當代華語流行詞彙補充教材設計

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(1)國立臺灣師範大學華語文教學系暨研究所碩士論文. 當代華語流行詞彙補充教材設計 A Supplementary Teaching Material Design for Daily-Life Chinese Vocabulary. 指導教授：杜昭玫、朱我芯博士研究生：曹希安. 撰. 中華民國一 0 六年七月.

(2) 謝辭首先非常感謝華語文教學系主任曾金金老師給我這個機會念研究所。由於獲得獎學金，令我可無後顧之憂的專心完成必修的課程。此外，由於曾金金主任非常了解和體貼外籍學生的心理狀態，這讓我們在臺灣感到安心和自在。非常感謝朱我芯老師與杜昭玫老師做我的論文導師。朱老師是個熱情、認真而又用功的人，並有無盡的耐性。她讓我知道做任何事情都必須有始有終，這是關乎責任問題。寫論文，尤其是對我們外籍生來說要用華文來寫，會倍感吃力，但她說既然是自己選擇的就不應該逃避，必須堅持下去並盡力去克服困難。杜昭玫導師是個很有愛心和正義感的人，在朱我芯導師突然辭世後見義勇為的接手擔任我的導師，令我非常感動。感謝她撥冗來指導我。亦非常感謝葉德明老師。雖然只教了我語音學，但她是個熱心而又和藹可親的人。在我這三年攻讀期間，葉老師曾多次邀我與其他外籍同學至家中用膳，並在我情緒低落或精神不佳之時，給予鼓勵和支持。關懷之情令我感到異常溫暖，因而將台灣當成第二個家。還有非常感謝本系所的兩位學姐呂芮慈與傅聖芳的支持。由於她們倆的支持，寫論文的時期較順利。他們也對我很有耐心。也非常感謝學妹李宜靜願意幫我的研究做教學實驗。教學實驗是我研究過程中的一個重點，雖然李宜靜學妹自己很忙，可是還是非常用功備課，因此很感謝她的付出。最後感謝本系所以下的人物，一直從我開始念華語教學系到寫論文的過程都支持我的：徐東伯老師、陳振宇老師、林欽惠老師、王雪妮助教、林淑華助理、陳憶華學長、黃彥辰學姐、張秀瑱同學、邱楚楚同學與高松清孟同學。.

(3) 當代華語流行詞彙補充教材設計中文摘要外籍學生一到臺灣，不僅遇到許多跨文化障礙，也在生活溝通中碰到許多溝通困難。由於在歐洲成長的經歷以及對於日本文化抱持強烈的興趣，筆者相信探索歐洲與日本華語學習者對於臺灣生活情境以及他們對於當代華語流行詞彙的理解難點是值得研究的。因此，本研究的目的在於為歐洲與日本籍華語學習者設計一套合適的華語 CEFR 基礎級流行補充教材。藉由根據需求分析編寫出的補充教材以及教學實驗，筆者不僅希望能提高歐洲與日本籍學生的華語流行詞彙能力，亦能改善華語教材的設計。本研究先探討第二語言的補充教材、生活詞彙教材的相關論文、歐洲中文教學現況、任務教學以及情境式教學的相關研究。接著，從上述文獻總結出如何設計補充教材。根據相關資料的探討、學習者需求分析及問卷調查設計出華語 CEFR 基礎級補充教材，以提高歐洲與日本籍華語學習者的流行詞彙能力。由教學實驗得知，歐洲學生較喜歡教師使用投影片，而日本學生則將學習焦點放在課文。以多元的練習、活動及文化主題來刺激歐洲與日本學生運用流行詞彙。因此，本研究發現透過量身訂做的補充教材，輔以正確的教學方法，能提升歐洲與日本籍華語學習者對於流行詞彙的理解與使用。. 關鍵字：教材設計、流行詞彙、補充詞彙、歐洲華語學習者、日本華語學習者. i.

(4) A Supplementary Teaching Material Design for Daily-Life Chinese Vocabulary Abstract As soon as foreign students arrive in Taiwan, they face not only a cross-culture barrier but, more importantly, a lot of communication difficulties in daily-life situations. With a European upbringing, and a strong interest in Japanese culture, the author believes it is worthwhile to exploring the differences between European and Japanese students in Taiwan in terms of understanding daily-life vocabulary in daily-life situations. Therefore, this study aims to design a suitable A2 level supplementary daily-life Mandarin vocabulary for European and Japanese students. With the needs analysis, supplementary teaching material and its teaching experiment, the author not only hopes to improve the daily-life vocabulary ability of European and Japanese students, but also to enhance current Chinese teaching material design. This study discusses the current situations of Mandarin teaching in European schools, references about supplementary teaching materials, daily-life vocabulary teaching materials and task-based as well as situational language teaching methods. Then, based on these discussions, we get a concept of how to design the supplementary teaching material. By adding the analysis of related materials, needs analysis, questionnaire design and its results, the study tries to design an A2 level Chinese supplementary teaching material. The teaching experiment results indicated that European students preferred the teacher using the PPT as a teaching tool; whereas Japanese students tend to use the text as the main learning source. Through various practices, activities and culture topics, we stimulated both European and Japanese students to use the daily-life vocabulary in the classroom. Therefore, not only through the. ii.

(5) supplementary teaching material design itself, but also via an approriate teaching method, we can help European and Japanese students to better understand daily-life vocabulary and use them.. Keywords： Teaching Material Design、Daily-Life Vocabulary、Supplementary. Vocabulary、European CSL Learners、Japanese CSL Learners. iii.

(6) 目錄中文摘要………………………………………………………………………………...I ABSTRACT…………………………………………………………………………….II 目錄 ............................................................................................................................... IV 表目錄 ........................................................................................................................... VI 圖目錄 .......................................................................................................................... VII 第一章研究緒論 ............................................................................................................ 1 1.1 研究動機………………………………………………………………………….1 1.1.1 荷蘭萊頓大學華語教學現況………………………………………………..1 1.1.2 荷蘭萊頓大學漢學系教學探討.…………….………………………………2 1.1.3 歐洲中文教學現況…………………………………………………………..3 1.2 研究目的與問題………………………………………………………………….6 1.2.1 研究結果預測……..…………………………………………………………7 第二章文獻探討 ............................................................................................................ 9 2.1 補充教材 ............................................................................................................... 9 2.1.1 多媒體補充教材……………………………………………………………..9 2.1.2 非多媒體補充教材…………………………………………………………12 2.2 生活詞彙相關論文探討………………………………………………………...14 2.2.1 現代漢語新詞的發展………………………………………………………14 2.2.2 現代漢語新詞的界定………………………………………………………16 2.2.3 挑選生活詞彙原則…………………………………………………………18 2.3 任務型教學……………………………………………………………………...20 2.3.1 任務型教學的定義及重要性………………………………………………21 2.3.2 任務型教學的運用…………………………………………………………22 2.4 情境式教學……………………………………………………………………...25 2.4.1 關於 SLT 的定義及其重要性………………………………………………25 2.4.2 關於如何運用 SLT…………………………………………………………26 2.5 本章小結……………………………………………………………………...29 第三章研究方法 .......................................................................................................... 31 3.1 研究步驟………………………………………………………………………...31 3.2 受試者的基本資料……………………………………………………………...32 3.3 收集資料方法…………………………………………………………………...33 3.4 挑選的當代華語流行詞彙……………………………………………………...34. iv.

(7) 3.5 教材設計方法…………………………………………………………………...35 3.6 任務型活動設計方法…………………………………………………………...39 3.7 任務教學實驗…………………………………………………………………...41 3.8 本章小結………………………………………………………………………...42 第四章研究結果 .......................................................................................................... 43 4.1 訪談與需求分析結果…………………………………………………………...43 4.1.1 歐洲與日本華語學習者對於情境類型的難點……………………………43 4.1.2 歐洲與日本華語學習者對於華語生活詞彙之理解難點…………………45 4.1.3 受試者對於開放問題的回應………………………………………………50 4.2 教學内容的編纂………………………………………………………………...52 4.3 教學實驗結果分析……………………………………………………………...52 4.3.1.前測的結果 ........................................................................................................... 52 4.3.2 進入教學實驗分析的過程 ................................................................................... 55 4.3.3 任務活動的過程 ................................................................................................... 56 4.3.4 後測的結果 ........................................................................................................... 57 4.3.5 受試者對於整個教學實驗的回饋 ....................................................................... 59 4.4 本章小結 .............................................................................................................. 60 第五章結論與建議 ...................................................................................................... 61 5.1 結論……………………………………………………………………………...61 5.2 本研究之限制與對未來研究之建議………..………………………………….63 5.3 教學展望…..…………………………………………………………………….64 參考文獻………............................................................................................................65 附錄一：訪談問卷…………………………………………………………………….73 附錄二：教材主體…………………………………………………………………….81 附錄三：任務活動的【好人卡】……………………………………………………….83 附錄四：教學實驗的前測…………………………………………………………….85 附錄五：教學實驗的教學教案….…………………………………………………….89 附錄六：教學實驗後測的實例……………………………………………………….91 附錄七：教學内容的編纂…………………………………………………………….95 附錄八：任務活動上台對話的逐字稿………………………………………………107. v.

(8) 表目錄表表表表表表表表表. 1-1 荷蘭萊頓大學使用的華語教材……………………………………………….. 2 1-2 歐洲 2008 年前大學教育華語教學課程的相關訊息. ...................................... .5 2-3 影片課堂活動………………………………………………………………….11 2-4 詞彙量與文章………………………………………..………………………...18 2-5 任務型教學的過程框架………………………...……………………………..22 2-6 任務型教學的過程框架……………………………………………………….23 3-7 需求分析受訪者基本資料…….…………………………………………........33 3-8 課文重點的實例…………………………………………………………….....37 3-9 本教材課文主角的介紹………………………………………..……………...37. 表表表表表表表表. 3-10 第十七課課文的故事情節………..……………………………..…………...37 3-11 一些於第十七課出現生詞的實例…………………………………………...38 3-12 第十七課完成句子練習的實例……………………………………………...38 3-13 第十七課課室活動練習的實例……………………………………………...39 3-14 第十七課任務活動的教案設計……………………………………………...41 3-15 教學實驗的流程表…………………………………………………………...42 3-16 受訪者對於開放問題的回應………………………………………………...51 3-17 教學實驗的暖身活動………………………………………………………...56. vi.

(9) 圖目錄圖圖圖圖. 2-1 任務型教學的分析框架 .................................................................................... 24 2-2 一圖解千文的概念…………………….…………………..…………………..28 3-3 研究流程圖……………………………………………….……………………32 3-4《康軒愛說教》「打勾勾」生活詞彙的實例…………………………….34. 圖圖圖圖圖. 3-5 TOCFL、CEFR 與 ACTFL 的華語程度標準………………………………...35 4-6 歐洲人對於情境類型難點的平均次數……………………………………….43 4-7 日本人對於情境類型難點的平均次數……………………………………….44 4-8 歐洲華語學習者對於華語生活詞彙理解難點的平均次數………………….47 4-9 日本華語學習者對於華語生活詞彙理解難點的平均次數………………….49. 圖圖圖圖. 4-10 日本受試者對於前測的平均次數…………………………………………...53 4-11 歐洲受試者對於前測的平均次數…………………………………………...54 4-12 日本受試者對於後測的平均次數…………………………………………...57 4-13 歐洲受試者對於後測的平均次數…………………………………………...58. vii.

(10) 第一章研究動機. 第一章研究緒論 1.1 研究動機於荷蘭的華僑，自小受荷蘭語教育。在荷蘭萊頓大學（Leiden University）念漢學系（China Studies）。之後來臺灣念華語文教學系（Teaching Chinese as a Second Language）碩士班。雖然上了華語文教學系的碩士班之前已讀了三年左右的中文，但到了臺灣之後，發現很多詞彙其實從來都沒有學過。這些都是在不同的情境常常聽到的詞彙，例如跟臺灣同學聊天時、跟運動社團的朋友聊天時、去便利商店時、去銀行時或去郵局時等等。本研究是針對來臺灣的歐洲與日本華語學習者（大概到臺灣學習時間半年左右）。原因為筆者在歐洲成長的經歷以及對於日本文化抱持的強烈興趣。另外的原因在於筆者發現最多到臺灣學中文的外籍學生從日本來的，透過本研究可探索歐洲與日本華語學習者對於臺灣不同生活中情境的理解難以及對於流行詞彙的理解差異。不管已在自己的國家或在臺灣學了一段時間的中文，一旦跟臺灣人溝通時，很多歐洲人與日本人還是遇到許多溝通的困難。原因在於老師於課堂上教授的内容一般都是按照課文的規律教的，而且許多課本都是根據基本標準而設計的，表面上希望可以幫助華語學習者從事某個情境下的對話，如談到婚禮、股票、兩岸關係等等，但實際上教材中缺乏在日常中流行詞彙。因此，如何讓歐洲與日本華語學習者較快適應臺灣持有的日常情境，並且設計出當代話語流行詞彙補充教材，並於實際教學中測驗其結果與成效為本文重點。以下以荷蘭萊頓大學漢學系的華語教學現況説明外籍生來臺灣前華語能力產生落差的因素。. 1.1.1 荷蘭萊頓大學華語教學現況除了上中文聽説讀寫的課程之外，萊頓大學漢學系也著重多元中國文化課程，如包含古文、歷史、經濟、藝術與文學的課程。一般中文課的教學語言是中文、英文與荷蘭語；而文化課程則是使用荷蘭語或英語教學。. 1.

(11) 第一章研究動機. 關於華語教學方面，荷蘭萊頓大學漢學系使用不同的教材：年級1 大一. 課本. 作者. 「中文聽説讀寫」Integrated Chinese. Level 1 Cheng & Tsui，2008. 「中文聽説讀寫」Integrated Chinese. Level 2 Cheng & Tsui，2008.. 大二. 大三. Paint Feet on a Snake: An Intermediate. 林欽惠老師與 M.van. Mandarin Reader. Crevel 編寫的教材.. Crossing Paths. Cheng & Tsui, 2006.. The Routledge Advanced Chinese Multimedia. Lee, Jiao, Wheatley,. Course: Crossing Cultural Boundaries. Liang, 2009.. 表一：荷蘭萊頓大學使用的華語教材. 在繁體字和簡體字的學習上，一年級時，學生都得寫繁體字，但從二年級第二學期時，華語學習者開始練習寫簡體字。從三年級開始，老師便讓學生自己選擇做功課或考試時是使用簡體字還是繁體字，但一選擇了簡體字或繁體字的話就不可改變，否則老師會扣分。大部分的教授都是荷蘭人，受過高深的中文教育，對於中國文化和寓言都有深入的知識。每年荷蘭萊頓大學漢學系都會從大陸與臺灣請幾位老師來實習或教書一年。根據系所的課程以及規定，由於一年級學會的華語可能不夠好，因此老師建議學生至少學了兩年的中文才去中國或臺灣留學。漢學系亦會提供一些獎學金與福利，給二、三年級的學生機會去中國或臺灣留學。. 1.1.2 荷蘭萊頓大學漢學系教學探討簡單來説，萊頓大學漢學系老師對一年級華語學習者的要求已經很高。學生為了趕上課本進步常常得復習以及預習。此外，因爲老師常常會讓學生聽寫，所以學生不斷的要練習寫漢字。同時，由於文化課的功課多，如寫文章或準備報告，花費許多學生的時間，因此最終練習中文的機會比較少。雖然老師鼓勵學生上中文課時盡量說中文，但實際上學生還是習慣說荷蘭語。. 1. 荷蘭的大學學制只有大一到大三。. 2.

(12) 第一章研究動機. 三年級的華語學習者很想提高他們的中文能力，但三年級使用的教材卻未使學生好好練習說中文。原因是因爲三年級的教材，The Routledge Advanced Chinese Multimedia Course: Crossing Cultural Boundaries，大部分專注於書面語寫作與提高朗讀能力，但缺乏會話與聽力練習。荷蘭萊頓大學漢學系是三年的學制。但若有機會的話，應該可以考慮要不要將學制延長到四年。這樣不僅對學生有好處，對老師也有優勢。例如，學生可以在第一跟二年級多花時間專心學習生活會話中文，然後從三年級一邊專心把文化的課程修完，一邊學高級中文，例如看報紙、用婉轉的方法聊天或聽新聞。老師這樣也可以好好分配文化課程。比如目前的狀況是一年級第一個學期上必修課「中國古代歷史」（Pre-modern Chinese）。教授在四個月之内則必要儘快將所有中國古代歷史教給學生，但這樣學生都馬上就忘記所學關於中國古代歷史的内容。而如果可以上兩個學期的「中國古代歷史」，教授就可以深刻説明中國古代歷史，學生也會因爲更了解中國的歷史及文化，而對高級會話寫作班很有幫助。以下以歐洲中文教學現況説明這幾年華語教學於歐洲引起需求的變化以及其發展。. 1.1.3 歐洲中文教學現況 2011 年 7 月，阿姆斯特丹百獅遊行（hundred lions parade）紀念荷蘭華人百年生活歷史（Wolf, 2011）。此活動不僅代表荷蘭華人群體極具多元化，也希望可以改善荷蘭華人與荷蘭人之間的社會性互動。以前，爲了傳承中文和中國文化給華人的後代，許多歐洲各地國家的華人建立了華僑協會（Overseas Chinese communities），像是於荷蘭 2001 年建立的 Stichting Chinees Onderwijs Nederland （荷蘭中文教育協會）（Li & Juffermans, 2013）。但隨著中國經濟快速發展，許多歐洲國家對華語教學的需求越來越高。例如， 2004 年在英國劍橋（Cambridge）舉辦了第一次關於華語教學的國内會議，互相分享華語教學的發展。2005 年，歐洲第一所「孔子學院」2 2. 「孔子學院」(Confucius Institute)是一種全球學院，與中華人民共和國教育部合作的非. 營利組織(non-profit organizations)。目標便是宣傳中國語言與文化，支持國際華語教學以. 3.

(13) 第一章研究動機. （Confucius Institute）在瑞典斯德哥爾摩大學（University of Stockholm）成立。2006 年，7-8%的英國高中提供了些華語課程，也成立了在英國第一所「孔子學院」。除了宣傳中國語言與文化之外，「孔子學院」的項目也十分重視加強華語教材、文化交流、培訓華語老師，還有從中國和臺灣派華語老師去各個國家。 Beeker, Canton & Fasoglio（2009）的研究提供了歐洲 2008 年「前大學教育」（pre-university education）華語教學課程的相關訊息。這些歐洲國家包含荷蘭及其鄰國，如德國、法國、英國、比利時和意大利。他們統整的表格如下：法國. 德國. 比利時. 英國. 意大利. 荷蘭. 華語課程. 提供. 提供. 提供. 提供. 沒有提供. 提供. 課程類型. 正式. 正式. 未. 正式. 課外. 正式. 400 左右. 120 以上. -. 10.000. 未知. -. 8000 左右. 一星期三到四次. -. 一星期兩到三次. 三年. -. 學校校數學生人數. 課程堂數. 一星期兩到四次. 學習. LV3: 四年. 時間長度. LV2: 五年 LV1: 六年. 450 左右. 兩到五年. 6. 50. 未知. 750 左右. 一星期三到五次. 一星期兩到三次. 三年. 及鼓勵文化交流。全球第一所「孔子學院」於 2006 年成立於韓國首都首爾。. 4. 40 到. 三到五年.

(14) 第一章研究動機. LV3: 產出性: 255 接收性: 漢字數量詞彙能力. 405 LV2: 產出性: 355 接收性:. 初級: 150 初中級:. 產出性: 400 接收性: 600. -. 505. 300 中級:. 未決定. 未決定. 只有在威尼斯（Venice）. 沒有. 500 高級:. LV1: 產出性 505. 1000. 接收性 805. 具有. 提供老師培訓課程. CAPES3. Erweiterungsfach4. 只有在魯汶（Leuven）. QTS5 的華語老師. 表二：歐洲 2008 年前大學教育華語教學課程的相關訊息. 關於以上的表格，便可以看得出來除了意大利之外，其他國家 2008 年前大學教育都已提供了「正式」（formal）華語課程。「正式」表示包含高中生畢業考試。但最明顯的結果則是法國與英國 2008 年提供某些華語課程的學校已比其他國家多。以上表格中的歐洲國家對於華語教學的規定都不一樣。例如法國華語學生可以修三個不同的華語程度：LV3（langue vivante 3）、 LV2（langue vivante 2）及 LV1（langue vivante 1）。LV3 是四年的華語課程，學生的「產出性」（productive）詞彙能力為 255，「接收性」（receptive）則為 405。LV2 是五年的華語課程，學生的產出性的詞彙能力為 355，接收性則為 505。LV1 是六年的華語課程，學生產出性的詞彙能力為 505，接收性則為 805（Beeker & Canton, 2009）。. 3. CAPES: Certificat d‟Áptitude Pédagogique à l‟Enseignement Secondaire (法國中等教育. 的證明書) 4. Erweiterungsfach: 一節可以當主修(major)或當第二主修(minor)的輔助課程. 5. QTS: Qualified Teacher Status. 5.

(15) 第一章研究動機. 雖然以上表格顯示歐洲八年前華語教學的狀況，但這幾年華語教學不僅受到歐洲更多歡迎，華語教學的規則也更豐富。例如在華語教學方面，由英國、法國、德國、意大利四個國家學者在比利時布魯塞爾（Brussel）的會議中制定了《歐洲漢語能力基準項目》（European Benchmarking Chinese Language Project, EBCL, 2012），還有對於 A1-A2 的華語學習者也提出了具體的能力準則（張金蘭，2014）。這些語言能力準則都符合 CEFR6 的標準。此外從 2015 年起，荷蘭高中華語學習者甚至可以修中文當第二語言，而不是修英語當第二語言了（Mommers & Lubberman, 2015）。以上所提出的歐洲中文教學狀況表示，許多歐洲國家近幾十年來對華語教學的需求越來越高。目前在歐洲已經有 169 個孔子學院，因此不管是否華語教學、經濟速度發展或文化方面，中國與臺灣對歐洲有巨大的影響。關於華語教學方面，外籍學生爲了想在自己的國家當華語老師，也去中國或臺灣讀華語文教學系的相關系所。本文認爲，由於中國與臺灣經濟速度發展，加上外籍學生對學習華語的強烈動機，因此歐洲對於華語教學的需求還是會逐漸增加。. 1.2 研究目的與問題歐洲與日本華語學習者跟臺灣人社交時會遇到許多溝通的困難。這並不是因爲無法有共可說的話題，而是因爲認識的生活詞彙範圍不夠廣泛。華語學習者在初級程度時學會了一些基本的詞彙，但在臺灣日常生活中，如去銀行或郵局開戶、申請居留證、去看病或跟臺灣朋友閒聊，還是可能會遇到詞彙量不夠的問題。其實人與人之間相處都是一件微妙的事情。因爲許多人的個性都很敏感，因此都想要找適宜的方法處理事情。華語學習者來臺灣之後不只是要多理解臺灣的文化及習俗，也要思考如何跟臺灣人相處及應對。本文針對於臺灣的歐洲與日本基礎級華語學習者，藉由其於日常中流行詞彙量範圍不夠廣泛所造成的理解困難，以及其對日常流行詞彙課程需求之探析，設計出一套有效的當代華語流行詞彙補充教材。筆者發現，許多坊間華語教材為正式課程採用。雖然這些華語教材體現語言教學的規律性及語言知識的準確性，但大多缺乏掌握口頭語言表達技巧 6. CEFR 《語言共同參考架構：學習、教學、評估》(Common European Framework of. Reference for Languages: learning, teaching, assessment, 2001).. 6.

(16) 第一章研究動機. 的練習。因此，爲了填補此缺口，本研究透過調查問卷探索歐洲與日本華語學習者對於臺灣生活情境的理解難點，並分析他們對於流行詞彙之理解難點的差異；之後，藉由設計補充教材來提升歐洲與日本華語學習者日常生活詞彙能力，並以任務教學活動來加強他們日常流行的詞彙技巧。爲了幫助歐洲與日本華語學習者適應臺灣生活中不同情境中的對話並提高其日常流行詞彙能力，本研究設計出一套能幫助學生有效學習的流行詞彙補充教材，希望學習者藉由此詞彙補充教材，不但能擴大學習者的日常流行詞彙量，也能幫助學習者在臺灣日常生活中的特定情境中處理事情以及會話能力。最後本研究亦經由試教後的結果檢測學習者對於流行詞彙的成效與滿意度。綜上所言，本文提出的問題如下： 1. 歐洲與日本學生對於臺灣生活情境的理解難點爲何？ 2. 歐洲與日本學生對於華語流行詞彙之理解難點有何差異？ 3. 如何設計提升日常流行詞彙能力的補充教材？ 4. 如何以任務教學法提升學生的華語日常流行詞彙能力？. 1.2.1 研究結果預測隨著補充教材的設計以及試教的活動，本研究預測的結果應能顯示歐洲與日本華語學習者對於流行補充詞彙的滿意度以及需求度。若歐洲與日本華語學習者到了臺灣半年左右之後，確實還遇到許多在某些生活情境中的理解難點，也缺乏日常流行詞彙加入當場的交談，本研究研發之教材便可以幫助將來在臺灣的歐洲與日本學習者加強其流行詞彙的範圍，並及使他們能較快適應臺灣不同的日常情境。此外，從研究的分析也可以顯示歐洲與日本華語學習者對流性詞彙理解到底有沒有差異。儘管日本人對「かんじ」（漢字）已經很熟，但會寫漢字並不保證會話能力也提高：日本籍的初級學習者念中文的時候先將漢字翻譯成日語，例如日語的「勉強」（to study hard）、「切手」（stamp），「怪我」（injury）與華語的「勉強」（to do with difficulty）、「切手」（to cut the hands）, 「怪我」（blame me）意義不一樣。. 7.

(17) 第一章研究動機. 最後歐洲與日本華語學習者對於在臺灣生活情境中的理解難點可能也有差異。既然日本人會寫與讀漢字，因此去餐廳看菜單也比歐洲人容易。因此，歐洲人對「去餐廳」的會話主題需求度比日本人高。話説回來，許多歐洲人可能想來臺灣找工作，因此比日本人更需要「找工作」的情境。以上為筆者提出的研究問題及研究結果預測，以下將逐步展開並執行本研究。. 8.

(18) 第二章文獻探討. 第二章文獻探討本章分五小節，探討當代華語流行詞彙補充教材的相關研究。第一節探討第二語言（Second Language, L2, 以下簡稱「二語」）的補充教材（supplementary materials）；第二節分析關於生活詞彙教學相關論文；第三節則以任務教學法爲主；第四節説明情境式教學。. 2.1 補充教材隨著教育的發展，教材也越來越豐富。許多研究者不斷的思考如何使學習者較早習得第二語言以及如何改善教材及教學法。本節分爲兩個部分，第一部分討論與「多媒體補充教材」（multimedia supplementary materials）相關的研究。「多媒體補充教材」十分多元化，包含視聽教材（audio-visual materials）和線上教材（online teaching materials）。第二部分則討論與「非多媒體補充教材」（non-media supplementary materials）的相關研究，例如通過補充的課文或文章。二者均為補充教材的形式，但研究顯示這兩穜形式的補充教材均可提高學習成效。. 2.2.1 多媒體補充教材爲了補充教材，Maria（2011）, Kongmee（2011）, Cakir（2006）, Kelsen （2009）, Rosell-Aguilar（2013）的相關研究都利用不同媒體的方法來改善教材。 Maria（2011）認爲提供些「視覺教材」（visual material）可以輔助學習者學習第二語言。根據該文的研究，這些視覺教材包含小影片和使用 Powerpoint 的方法。爲了調查語言中心的現況，Maria（2011）先發問卷給 ESO（English Study Online,以下簡稱 ESO）一年級到「後義務教育」（post-compulsory education）一年級的教師和學生。接著，應用「視覺教材」的項目設計了一些針對 ESO 二年級學生的課程内容。問卷調查的結果發現由於上課時間不夠，因此許多教師並未使用「視覺教材」，學習者對這個現況表達不滿意。反過來，對 ESO 二年級的學生使用「視覺教材」則非常有效益。例如，「視覺教材」不僅可以更説明詞和信息的意義，也可以輔助學生較快記住新詞彙，並提高學生的注意力。因此使用「視覺教材」一方面可. 9.

(19) 第二章文獻探討. 以一助改善教師的教學法，另一方面通過「視覺教材」的輸入提高學生的理解。 Cakir（2006）強調應用「視覺教材」，尤其是影片，在學習第二語言中的重要性以及其效益，以下表格為其所建議的課堂活動：實務活動（practical techniques）課堂應用（classroom implications）積極地觀看影片使學生提高興趣及注意力。開啟視野（暖身方法）. 看影片之前，若教師提供學生一些關於影片. （active viewing）. 内容的關鍵問題作爲活動前的暖身方法，學生將更踴躍參與。. 定格影像與預測（freeze framing and prediction）. 觀看靜音的影像（silent viewing）. 定格影像與預測能使學生思考影片裡不同角色的表情、情緒及回應。藉由讓學生預測影片劇情會發生什麽，進而提高學生的想像力。教師先讓學生觀看靜音的影像，便能激發學生的思考能力，並加強預測的能力。接著再播放同樣的有聲影像。. 播放聲音，關閉影像活動. 在關閉影像活動中，學生無法看到影像的動. （sound on and vision off. 作，只能聽到聲音，將激發學生的想像力。. activity）教師可重覆播放影像中困難的語言點，也可重覆與角色扮演. 以讓學生做角色扮演。這個方法可以使學生. （repetition and role-play）. 多應用新詞彙及增強自信心，同時並創造現實的情境。. 語言輸出活動（reproduction activity）. 配音活動（dubbing activity）. 在語言輸出活動中，教師要求學生表達他們的學習到的内容，例如；說出劇情或將發生過的事情寫下來。配音活動可以引起學生的注意力和興趣。在配音過程中，學生觀看完靜音部分之後將缺失的對話（missing dialogues）說出來。. 10.

(20) 第二章文獻探討. 在衍生活動中，學生看完影像之後一起討論. 衍生活動（follow-up activity）. 並擴展會話練習。衍生活動可以促進學生之間互相分享和合作的能力。. 表三：影片課堂活動（Cakir, 2006）. Kongmee（2011）則認爲由於所謂 MMORPGs（Massively Multiplayer Online Role Playing Games, 以下簡稱 MMORPGs）的全球線上社群（online globe community）可以使玩家交換資訊，並提升年輕人的社交和教育品質。因此 Kongmee（2011）研究 MMORPGs 對學習第二語言有沒有幫助。該文先讓受試者熟悉 MMORPGs 的遊戲。接著，藉由一些練習聽説讀寫、語法及詞彙的活動將 MMORPGs 作爲學習第二語言的工具。通過「行動研究法」（action research method），還有觀察錄影中 MMORPGs 使用者的互動之後， Kongmee（2011）發現 MMPRPGs 可以創造一個輕鬆、安全及激發的環境使學生加強他們的語言技巧和提高自信心。雖然「線上互動」中會有許多偏誤，但學生還是繼續產生新的句子，而學生也能從 MMORPGs 中的遊戲學習到語言技巧，並在另外同類型的遊戲中發現較少的偏誤。 Kelsen（2009）的研究則針對臺灣 EFL（English as a foreign language）的學生設計以 Youtube 爲主的補充教材。受試者都是化學工程與材料工程學系二年級的學生，共有 69 名，大約 19-21 歲。研究的過程中，研究者先發問卷調查受試者使用 Youtube 的頻率以及目的，例如娛樂或學習語言。接著在秋季學期的開課中使用 Youtube 來補充英語課本的内容。例如，播放與課文的主題或生詞相關的影片。透過克漏字填空練習、語言輸出活動、回應以及討論，學生學習到 Youtube 影片的内容。Kelsen（2009）的研究發，現在課堂上運用 Youtube 特別可以激發學生的動機。有些學生認爲 Youtube 可以提高口語交談能力，還有使用 Youtube 可以讓學習英語更有趣。因此 Kelsen （2009）認爲運用 Youtube 能增強學生的學習效果，並能提供一個正向積極的語言學習環境。 Rosell-Aguilar（2013）的研究則以使用 iTunes U 爲主來學第二語言。 iTunes 是一款媒體播放器的應用軟體， iTunes U（2007）則提供與「視聽教育」（educational audio and video）有關的檔案。從 2009 年八月到 2011 年四月， Rosell-Aguilar 一共收到了 2129 份的問卷調查回覆。全部的回覆中，. 11.

(21) 第二章文獻探討. 只有 455 名是利用 iTunes U 來學習語言的，其他人都是將 iTunes U 應用到教學方面或與學語言無關的目的。Rosell-Aguilar（2013）的研究發現主要利用 iTunes U 來學習語言的都是中年人的上班族。許多使用者認爲藉由 iTunes U 可以提高他們第二語言的能力，例如；加強他們對目標語言的「韻律」（rhythm）「語調模式」（intonation patterns）以及「語法結構」（grammatical structures）的理解。. 2.1.2 非多媒體補充教材 Helgesen（2003）, Dodd（2015）, Thakur（2015）, Abbasi（2015）的相關研究都提出一些「非多媒體補充教材」的方法。 Helgesen（2003）認爲在課堂上運用「語言規劃」（language planning）可以輔助學生學習第二語言。該文對「語言規劃」的定義是「事先想好對策」。例如，外國人在自己的國家學了一段時間的中文，來臺灣之後想要找房子。跟房東見面之前先考慮跟房東溝通的過程會如何發展，比如：「一個月的房租多少錢」？房東可能會回答: 「一個月的房租 10.000 元，但沒有包括水電費。」因此運用「語言規劃」能使説話者練習如何回應不同的狀況。Helgesen （2003）認爲「語言規劃」能幫助學生增強他們學習語言的「複雜性」（complexity）、「流利性」（fluency）及「準確性」（accuracy）。另外，「語言規劃」能擴大學生的詞彙範圍，亦避免「語言石化現象」（language fossilization）；學生將有時間考慮他們想要說什麽，還有不會依靠他們平常已熟悉的回應。因此「語言規劃」可以當成一種補充教材。 Dodd（2015）探索了在厄瓜多爾高中學校應用補充教材的效果。Dodd 訪談了 12 位教師，並及 695 名受試者使用補充教材的結果。本研究分爲四個方面的分析。首先，分析學生使用補充教材的動機；第二，調查學生對於補充教材課程的參與情況；第三，為應用補充教材是否提高學生對上課内容的理解；第四，觀察學生的表現有沒有進步。這些補充教材包含非多媒體補充教材，例如使用圖片、字卡、海報、黑板、圖表、學習單、對話及小故事的活動，但也包含一些多媒體補充教材，例如使用 Powerpoint、歌曲和影片的活動。研究結果顯示，使用圖片、字卡、歌曲及影片的補充教材對於學生的動機、課程的參與狀況、上課内容的理解及其表現最有效果。. 12.

(22) 第二章文獻探討. Thakur（2015）則認爲藉由「笑話」（jokes）、「軼事」（anecdotes）、「故事」（stories）以及「漫畫」（cartoons）可以激發英語學習者的動機。笑話可以創造一個自然和放鬆的學習環境。並且笑話能加深個人的思考及感情，對自我情感表達有效果（McRae & Boardman, 1997）。軼事主要的目標便是增強道德意識，因此應用軼事的活動可以激發學生的思考及情感理解，也能提高學生的創造力。應用故事則可以提供一些「問題求解任務」（problem-solving tasks），因此能提高學習者的「批判性思考」（critical thinking）能力。漫畫包含幽默、同理心及諷刺之類的内容，可以反映社會上某一些價值觀點。因此應用漫畫則可以提高學生的思考能力。總之，Thakur （2015）認爲透過這些補充教材可以提高學生的思考能力及情感理解，並能達到更高的知識發展層次。 Abbasi（2015）應用了 Gaj 與 Khate Sefid 的課本來探索這些補充教材能否提高伊朗高中女生的英語朗讀能力。這些補充教材包含小故事與補充生詞。透過「密西根測驗」（Michigan test），研究者挑選了 90 名大約同樣英語程度二年級的高中女生。接著，透過 Gaj 與 Khate Sefid 的補充教材以及「前後測」（pretests-posttests），研究者發現應用這些補充教材對英語朗讀能力有效果。例如，藉由 Gaj 與 Khate Sefid 的小故事，學生可以更早發現小故事的關鍵字以及其要旨。而且，由於使用多元的教材，提高了學生的學習興趣，且更能吸引他們的注意力。以上相關研究都強調了補充教材的重要性，也談到了一些多元媒體補充教材與非多媒體補充教材的方法以及其優點。根據以上的研究，許多研究者都認爲學生對補充教材十分滿意。補充教材可以激發學生對學語言的動機，並能創造更好的學習環境。因此使用補充教材能吸引學習者的注意力及提高他們學習興趣。但筆者認爲設計補充教材並不是因爲對普通教材不滿意，而是想要給學習者更多的建議與輔助，使他習得更多第二語言的技巧。普通教材包含學生基本要習得的語言技巧，例如準確的詞彙與語法。而許多教師受限於趕進度所以在課堂上無法使用補充教材。. 13.

(23) 第二章文獻探討. 2.2 生活詞彙相關論文探討隨著社會與科技的發展變化，生活詞彙也大量增加。在日常交際中，人們都不斷地想提升自己的溝通技巧。而且雖然理性很重要，但在日常交際中，許多人還是「以情動人」。因此爲了避免導致溝通誤會，人們都應該需要加強「選字」（choice of words）的方法。有不同的研究者研究現代漢語新詞的發展，結果顯示。如果有一些新詞能貼近人們的生活中以及深入社會中，那些新詞便會有更強大的滲透力。. 2.2.1 現代漢語新詞的發展金慧蘭（2006）指出，從語言方面來看，現代漢語新詞的發展傾向主要可以歸納出五種類：第一，現代漢語新詞有從南向北擴散的傾向；第二，現代漢語新詞的音節有簡化又變長的傾向；第三，現代漢語新詞有外來詞盛行的傾向；第四，現代漢語新詞有專門術語詞盛行的傾向；第五，現代漢語新詞有詞綴盛行的傾向。關於從南向北擴散的新詞，金慧蘭（2006）認爲語言文化的發展方向與經濟的發達程度有著密切的關係。比如 1997 年以來，隨著香港和澳門的回歸，大陸加入世界貿易組織之後，大陸地區與臺灣、香港、澳門地區的交流更加緊密。隨著傳播科技的發達，從香港與澳門地區通行的詞彙及媒體傳入了大陸地區，而大部分是以廣東為媒介。而且接近資訊發達的香港，廣東較早得到香港以及臺灣地區的消息，這些新鮮的詞語便隨之流入大陸地區。常見的如：「度假村」（holiday villa），「派對」（party）、「早茶」（morning tea）、「電飯煲」（rice-cooker）、「收銀台」（cashier）、「炒魷魚」（be fired）等等。這些港澳地區的詞彙深入到大陸内地，並多為大陸地區研模仿及接受（金惠康，2003）。音節簡化又變長的新詞指的是將多音節的詞縮短，變成新詞的現象。金慧蘭（2006）認爲，若可以利用盡量小的語言符號來傳達很複雜或豐富的資訊内容，人們實用的心態在語言運用上則體現了又簡介又靈活的新鮮感。雙音節新詞中有很多四音節新詞的縮短形式，例如：「地下鐵道」縮短成「地鐵」，「環境保護」縮短成「環保」，「超級市場」縮短成「超市」。反而. 14.

(24) 第二章文獻探討. 過來，在現代漢語中，基本的雙音節詞彙前面或後面常常加上「-主義」、 -「觀點」、-「效應」、「意識」等雙音節成分，因此詞常變長，且創造出大量的四音節漢語新詞。透過較深入的研究，陳菘霖（2003）説明，若是將全稱或音節較長的詞語通過簡縮或「切除」（clipped）而形成音節較短的語言形式，我們便都可以稱爲「縮略詞語」（abbreviation）。陳菘霖（2003）將一些全稱給受試者，並請他們寫下相對應的縮略語。例如：「工時改革」的縮略詞語為「時改」，「流行性感冒」的「縮略詞語」為「流感」，「考試委員會」的「縮略詞語」為「考委會」。陳認爲大部分未受過語言學課程訓練的母語者，接受「縮略詞語」資訊的來源為 75.2%來自電視。許斐絢（1998）則認為大部分新詞的產生或引進是藉由媒體如電視、廣播、報章、雜誌等的傳播。此外，由於網絡的發達，也形成另一個重要的傳播途徑。關於外來語流行的傾向，吳致君（1994）表示英文是漢語的主要外來語。吳說這個現象跟文化交流有關，尤其是五四運動之後，歐美文化、經濟、貿易，科技等新的概念開始逐漸進入中國，隨之引進了許多新的詞彙。現代漢語新詞中充滿了外來語，像是「卡」（英語詞“card”的音譯）、「吧」（英語詞“bar”的音譯），「酷」（英語詞“cool”的音譯）。如今，這些外來詞素都成爲漢語詞彙系統熟知的一部分（秦曰龍，2006）。金慧蘭（2006）則認爲若對那些外來構詞詞素熟悉的話，我們則不僅能更了解現代漢語詞彙系統的發展規律，也可以運用在華語教學方面。關於專門術語詞流行的傾向，金慧蘭（2006）顯示專門術語詞在日常交際中的重要性。例如，《現代漢語詞典》總數 56056 條，收錄的專門術語詞為 7657 條（13.6%）。該文認爲專門術語詞盛行的最主要原因是在於科學技術的發達，為現代漢語新詞中加入了許多專門術語詞。例如，「病毒」（virus）一詞，源於醫學，但後來也用於電腦行業。「接軌」（convergence）源於「鐵路用語」（rail track connection），但後來也引申用於政治、文化等用語。關於詞綴盛行的傾向，王玲（2006）指出在現代漢語詞彙發展變化中，新的詞綴化趨向是一個值得重視的現象。所謂詞綴化的趨向指的是一個詞素原有意義逐漸減弱，而且在構成新詞中只產生一種虛詞意義的傾向。例如：. 15.

(25) 第二章文獻探討. 「子」這一詞在古文中本來的意思是“son”，但在現代漢語中像「椅子」、「桌子」與「杯子」，「子」則變成一個虛詞，沒有意義了。「老」這一詞在古文中的意思是“old”，但在現代漢語中像「老闆」、「老虎」與「老師」，「老」不一定表示年紀很大，在這幾個詞彙裡「老」是一個綴詞。. 2.2.2 現代漢語新詞的界定以上金慧蘭（2006）對現代漢語新詞發展傾向的分析成爲五種分類，而亢世勇（2002）對新詞語的概念則比較廣泛。亢世勇（2002）認爲只要從 1978 年以來，「新」在詞形、詞義和詞語這三個方面任何的用法上與現代漢語基本詞彙表現不同，因此我們認爲它是新詞語。該文提出了八種新詞語的傾向：第一，新造詞語、第二，舊詞新用、第三，方言詞彙進入普通話詞彙、第四，外來詞、第五，簡略詞、第六，修辭用法穩定下來構成的新詞語、第七，專用術語意義泛化、轉移、擴大使用範圍、轉爲普通詞彙，第八，字母詞。「新造詞語」指的是新發明的詞彙，也包含流行語，如「哈日族」（指的是喜歡所有日本東西的年輕人）、臺灣流行語的「哇噻」，「辣妹」（指的是很好看或很性感的女生）。「舊詞新用」都是與新意義或新的運用有關。亢世勇（2002）分爲了三種情況。第一是原有的詞語但增加了新的意義，如「充電」本來的意思是「to charge」，但另外的意思就是休息，讓自己沉澱、「紅娘」原本從一場戲劇《西廂記》來的一位主角，但後來新意義變成配對製造者（matchmaker），「起飛」不僅指的是飛機起飛（to depart），也可以用來形容經濟的興起。第二是若原有的詞語具有新的用法了。例如，「運氣」原為名詞，但後來也用為形容詞，如：你這個人真夠運氣（you are very fortunate）。第三指的是原有的詞語很長一段時間不用，但又重新啓用了，也包含其中一些詞語的意義發生了一些變化。例如「高就」、「小姐」，「太太」這些詞語原來是與地位有關，但在現代漢語已經泛化了，無論地位高低都可以使用，早就變成了一種普通的説法，所以也可用於教學。「方言詞彙進入普通話詞彙」類似以上金惠康（2003）提到的從港澳地區原本來的詞彙深入到全國。例如從廣東話來的詞，如「炒魷魚」（be fired）、. 16.

(26) 第二章文獻探討. 「的士」（taxi），「點心」（literally: Light refreshments）的詞語已流通大陸與臺灣了。外來詞與以上吳致君（1994）與金慧蘭（2006）提出的定義一樣，就是從外族語言借來的詞。例如從日語來的「卡拉 OK」（カラオケ）、「便當」（弁当），「宅男」（お宅），從英語來的「酷」（cool）、「漢堡包」（hamburger）與「熱狗」（hotdog）。吳致君（1994）將「簡略詞」分爲三種狀況：第一為「簡稱詞」，類似與以上金慧蘭（2006）提到的「音節簡化的傾向」。例如「博士研究生導師」簡稱成了「博導」。第二「略語詞」類似以上陳菘霖（2003）提到的「縮略詞語」。例如「臺灣人投入的資本」縮略成「臺資」。第三是所謂的「縮語詞」。例如「三權分立」，三權指的是行政權、立法權和司法權。關於「修辭用法穩定下來構成的新詞語」，吳致君（1994）指的是當一些詞彙新的用法被常常固定使用後則變成新的詞彙。按照該文主要有三個：第一為「比喻引申」，例如「豆腐渣工程」表示工程品質很差。第二為「借代」，指的是拿人事物的一小部分來代表全體，比如説其中「黃髮垂髫」，「黃髮」指的小孩子，而「垂髫」指的老人。第三為「仿擬」，例如「文盲」在古代表達沒有受過教育的人，但在現代漢語指的是不識字的人。「專用術語意義泛化」使用在於具體的領域或專業,在現代漢語已變成普通的説法了。例如裁判在足球賽利用的「黃牌」（yellow card），或電腦中的零件「軟體」（software）。關於現代漢語中的「字母詞」，吳致君（1994）分爲三種：第一為從英語字母組合，如 DVD、ATM，VIP。第二為漢字與英語組成的詞語，如 VIP 卡、很 Q，IT 業。第三為數目和字母的組合，如 3D，Iphone6S。. 17.

(27) 第二章文獻探討. 2.2.3 挑選生活詞彙原則根據 Adger（2002），英語母語者上幼兒園之前平均的詞彙量已經達到 5000 個字左右。但實際上英語母語者每天都會學習新詞彙。因此英語學習者面臨兩個挑戰。第一便是需要建立一個基本英語的詞彙庫，第二則是消除「語言的隔閡」（close language gap），例如通過語感、語調、表情、手勢等。以下表格顯示英語母語者大概要知道的詞彙量才可以在學術環境中閲讀與理解學術文本。程度（level）. 詞彙量（number of words）. 文章覆蓋率（text coverage）, %. 常用的詞（high-frequency. 2000. 87. 800. 8. 2000. 3. 4800. 98. words）學術詞彙（academic vocabulary）專業詞彙（technical vocabulary）一共要學的詞（total to be learned）. 表四：詞彙量與文章（Nation & Newton, 1997:239）. 根據以上的表格，可知 2000 常用的詞，文章覆蓋率為 87%。若文章裡的覆蓋率越來越高的話，這些詞便常常會出現。專業詞彙指的是在具體的工作使用的詞彙。例如醫生需要知道一些醫學詞彙。學術詞彙則指的是在學校需要理解一些概念或詞彙（Zwiers, 2008）。. 18.

(28) 第二章文獻探討. 以上只有給一個大概要知道的詞彙量才可以使 L2 的溝通有效的表格，但並沒有提到常用詞彙的來源。Chujo, Nishigaki & Utiyama（2005）則提供了挑選生活詞彙的原則，原因是在日本國中和高中缺乏生活詞彙的教材（Mouri, 2004）。因此 2002 年，日本政府主動推行了對於日本小學生所謂 TEYL（teach English to young learners）的項目。利用 20 本在國外發表的圖片詞典（picture dictionaries），還有 10 本在日本國内的圖片詞典，Chujo, Nishigaki & Utiyama（2005）收集了日本學生與日常生活相關的 5259 個詞彙。接著，他們查了圖片詞典裡每個詞的詞頻，並與兒童口語語料庫（Child Language Data Exchange System）和成人口語語料庫（British National Corpus）的頻率比較。最後挑選了主要的 500 個詞彙給日本 EFL （English as a foreign language）的小學生（Aminifard, 2015）。 He（2009）挑選生活詞彙的對象以泰國小學生爲主。首先，該文收集了 14 本英語課本，從這 14 本一共有 501 課文，包含 146.192 的新詞彙。利用 RANGE7 GSL（General Service List of English Words）的軟體挑選了 3818 個詞彙。接著手動測定所名詞、動詞、複數等等的「詞形還原」（lemmatization），比如課文裡出現的“went”要將它變成“to go”，因爲詞典裡要找“went”的「詞形還原」是“to go”。之後從 3818 個詞彙中挑選了 500 個詞彙。最後並請了五位 EFL 的教師要不要從補充的 115 個詞彙（supplementary vocabulary）取代那 500 個詞彙。結果創造了 500 個生活詞彙給泰國小學生。以上的研究者金慧蘭（2006）、吳致君（1994）與陳菘霖（2003）提出了漢語新詞的定義以及其發展。Adger（2002）、He（2009）與 Chujo, Nishigaki & Utiyama（2005）這些研究顯示，語言與社會有密切的關係。既然語言是一種社會現象，挑選生活詞彙原則即不斷的轉變，因此指出生活詞彙的原則以及其重要性。這些研究者是因爲缺乏英語生活詞彙才創造生活詞彙表。他們認爲生活詞彙是學習語言的基礎（foundation）。根據以上提出不同説法的研究者，筆者得知華語學習者在一般華語教材仍有生活實用方面之缺陷，因此需要增加當代華語流行口語新詞彙。另外，筆者認爲不管學習哪個語言，若可以加強教材的生活詞彙，還有將舊課本與 7. RANGE 的軟體是用來計算其中不同語料庫的詞彙範圍及其覆蓋率。. 19.

(29) 第二章文獻探討. 時並進（keep up to date），可以使學習者更早學會語言，並且可以使學習者更快適應不同的情境。. 2.3 任務型教學除了創造語言情境使學習者學習生活詞彙之外，本研究也十分重視任務型教學（task-based language teaching）。本文認爲運用任務型教學，不僅可以激發（trigger）學習者主動練習生活詞彙，也可以加強學生在遇到不同生活情境的熟練度。根據任務型教學不同的相關研究，Ellis（2006, 2009）、 Nunan（2004）、Dickinson（2010）、Oura（2001）、Ruso（2007）、Sanchez （2004）、Jeon & Hahn（2006）都提出任務型教學的定義和重要性，還有如何在課堂中運用任務型教學。. 2.3.1 任務型教學的定義及重要性由於在韓國，許多英語學習者較少機會與英語母語者交際，因此許多老師發現一些問題如何鼓勵韓國英語學習者，還有疑問任務型教學在課堂裡是否值得運用。Jeon & Hahn（2006）則表達任務型教學的重要性。根據 Jeon & Hahn（2006）的研究，他們關於任務型教學的重要型有三個：第一為老師對於任務型教學需要持正面態度。由於老師在課堂裡的影響力是最大的，若老師持有正面的態度，給與學生不斷的指令，便可鼓勵和激發他們。第二為老師的培養。由於在韓國許多老師對任務型教學不太熟悉，也缺乏實際的知識，因此需要好好培養老師如何運用任務型教學。第三為加強老師對於任務型教學的自信。 Nunan（2004）引用了不同研究者來説明任務型教學的定義。重點是「任務」（task）這個詞。Long （1985: 89）認爲「任務」描述我們在日常所做的事情。例如，去商店買一雙鞋子、畫籬笆、網上訂飛機票、去圖書館借書、問路、在線預訂飯店等等。Long（1985）也認爲「任務」有「非語言性的結果」（non-linguistic outcome），比如畫籬笆或填表的時候不必説話。以上不同的任務一從真實的狀況轉變到課堂上，就變成任務型教學的方法。. 20.

(30) 第二章文獻探討. 關於「任務」，Skehan（1998）則認爲有五個重點：（一）「任務」以意義為基礎。（二）若「任務」中有問題需要用語言交際來解決。（三）「任務」與現實生活中有類似之處。（四）「任務」的完成是優先的。（五）根據「任務」的結果才可以評估「任務」。關於任務型教學，Richards（1986）認爲主要的是運用活動或動作來理解語言。例如，一邊聽錄音一邊畫地圖，或老師傳達指令而學生照做。另外，任務型教學的方法可以使所有學生參與活動，因此運用多元化任務可以創造更多語言溝通的機會。 Breen（1987）對任務型教學的定義則十分廣泛。Breen（1987）認爲只要「任務」已包含一個結果，不管是否簡單指令或分組活動都算是任務型教學。 Ellis（2003）則認爲「任務」是一項工作計畫。爲了達到結果，學習語言的過程應該需要實際的練習，才可以取得任務最正確和合適的評估。因此「任務」必須要與現實生活中有類似之處。 Dickinson（2010）概括了 Ellis（2003: 9-10）對「任務」的看法。一共有六個重點：（一）「任務」是一項「工作計劃」（work-plan）。（二）「任務」以意義為基礎。（三）「任務」包含在現實生活中語言溝通使用的過程。（四）「任務」可以激發聽説讀寫的語言技巧。（五）「任務」可以激發認知過程。（六）「任務」有一個明確的溝通結果。 Dickinson（2010）也提出 Willis & Willis（2007, 2009）討論「任務」的定義。Willis & Willis（2009: 4）疑問「任務」是否真的吸引學生的興趣，還有「任務」是否真的以意義爲主。接著「任務」是否真的與現實活動有關？. 21.

(31) 第二章文獻探討. Willis & Willis（2009: 4）對於「任務」的分析使別的研究者覺得他們對「任務」的定義模糊，也認爲無説服力（Harmer, 2009）。 Sanchez（2004）也引用了一些相關的研究來説明任務型教學的定義。例如 J. Willis（1996: 23）說，在運用任務型教學的狀況下，學習者應該使用「目標語言」（target language），爲了達到任務的結果便需要一個溝通的目標。 Candlin （1987: 10）則認爲「任務」包含必須要解決問題的一組活動。爲了達成到任務，學習者通過認知和溝通激發已存在的知識或創造新的知識。因此 Candlin （1987: 10）認爲在任務型教學的狀況下不一定需要溝通。例如，在解決數學的問題時，學生只有激發認知的部分。. 2.3.2 任務型教學的運用要運用任務型教學，首先需要設計任務教學的課程。Ruso （2007）引用了 Willis （1996）的框架來説明任務型教學的課程設計。Willis （1996）認爲任務教學的設計可以分爲三階段： A. 任務前階段（pre-task stage） -老師介紹主題和任務 B. 任務執行階段（task cycle stage） -學生執行任務計畫（planning） -學生計劃發表任務的完成匯報（report） -學生回教室匯報 C. 語言加強階段（language focus stage） -分析與練習表五：任務型教學的過程框架（Willis, 1996）. 在任務前階段，老師不僅幫助學生熟悉話題，而且識別新詞和短語。在任務執行階段的狀況下，老師給予學習者充分的語言表達機會，並提高學習者對於整體的語言使用。任務執行階段可以分爲三點：「任務」（task）、「計畫」（planning）、「匯報」（report）。. 22.

(32) 第二章文獻探討. （一）任務：學習者通過自己所知識的語言使用與小組合作來實現任務的目標。（二）計畫：在任務後和匯報前之間的部分。在「計畫」的過程教師的角色為「語言顧問」（language adviser）。學習者有效率的計劃他們的報告，並擴展他們的學習機會。（三）匯報：任務教學裡最自然的一環。在匯報的部分，學習者跟其他同學分享他們的發現和結論。因此在匯報時，學習者可以在自然的狀態下激發以及加強語言溝通的技巧，並創造真實溝通的挑戰。在語言加強階段，學習者可以藉由語言形式仔細的觀察詞彙的應用以及其意義（Willis, 1986）。語言加強階段可以分爲兩部分：分析（analyze）與練習（practice）。「分析」可以使學習者意識到對任務執行階段已熟悉了，因此可以輔助他們的程序知識以及擴展理解。「練習」則是按照「分析」活動的特徵來進行練習活動。雖然 Skehan（1996）也認爲實行任務型教學可以分爲三階段，但與 Willis 的框架還是有些差異：階段 A.. 階段的因素. 任務前階段（pre-task）. B.. 執行任務階段. *介紹執行任務表現的語言 *計畫時間 *包含「理解」（comprehension）之類的活動 *難度（不能太簡單，也不能太難）. （during-task） *管理「溝通壓力」（communicative pressure） C.. 任務後階段（post-task）. *公共表現 *分析 *重復任務. 表六：任務型教學的過程框架（Skehan, 1996）. 按照 Willis（1996）的框架，「語言形式」（linguistic forms）是在語言加強階段，但 Skehan （1996）則將語言形式置於任務前階段，因此 Skehan （1996）將教新詞彙活動當任務前階段的重點。此外，Willis （1996）的. 23.

(33) 第二章文獻探討. 語言加強階段以加強語言活動爲主，但 Skehan（1996）則認爲在第三階段，學習者該要花時間精煉（refine）已學會的部分。既然已對任務變熟悉了，因此任務後階段的活動該強調準確性（accuracy）及重覆（Sanchez, 2004）。 Oura（2001）引用 Nunan（1989）的框架來分析任務型教學的設計，如下圖研示：目標（goals）輸入（input）. 教師的角色（teacher role）任務（tasks）. 活動（activities）. 學生的角色（student role）設置（settings）. 圖一：任務型教學的分析框架（Nunan, 1989）. 「目標」是從任務中學習的意圖。「輸入」是開始做任務的資訊。「活動」凸顯學習者運用輸入而產生的實際表現。「角色」指的是執行任務時教師與學習者之間的人際關係。「設置」的意思是課堂安排（classroom arrangements）影響到學生在完成任務時的互動情況，例如兩人一組或小組工作方式。Nunan（1989）則認爲在選擇、設計、完成任務的時候，這些要素都是必需的，才能創造出整個任務教學法的學習環境。根據上述所提的研究，雖然對於任務型教學法報各自抱持著不同的概念，但都推崇任務型教學法的使用。而在運用任務型教學法時，重點是教師如何帶領學生參與活動及進行任務。筆者希望透過任務教學與補充教材設計的關聯能讓受試者應用新詞彙，並創造輕鬆的學習環境。另外，筆者也認爲若在流行詞彙的教學中能使用情境式教學法與任務型教學，學習語言的結果便將更有效果。情境式教學法的活動可以使學生更早適應不同生活中的情境，並擴大他們的生活詞彙範圍。任務型教學的活動則能啟發學生的學習動機，並提高學生對第二語言的理解。. 24.

(34) 第二章文獻探討. 2.4 情境式教學在不同的教學法中，本研究主張情境式教學（Situational Language Teaching, 以下簡稱 SLT）的使用。根據情境式教學的相關研究，Hornby （1950）、Brown（1989）、鄭妍方（2005）、胡惠雲（2008）、林弘昌（2008）、 Huang（2010）、蔡居澤（2012）都有普遍認同的定義。以下接著討論此教學法之重要性，也提出關於如何運用情境式教學的一些看法。. 2.4.1 關於 SLT 的定義及其重要性 Huang（2010）指出 SLT 發源自 1930 年到 1960 年的英國應用語言學者（Richards & Rogers, 1986），強調以 SLT 語言結構為基礎，能夠運用於不同生活情境中。其中 SLT 的教學活動包括，老師以課本教材、圖片、「肢體語言」（body language），虛擬的「故事情境」（fictitious scenarios）指導學生學詞彙與句型。在 SLT 教學法下，老師不花太多時間説明語法，而是比較重視句型操練。學生主要的任務就是需要學會如何面對生活中不同情境，並且在學習活動中運用語言結構以及其意義，例如「筆試」（written examination）、「口頭交談」（oral conversations）與「擴展閱讀」（extended reading）。 Brown, Collins 和 David（1989）則提出 SLT 跟「社會認知」（social cognition）密切相關。由於我們在生活中接觸到許多社會事物與現象，我們應該要將生活情境作爲學習的起點，因此透過實際的活動以及提供一個真實的學習情境，我們便可以加強學習者在真實的情境中學習到的知識與技能，並得以解決在生活情境中遇到的問題。蔡居澤（2012）則認爲 SLT 是跟「認知心理學」（cognitive psychology）密切相關，並指出「情境認知」（situated cognition）的兩個重點。一是「教學活動的真實性」（authenticity of teaching activities），類似以上 Brown, Collins 和 David（1989）提出的點，即以使用真實的活動來學習建構。蔡居澤（2012）則認爲若學習者在真實的活動中可以運用所學的知識，學習者便可以了解和學會所學知識的意義、認同以及價值，最後能利用這些工具來解決在生活情境中所遇到的問題。二是「以認知學習為策略」，不僅強調學習活動應與文化結合，而且提供一個所謂的「學徒式學習」（apprenticeship. 25.