (2004) 閱讀討論應用 於國小寫作教 學成效之探究 臺東縣 某國小 三年級 學生計 34 名 錄影記錄、學生 寫作作品、研究 者自行編製之 問卷、對班級導 師及學生家長 的訪談 1.國小三年級學生進行閱讀討論教 學,具有顯著教學效果,對其寫作能力 及品質有所助益。 2.國小三年級學生在進行閱讀討論教 學後,其閱讀理解能力並沒有顯著之改 變,且不一定會增進其寫作動機。 劉逸青 (2004) 說來聽聽教室 中的閱讀討論 國小四 年級學 童 觀察學生上課 的討論及對 話,輔以現場錄 音記錄及閱讀 省思日誌等方 1.在討論時,教師運用了各種提問的技 巧,可以讓學生在討論的過程中,對於 自己發表或別人的發問,都能再次思 考、澄清,對於問題也做進一步的探 究。

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式 2.老師在討論的過程運用策略,促使小 朋友能專注、能仔細聆聽,讓學生參與 發表與加強學生之間的互動。對於小朋 友發出適時的提醒與教育,讓學生了解 在討論過程中,應有的規範和行為的準 則。最後,對於討論的內容做歸納與整 理,也幫助學生更清楚討論的議題及方 向。 3.老師幫助學生閱讀理解方面,運用了 小朋友最有興趣的圖畫、以學生自身的 經驗、鼓勵學生提出質疑及不同意見、 老師問題的提出方式促進學生對於文 本有更深刻的體認與理解。 4.學生提出他們在各個文本中不同的 問題。從學生的提問中,了解他們對文 章中的內容哪裡不明白,或是他們所著 重的焦點等。從學生的問題中,研究者 也試著分析學生為什麼會有這些提問 背後的原因。對於提問,了解其發生的 原因,也使得教師更能充分掌握不同學 生之不同的學習意義及對於文本的理 解。 5.學生的發表、討論能力方面,從小朋 友的發表次數統計來看,經過幾次閱讀 討論的練習後,小朋友的討論,比較起 前幾次 較集中在某幾個人的情況有一 點改善。另外,在文本的幾個例子中, 也可以看出小朋友在討論過程中,已經 漸漸發展出能重述、澄清、補充、質疑、 證質、歸納與整理等討論中的互動技 巧。 楊淑純 (2004) 國小六年級實 施閱讀與討論 之行動研究 國小六 年級學 童 研究者本身的 省思札記、教學 日誌與教學錄 音錄影資料、對 話夥伴的觀察 紀錄與對話、學 生的作品與任 務單和學生閱 讀日誌。 1.透過學生獨立閱讀,自擬討論問題, 再進行小組討論和全班討論,並且輔以 戲劇和漫畫秀的延伸活動,可讓學生感 受一本書更多元、深層的意義。 2.在教學活動中,老師扮演著主持、引 導、維護討論的角色,提供民主開放的 討論方式與學習空間,使得學生提問和 回應的層次提升,閱讀討論意義的建構 不僅是動態而多元的詮釋;更是讀者共 同建構的結果。

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討論遭遇了文本的選擇、各組成員搭配 的問題、討論的時間和進行模式、討論 時學生的主觀因素處理等困難。 4.學生參與活動的興趣高昂、對文本的 情節詞彙更熟悉、閱讀時注意的層面增 廣、提問的層次提升、寫作的內容具有 意義和個人看法等方面顯現實施兒童 文學閱讀與討論的價值。 5.在實施兒童文學閱讀與討論的歷程 中,教師嘗試著權力下放,讓小組獨立 討論,結果學生獨立自主、有效率的學 習表現,消弭了教師主導討論教學模式 的想法。 陳佳音 (2005) 線上閱讀討論 對國小學童之 閱讀理解能力 與閱讀態度影 響之研究 兩班國 小四年 級的學 生 「國小中高年 級閱讀理解與 摘要能力測驗」 和「國小學童閱 讀態度量表」、 「線上討論意 見調查表」 1.線上閱讀討論,對促進國小學童閱讀 理解能力的影響和控制組間達顯著差 異。 2.線上閱讀討論,對實驗組學生閱讀理 解能力的影響達顯著差異,其後測成績 顯著高於前測成績。 3.線上閱讀討論,對國小學童閱讀態度 的影響和控制組間未達顯著差異。 4. 線上閱讀討論,對實驗組學生閱讀 態度、在閱讀信念方面的影響未達顯著 差異;而在閱讀感覺及閱讀行為的影響 達顯著差異,其後測成績顯著高於前測 成績。 5. 線上閱讀討論後,討論內容質與量 皆有成長,學生也由線上閱讀討論紀錄 觀摩學習,逐步建立自信。 劉桂燕 (2007) 圖畫書閱讀討 論活動對國小 五年級學生自 我概念影響之 研究 兩班國 小五年 級學生 「國小兒童自 我概念量表」、 實地觀察、學生 訪談及研究者 設計之回饋單。 1.圖畫書可作為國小五年級學生閱讀 討論的題材。 2.閱讀討論的活動實施需視班級情況 而修正、設計。 3.圖畫書閱讀討論活動對國小五年級 學生自我概念仍有正面的影響。 4.參與圖畫書閱讀討論的師生,對此活 動反應良好。 許惠玲 (2007) 探討兒童閱讀 理解能力-以 「文學圈」在 國小六年級閱 六年級 學生 研究者本身的 省思札記、教學 日誌與教學錄 音錄影資料、對 1.學生參與閱讀的興趣高昂、更喜愛閱 讀也提升了閱讀能力。 2.在文學圈中所使用的五種閱讀策略 包括摘錄要點、提出問題、預測推論、

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資料來源:研究者自行整理 經彙整,分析前述相關研究後,可以得到以下的發現: 一、研究的對象:上表中所列論文研究的對象均是中年級以上的學生,主 要是因為低年級學生思考能力的發展,仍以具體思考為主要形式,尚 未脫離以自我為中心的觀點,會以自己所看到的具體事物為主要意 見,較無法作深層的思考。以語言發展來看,低年級學生因所學的詞 彙有限,較不能精確表達出自己的所見所聞,無法充分發揮討論的效 能。基於以上兩點,研究者發現討論法較適用於中高年級以上的學生, 本研究以國小三年級學生為受試者應是可行的。 二、由應用討論法於閱讀教學上的各實證研究可知:透過閱讀後的討論活 動,學生可經由自己發表或傾聽他人意見後,再次對文本進行思考、 澄清,進而對既有的價值觀重新檢視,加深對文本的深刻體悟及理解。 讀討論活動為 例 話夥伴的觀察 紀錄與對話、學 生的作品與任 務單和學生閱 讀日誌。 連結延伸和評價判斷,有助於增進文章 理解也普遍受到學生們的接納。 3.學生的整體表現有以下的收穫,包 括:學習如何討論與分享、主動積極的 學習、閱讀與寫作能力的結合、反觀自 我與省察的能力、拓展生活的視野和情 感的認同等。 4.文學圈強調學生是學習的主體,在實 施文學圈的歷程中,教師閱讀教學的信 念和心路歷程有所轉變,也消弭了教師 主導討論教學模式的想法。 5.在文學圈的實施歷程中,教師結合行 動與研究的精神在過程中,不斷的省 思,修正與轉變以達到提昇自我成長。

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經由全班的討論,不但能引起學生的閱讀動機,且能提高學生的閱讀 能力。然而陳素惠(2004)的研究中,三年級學童在討論教學後對其閱 讀理解並無顯著改變,雖然其研究重點及研究方法與本研究不同,但 其研究結果是研究者想再加以驗證的。 三、閱讀討論活動帶來其他的效果:從上表中可看出,透過閱讀討論活動, 可增加師生間與班級同儕間的情誼、幫助學生建立自信,發展自我概 念等。因為在閱讀討論活動中,學生必須專心聆聽他人發表、自我表 達意見且給予他人回饋,在這些過程中,學生學會彼此尊重,不僅增 進自我表達的能力,也能促進情感交流。 基於上述文獻探討,研究者進一步獲得有助於研究方向的線索:一、討 論教學法運用於三年級學童應可以有不錯的教學效果。二、利用討論活動來 增進學生閱讀理解能力的相關研究不多。所以,研究者利用文本的閱讀,進 行討論活動,期待經由討論與活動的設計,能讓學生增進閱讀理解能力。除 此之外,也期望學生能藉由討論活動,獲得解決問題的能力、學會多元且客 觀思考的能力、學會與人溝通的能力以及成為有閱讀習慣且獨立自主的讀者。

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第三節 閱讀理解

壹、 閱讀理解的意義

Smith(1978)認為閱讀乃是向篇章(text)提出問題,而閱讀理解則是使自 己的問題得到回答。從閱讀理解的認知觀點來看,Pearson & Johnson(1978) 定義閱讀理解為「建立己知到未知之間的橋樑,它是高度主動的過程,閱讀 者依其先備知識解釋和變造他所閱讀的內容,理解是寫作者和閱讀者之間的 一個對話,閱讀是一問題解決的工作,任何影響一般思考或問題解決的能力 亦影響閱讀理解。」Goodman(1996)認為閱讀理解不僅只是連續性的辨認單 字,而是理解文字,建構意義。閱讀的時候,先前的知識能有效的幫助讀者 預測下文,所以閱讀者只要藉著文字的線索就能不斷的掌握意義。而先前知 識必須包含讀者具有的經驗、語言知識、文章結構的認識等知識背景。閱讀 者能適當的運用本身的先備知識就能達到較高層次的閱讀理解(洪月女譯, 1998)。 貳、閱讀理解的模式 閱讀的模式因為不同研究者的研究重點不同,可分為五類: 一、由下至上的理解模式 此模式重視刺激感覺到內在表徵、由細節而至整體的知覺歷程,認為閱 讀是由視覺刺激、影像表徵、字母辨識、單字辨識等一系列的加工過程,即

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由字形的處理而至字意的處理,這個處理的過程涉及工作記憶的部分,由一 個字、一個字的記憶拼湊成整個句子的意義,其理論如圖 2-1,也稱作「資 料主導歷程」或以閱讀材料為主的「文章本位模式」 (Reutzed & Cooter,1996)。柯華葳(1993:314-315): 「此模式看重解碼過程(decoding process)。當一個人閱讀時,他的眼睛看到文字 符號,腦子將符號轉換成意義存起來,當需要訊息時,他取出使用。這是由下往上 直線方式的閱讀模式。許多研究者都同意解碼能力愈好,理解力也愈好(Lesgold & Resnick,1981;Lesgokd,Resnick & Hammand,1985。不過,文中的字義不一定是固定 的,尤其是當一個字有複義時,讀者常需靠上下文來找出合適的字義。」

圖 2-1:由下而上的閱讀歷程模式 ( Reutzel,D.R.,&

Cooter,R.B.Jr(1996).Teaching children to read:From basals to books(2nd ed.).(P44) 意義 段落 語句 字彙 字母 文章

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二、由上至下的理解模式 Goodman(1970)提出閱讀是「心理語言的猜測遊戲」,以閱讀者為閱讀 活動的主角。此模式認為閱讀的歷程是讀者以較高層次的知識來處理較 低層次的訊息,因此,閱讀是一個主動選擇的過程,即讀者會運用其先 前知識去組織文章中的訊息,與文本(text)產生互動,做出暫時性的決 定,再由接續的閱讀歷程中考驗其假設,透過不斷的猜測與證實來瞭解 全文(如圖 2-2)。 柯華葳(1993:315)認為:「由上至下的理解模式強調理解,也是直 線式的模式。當個體有了基模,閱讀時,他一接觸文本就靠已有的知識 形成對文意的假設,因此閱讀的目的在測試他的假設是否正確。」 圖 2-2:由上而下的閱讀歷程模式

( Reutzel,D.R.,& Cooter,R.B.Jr(1996).Teaching children to read:From basals to books(2nd ed.).(P48)

知識 經驗 情緒

讀者意圖

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三、交互模式(interactive model)

交互模式認為閱讀是一主動歷程,經讀者、文章與閱讀情境三因素的 交互影響而達成閱讀理解(Heilman,Blair & Ruplev,1994)。

Rumelhart(1985)認為閱讀時,讀者會運用其語法、語意、拼字、字彙、 文章及實際的訊息等知識來源,同時處理高階和低階知識,對文章訊息 做一最有可能的詮釋,而且這些來源是同時提供訊息,而非單向、一系 列的發生(見圖 2-3)。此模式包含由下而上的解碼歷程,也包括由上而下 的理解過程。因為將閱讀視為讀者、文章與閱讀情境三因素的交互影響, 此模式亦稱為平行處理模式(parallel models)。 柯華葳(1993:315-316):「交互模式強調任何層次理解上的缺陷可互 相填補(Stanovich,1980)。若一位讀者在認字能力上較慢,但他對文章 己有一些概念,由上到下的模式可幫助他理解(Walker,1987)。若讀者沒 有一些既有知識,他的認字能力可讓他由下到上來理解這篇文章。」

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圖 2-3:Rumelhart 的交互閱讀歷程模式 (引自 Samuels & Kamil,1984,P.211) 四、循環模式(Recycling model):

由下而上模式、由上而下模式及交互模式皆是直線式的處理模式, 循環模式認為交互模式仍不足說明閱讀理解的過程,因而強調閱讀是一

個循環而非直線的運作過程。柯華葳(1993:316):

「Just & Carpenter (1980)用眼球注目(盯視)的科技發現讀者每看文中一個字, 對此字的解釋就立即產生。一有解釋就讓讀者對下一個字有期望,當期望與下一 個字配合時,形成一個命題,而後再將一段落中所有的命題統整找出意思。若相 繼進來的訊息與期望不能配合或不與前面的命題配合,讀者會回頭再找另一個解 釋。因此閱讀理解是一個循環的模式「解字→形成命題→統整」三者不斷地循環 直到讀者覺得他理解了 (如圖 2-4)。 」 特徵 提取 機制 字彙知識 拼字知識 語意知識 句法知識 最有可 能的詮 釋 視覺資 訊儲存 處 型態綜合體 圖 像 的 輸 入

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圖 2-4:閱讀之循環模式

(Just and Carpenter,1980,引自柯華葳,1993:317)。 找下一個字 (移動眼球) 找出字形上 特徵 解字 (找字義) 給位格 (case role) 與前文所產 生的表徵統 整 短期記憶 啟動表徵: 字形 字彙 意義 位格 子句 文段落 文體 各種限制 長期記憶 形 音 義 語意 語用 組織 文體 領域基模 事件知識 句末 了嗎 句 統 整 是 否

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五、建構統整模式(Construction-Integration Model,簡稱 CI Model): Kintsch(1986)提出此一模式假定讀者會依據片段性的文意產生各 種命題(proposition),而這些命題會暫時儲存於「短程緩衝站」 (short-term buffer)裡,同時根據文意產生的連結性推論(bridging inferences)也會進入短程緩衝站。當短程緩衝站裡達到一定的命題數量 時,便會產生聯結。由於短程緩衝站的容量有限,所以會進行「處理循 環」(processing cycle)清理出一些命題,只留下重要的或最近出現的 命題;經過無數次的處理循環之後,個人理解便由「微結構」 (micro-structure)進入「鉅結構」(macro-structure),也就掌握了文 章的主要內容。「微結構」是指文章中字、詞、句之間的關係,掌握了微 結構,就表示掌握了文章的細節;而「鉅結構」是指文章中的各項重點, 所以掌握了鉅結構,也就是掌握了全文的重點內容。 由以上的敘述可以得知,讀者對文章進行理解時,並不是只靠單一 種閱讀理解的模式可以加以解釋清楚,必須考慮讀者本身的背景知識, 閱讀的文本及社會環境等對讀者的影響,所牽涉的層面是相當廣泛的。 參、閱讀理解的歷程與層次 柯華葳(2006:51)認為:閱讀是一段歷程,包括許多成分。閱讀的各個 成分可以同時或是交互使用,幫助讀者理解所閱讀的篇章,而理解就是閱讀

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歷程的成果。一般而言,閱讀歷程可以分為認字和理解兩部分。在認字與理 解的過程中,讀者從「覺知」自己讀得如何,到可以告訴自己該如何做,才 能讀得更好的「自我監督」能力,也是在學習閱讀中漸漸培養出來的,甚至 能培養出對閱讀的興趣。所以,閱讀歷程的重要成分包括:認字、理解及自 我監督。以下分別說明:(柯華葳,2006:52-53,59-62) 一、認字:認字是將文章中的字,一個一個唸出來,並找到它的意義。要將字一個一 個唸出來,讀者要有字的知識以及關於中國字的「組字」知識。包括字形辨識、 抽取字義,以及國字的「組字知識」。 二、理解:小孩能將文章中的字一個一個讀出來,並不表示他就能理解這篇文章的意 思。他需要分析字與字之間的關係,知道哪幾個字放在一起會成為意義的單位。 這種組字成詞的能力稱為「斷詞」。斷詞後,讀者必須將字詞組成合理的敘述。讀 者此時需要與所讀文章有關的「背景知識」。不論認字與理解,讀者都要有一些知 識才能進行。這些知識,包括字彙知識和背景知識,大部分是透過閱讀獲得。 三、自我監督:自我監督是在閱讀過程中,促進閱讀理解很重要的能力。讀者必須覺 知自己在閱讀歷程的什麼階段發生哪些困難,以及如何解決所遭遇的困難,使自 己讀得懂、能理解。讀者要在文本中找出文章的意思,知道如何澄清與摘要文本 訊息,組成自己的知識且具有閱讀動機。而這些知識的獲得,是靠不斷的閱讀產 生。因此,透過閱讀,讀者增加的不只是書本內容的知識,還增加閱讀的能力, 使他能「懂得判斷」自己與文章,因而讀得更多。

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Carver(1973)將閱讀理解的歷程分為四個層次(林清山譯,1991): 一、將字解碼,並決定這些字在特殊句子中的意義。 二、將某些個別字的意義聯合起來,以完全了解句子。 三、了解段落和段落所隱含的主旨、以及原因與結果、假設、證明、含意,未明 白說出的結論、甚至與段落主旨有關但暫時離題的觀念。 四、評價各種觀念,包括邏輯、證明、真實性與價值判斷等的問題。 前兩個層次代表基本的閱讀技巧,閱讀者在這方面會逐漸達到自動化 的程度。主要包括解碼、字義觸接和語句整合。後兩個層次代表 Carver 所 稱之推理(reasoning)和傳統所稱之「閱讀理解」(reading comprehension)。 Gagn'e (1985)將閱讀歷程區分為四個階段,用以探討閱讀理解的過程。 這四個階段詳述如下: 一、 解碼 解碼是將印刷的字轉換成聲音的歷程;它涉及要能將印刷的字加以 發音或唸名(name),而不涉及能說出它們的意義(林清山譯,1991)。解 碼識字是閱讀的基礎,當閱讀歷程一開始,首要工作就是讀者必須解碼。 二、 字面理解 刺激字面理解產生的輸入物(input)可約分為二部分:一部分是解碼

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對此一段落文字的期待。字面理解的功能就是從文章中獲得字面意義。 Gagn'e(1985)認為字面理解是由字義觸接和文法解析歷程所構成的: (一)字義觸接 字義觸接是解碼的最後結果,也就是說當讀者辨識出字音和字形 後,相關的意義便會在長期記憶中被激發出來,在這當中,個人在長 期記憶中所儲存的陳述性知識對這一過程會有重大影響。每個人不同 的心理字彙,會造成字義觸接歷程的差異,也會影響讀者的推論理解。 (二)文法解析 文法解析是指利用文字的次序、結尾和其他資源等去分析句子的 構成規則,將許多字義依適當的關係聯結在一起,以了解句子的意思。 文法解析讓讀者理解句子的部分意思,字義觸接則提供另一型式的理 解,兩者相輔相成,達成字面理解的目的。然而此二歷程僅是句子表 面上的理解,只足以閱讀時刻表或物品的使用操作方法解釋等簡單文 字,若讀者要更深入了解文章意涵,則需要作推論理解。 三、 推論理解 推論理解提供了讀者有關閱讀概念更深層和更廣泛的理解,其歷程 包括統整、摘要和精緻化: (一) 統整

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統整是指閱讀時,讀者會把文中各概念的心理表徵(mental representation)相互連貫,對文章的意義獲得更深入的了解,進而減輕 個體記憶的負荷。 (二) 摘要 摘要係指讀者在讀完一段文章之後,對文中的主要概念產生一個鉅觀 結構(macrostructure),這一個鉅觀結構就如同心中一個大綱,也可以被 視為表徵主要觀念的一組命題。摘要的過程依賴文字以及意義的暗示,例 如「總之」或「總而言之」。 (三) 精緻化 統整和摘要是把新訊息加以組織,精緻化是將新的訊息與舊的知識聯 結起來而產生新的體驗。 四、理解監控 理解監控的歷程在確保讀者能有效率且有效的達到目標,其歷程包括 設定目標、選擇策略、檢核目標及補救措施。更廣泛的一組技巧被稱為「後 設認知」(Flavell,1979),意指一個人對自己認知過程的認知。 以傳統觀點來看,閱讀理解是一種閱讀技巧的展現,讀者有較佳的閱讀 技巧,將會產生越高的閱讀理解( Evans,Evans & Mercer ,1986;Swaby, 1989),閱讀理解可分成四個層次,以下分別說明之:(藍慧君,1991)

數據

表 2-2  討論教學活動相關研究  研究 者  研究題目  研究 對象  研究工具  研究結果  林秀娟  (2001)  閱讀討論教學對國小學童閱 讀動機、閱讀 態度和閱讀行 為之影響  兩班四年級國 小學童  以研究者自編的閱讀動機問 卷、閱讀態度問卷和閱讀行為問卷  1.閱讀討論教學可以提升國小四年級 學童的閱讀動機、可以改善國小四年級學童的閱讀態度、可以促進國小四年級學童的閱讀行為 2.改變最多的學生,在閱讀討論課後的 閱讀量,較改變最少的學生多  3.閱讀討論教學中的秩序問題,會影響 閱讀討論教
圖 2-1:由下而上的閱讀歷程模式 ( Reutzel,D.R.,&
圖 2-3:Rumelhart 的交互閱讀歷程模式  (引自 Samuels & Kamil,1984,P.211)  四、循環模式(Recycling model):
圖 2-4:閱讀之循環模式
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