第一章 研究緒論
1.1 研究動機
於荷蘭的華僑，自小受荷蘭語教育。在荷蘭萊頓大學（Leiden University）
念漢學系（China Studies）。之後來臺灣念華語文教學系 （Teaching Chinese as a Second Language）碩士班。
雖然上了華語文教學系的碩士班之前已讀了三年左右的中文，但到了臺灣之 後，發現很多詞彙其實從來都沒有學過。這些都是在不同的情境常常聽到的 詞彙，例如跟臺灣同學聊天時、跟運動社團的朋友聊天時、去便利商店時、
去銀行時或去郵局時等等。
本研究是針對來臺灣的歐洲與日本華語學習者（大概到臺灣學習時間半 年左右）。原因為筆者在歐洲成長的經歷以及對於日本文化抱持的強烈興趣。
另外的原因在於筆者發現最多到臺灣學中文的外籍學生從日本來的，透過本 研究可探索歐洲與日本華語學習者對於臺灣不同生活中情境的理解難以及 對於流行詞彙的理解差異。
不管已在自己的國家或在臺灣學了一段時間的中文，一旦跟臺灣人溝通 時，很多歐洲人與日本人還是遇到許多溝通的困難。原因在於老師於課堂上 教授的内容一般都是按照課文的規律教的，而且許多課本都是根據基本標準 而設計的，表面上希望可以幫助華語學習者從事某個情境下的對話，如談到 婚禮、股票、兩岸關係等等，但實際上教材中缺乏在日常中流行詞彙。因此，
如何讓歐洲與日本華語學習者較快適應臺灣持有的日常情境，並且設計出當 代話語流行詞彙補充教材，並於實際教學中測驗其結果與成效為本文重點。
以下以荷蘭萊頓大學漢學系的華語教學現況説明外籍生來臺灣前華語 能力產生落差的因素。
1.1.1 荷蘭萊頓大學華語教學現況
除了上中文聽説讀寫的課程之外，萊頓大學漢學系也著重多元中國文化 課程，如包含古文、歷史、經濟、藝術與文學的課程。一般中文課的教學語 言是中文、英文與荷蘭語；而文化課程則是使用荷蘭語或英語教學。
關於華語教學方面，荷蘭萊頓大學漢學系使用不同的教材：
年級1 課本 作者
大一 「中文聽説讀寫」Integrated Chinese. Level 1 Cheng & Tsui，2008.
「中文聽説讀寫」Integrated Chinese. Level 2 Cheng & Tsui，2008.
大二 Paint Feet on a Snake: An Intermediate Mandarin Reader
林欽惠老師與 M.van Crevel 編寫的教材.
Crossing Paths Cheng & Tsui, 2006.
大三 The Routledge Advanced Chinese Multimedia Course: Crossing Cultural Boundaries
Lee, Jiao, Wheatley, Liang, 2009.
表一：荷蘭萊頓大學使用的華語教材
在繁體字和簡體字的學習上，一年級時，學生都得寫繁體字，但從二年 級第二學期時，華語學習者開始練習寫簡體字。從三年級開始，老師便讓學 生自己選擇做功課或考試時是使用簡體字還是繁體字，但一選擇了簡體字或 繁體字的話就不可改變，否則老師會扣分。
大部分的教授都是荷蘭人，受過高深的中文教育，對於中國文化和寓言 都有深入的知識。每年荷蘭萊頓大學漢學系都會從大陸與臺灣請幾位老師來 實習或教書一年。根據系所的課程以及規定，由於一年級學會的華語可能不 夠好，因此老師建議學生至少學了兩年的中文才去中國或臺灣留學。漢學系 亦會提供一些獎學金與福利，給二、三年級的學生機會去中國或臺灣留學。
1.1.2 荷蘭萊頓大學漢學系教學探討
簡單來説，萊頓大學漢學系老師對一年級華語學習者的要求已經很高。
學生為了趕上課本進步常常得復習以及預習。此外，因爲老師常常會讓學生 聽寫，所以學生不斷的要練習寫漢字。同時，由於文化課的功課多，如寫文 章或準備報告，花費許多學生的時間，因此最終練習中文的機會比較少。雖 然老師鼓勵學生上中文課時盡量說中文，但實際上學生還是習慣說荷蘭語。
1 荷蘭的大學學制只有大一到大三。
三年級的華語學習者很想提高他們的中文能力，但三年級使用的教材卻未使 學生好好練習說中文。原因是因爲三年級的教材，The Routledge Advanced Chinese Multimedia Course: Crossing Cultural Boundaries，大部分專注於書面 語寫作與提高朗讀能力，但缺乏會話與聽力練習。
荷蘭萊頓大學漢學系是三年的學制。但若有機會的話，應該可以考慮要 不要將學制延長到四年。這樣不僅對學生有好處，對老師也有優勢。例如，
學生可以在第一跟二年級多花時間專心學習生活會話中文，然後從三年級一 邊專心把文化的課程修完，一邊學高級中文，例如看報紙、用婉轉的方法聊 天或聽新聞。老師這樣也可以好好分配文化課程。比如目前的狀況是一年級 第一個學期上必修課「中國古代歷史」（Pre-modern Chinese）。教授在四 個月之内則必要儘快將所有中國古代歷史教給學生，但這樣學生都馬上就忘 記所學關於中國古代歷史的内容。而如果可以上兩個學期的「中國古代歷史」，
教授就可以深刻説明中國古代歷史，學生也會因爲更了解中國的歷史及文化，
而對高級會話寫作班很有幫助。
以下以歐洲中文教學現況説明這幾年華語教學於歐洲引起需求的變化 以及其發展。
1.1.3 歐洲中文教學現況
2011 年 7 月，阿姆斯特丹百獅遊行（hundred lions parade）紀念荷蘭華 人百年生活歷史（Wolf, 2011）。此活動不僅代表荷蘭華人群體極具多元化，
也希望可以改善荷蘭華人與荷蘭人之間的社會性互動。以前，爲了傳承中文 和中國文化給華人的後代，許多歐洲各地國家的華人建立了華僑協會
（Overseas Chinese communities），像是於荷蘭 2001 年建立的 Stichting Chinees Onderwijs Nederland （荷蘭中文教育協會）（Li & Juffermans, 2013）。
但隨著中國經濟快速發展，許多歐洲國家對華語教學的需求越來越高。
例如， 2004 年在英國劍橋（Cambridge）舉辦了第一次關於華語教學的國 内會議，互相分享華語教學的發展。2005 年，歐洲第一所「孔子學院」2
2 「孔子學院」(Confucius Institute)是一種全球學院，與中華人民共和國教育部合作的非 營利組織(non-profit organizations)。目標便是宣傳中國語言與文化，支持國際華語教學以
（Confucius Institute） 在瑞典斯德哥爾摩大學 （University of Stockholm） 成 立。2006 年，7-8%的英國高中提供了些華語課程，也成立了在英國第一所
「孔子學院」。除了宣傳中國語言與文化之外，「孔子學院」的項目也十分 重視加強華語教材、文化交流、培訓華語老師，還有從中國和臺灣派華語老 師去各個國家。
Beeker, Canton & Fasoglio（2009）的研究提供了歐洲 2008 年「前大學 教育」（pre-university education）華語教學課程的相關訊息。這些歐洲國家 包含荷蘭及其鄰國，如德國、法國、英國、比利時和意大利。他們統整的表
漢字
CAPES3
Erweiterungsfach
4 只有在魯汶（Leuven）
具有
（Venice）
沒有 樣。例如法國華語學生可以修三個不同的華語程度：LV3 （langue vivante 3）、 LV2（langue vivante 2）及 LV1（langue vivante 1）。LV3 是四年的華語課 程，學生的「產出性」 （productive） 詞彙能力為 255，「接收性」（receptive）
則為 405。LV2 是五年的華語課程，學生的產出性的詞彙能力為 355，接收 性則為 505。LV1 是六年的華語課程，學生產出性的詞彙能力為 505，接收 性則為 805（Beeker & Canton, 2009）。
3 CAPES: Certificat d‟Áptitude Pédagogique à l‟Enseignement Secondaire (法國中等教育 的證明書)
4 Erweiterungsfach: 一節可以當主修(major)或當第二主修(minor)的輔助課程
5 QTS: Qualified Teacher Status
雖然以上表格顯示歐洲八年前華語教學的狀況，但這幾年華語教學不僅 受到歐洲更多歡迎，華語教學的規則也更豐富。例如在華語教學方面，由英 國、法國、德國、意大利四個國家學者在比利時布魯塞爾（Brussel）的會議 中制定了《歐洲漢語能力基準項目》（European Benchmarking Chinese Language Project, EBCL, 2012），還有對於 A1-A2 的華語學習者也提出了具 體的能力準則（張金蘭，2014）。這些語言能力準則都符合 CEFR6 的標準。
此外從 2015 年起，荷蘭高中華語學習者甚至可以修中文當第二語言，而不 是修英語當第二語言了（Mommers & Lubberman, 2015）。
以上所提出的歐洲中文教學狀況表示，許多歐洲國家近幾十年來對華語 教學的需求越來越高。目前在歐洲已經有 169 個孔子學院，因此不管是否華 語教學、經濟速度發展或文化方面，中國與臺灣對歐洲有巨大的影響。關於 華語教學方面，外籍學生爲了想在自己的國家當華語老師，也去中國或臺灣 讀華語文教學系的相關系所。本文認爲，由於中國與臺灣經濟速度發展，加 上外籍學生對學習華語的強烈動機，因此歐洲對於華語教學的需求還是會逐 漸增加。