題，完全借用與移植國外經驗與政策；同樣地，近年來 NQF 在全球興起推動熱 潮，是否基於浮誇之詞，未經檢視與測驗其目標達成之證據，而大幅進行新概念 之改革，導致政策推動失敗。國內教育部及勞委會亦規劃建置 NQF，學者也在 推動，以與國際接軌及促進終身學習與提升競爭力；藉此研究發現 NQF 能否實 現這些目標，提供國內政策學習與啟發，為本研究重要性之一。
第二節 研究動機
壹、國外學者及 ILO 研究發現 NQF 無法達成教改目標，但全球仍繼續推動 國外研究 NQF 資深學者為 Michael Young 與 David Raffe，Young(2003b)研究 結論指出 NQF 立論根據新科技要求新技能的主張似乎過度誇張，同時 NQF 無法 克 服 資 歷制 度 邏輯 面 (institutional logic) 的阻 力 ， 學術 與 職業 及專 業 與 職 業 (academic/vocational and professional/vocational)差異持續明顯存在。NQF 資歷的 可信度、品質與貨幣(currency)價值只有部分依據 NQF 本身所言學習者應知道什 麼及能做什麼，更重要在於所處社群的信任，此種信任深嵌於工會、專業團體、
學校教育與大學等社群內，要求教育與訓練制度所有合作夥伴共同參與，建立信 任的社群(communities of trust)，否則無法達成 NQF 的目的，NQF 不是學習社會 的捷徑(Young, 2003)。Young（2005）續指出 NQF 認證非正式學習的功能亦被誇 張過度，NQF 的局限在於假設學習可藉由學習成果充分表達，但學習成果無法 掌握知識的本質與複雜學習歷程，歸納 NQF 實施失敗三大因素為過度複雜的機 制、過度雄心壯志的願景、由上而下的策略。同時指出南非、蘇格蘭及紐西蘭資 歷架構的複雜性證明 NQF 簡單性的價值，而且 NQF 的能力單位(unit)、學分 (credits)及級數描述語(level descriptors)等所謂的本有邏輯(instrinic logic)必須深 嵌於使用中，而不是一套抽象的表單。
Raffe(2003) 研 究 指 出 引 用 Ainley 研 究 發 現 以 蘇 格 蘭 學 分 與 資 歷 架 構
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(ScottishCredit and Qualifications Framework，簡稱 SCQF)為例，可能創造一個文 憑鑑定社會(certificated society)而不是學習社會，學習不必然獲得一項資歷，許 多社區本位的學習在蘇格蘭學分與資歷架構下可能遭遇貶值或扭曲以符合學習 成果本位的架構；此外，也可能只鼓勵垂直學習進路，貶低高等教育之外學習機 會，評論蘇格蘭學分與資歷架構不是終身學習新文化的充足條件，實施成效端賴 合作夥伴的參與與面對挑戰。Raffe(2007)續指出 NQF 政策須同時強調制度面邏 輯及架構之本有邏輯，每個國家實施 NQF 均須面對來自政治與制度面的助力與 阻力。
UNESCO、OECD、歐盟及全球各國正企圖轉向 NQF 作為教育改革的重要 工具，觸發研究者探討 NQF 如何能促進或達成提升教育與職場的媒合、認證及 創造各種學習機會的同等價值，這種機制究竟應如何設計實施，為研究動機之 一。NQF 為各國教改之新希望，但其以「學習成果」為核心概念的新理念，如 何可能遠離教育提供者？如何可能與學習輸入無關？雖然國際興致正濃，卻幾無 實證研究 NQF 實際設計歷程、實施與在勞力市場的結果，前述 2 位 NQF 資深學 者僅就理論探討 NQF 立論根據有效性與實施可能存在之助力與阻力，ILO 指出 現行出版文獻包括 NQF 預期達成的目標，但幾無在實施過程所遭遇的問題，或 已達成之成就資訊。在此脈絡下，ILO 的 NQF 國際研究專案計畫分析 NQF 實施 與衝擊之國際比較實為重大一步，以填補這個落差。
ILO 的研究專案檢視英國(英格蘭、威爾斯及北愛爾蘭)、蘇格蘭、紐西蘭、
澳洲及南非等第一代(最早實施的五國)推行的 NQF 及近年來開始推動的國家（智 利、墨西哥、馬來西亞、土耳其、孟加拉、俄羅斯、斯里蘭卡、波紮那、模里西 斯、立陶宛及突尼西亞等 11 個國家）等，第一代已實施多年，委由專家學者依 現有之官方與研究報告提出分析結果，後來 11 個新興推動國家則進行田野調 查，其研究企圖回答下列問題：1.決策階段各國為什麼決定推動 NQF；2.設計實 施階段各國如何設計實施 NQF 以達成目的；3.NQF 的成效為何 (Allais, 2010)。
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ILO 的研究發現 NQF 似乎捉住及代表許多希望與夢想，短期內尚無法看出 推出之成效，主因為 NQF 為新近的介入策略，第一代已廣為全球接受，也發現 無法達成目標之證據，及許多證據顯示實施的困難 (Allais, 2010)。ILO 研究專案 企圖回答的問題，研究發現令人對 NQF 懷抱的教改新希望似乎破滅，2010 年對 全球公布研究結果以來，全球似乎並未停止推動 NQF 的腳步，UNESCO 於 2012 年才訂定非正規與非正式學習的認證綱要，即藉由 NQF 的推動來達成(UNESCO, 2012)；此外，第一代國家如紐西蘭及澳洲雖無明顯成效，仍繼續推動，引起研 究者探討為何繼續推動。
貳、澳洲成功創造一體的 VET 架構
雖然 ILO 研究發現各國實施 NQF 無明顯成效，但澳洲在推動國際教育，深 以澳洲資歷架構(Australian Qualifications Framework,以下簡稱 AQF)為豪，自 1995 年創辦，目的為創造一個全國性完整一致的資歷架構，包括後中等教育(tertiary education)所有的教育與訓練，其能力本位（competency-based）的 VET 影響後來 推動的國家如南非與馬來西亞(Allais, 2010)，亦值得研究，尤其在促進 VET 與職 場的銜接轉換，有助於增進認可非正規與非正式的學習，引起研究者就推動終身 學習觀點探討 AQF 促進先前學習的認可情形及是否提升個人就業力。認可先前 學習為 AQF 重要部分，簡言之，若具備攻讀某個學位或資歷的技能和知識，可 換算為學分的技能和知識，若沒有任何書面證明，可申請進行個人評量，若得到 認可，過去的資歷可換算為攻讀新資歷的學分。2007 年大約 10%學生以先前在 VET 的資歷獲得許可入學高等教育(Wheelahan, 2009a)。2006 年大約 3.4%高等教 育學生因先前 VET 的課程而獲頒學分或抵免。澳洲在 1990 年代就開始推動全國 教改推廣 AQF，其重點就在由知識導向轉為能力導向，亦即由過去注重如何輸 入知識，轉向如何培養關鍵能力，以活用知識，也就是學以致用(胡夢鯨，2010)。
OECD 研究國家資歷制度在推展終身學習的角色，指出澳洲目前的 NQF 在資歷 的對等上，同時導向認可先前學習成就，以鼓勵成人及終身學習，澳洲的資歷架
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構發展較為成熟與積極(王政彥，2005)。
Wheelahan(2009a)指出 AQF 在一些關鍵領域非常成功，如幫助創造全國性 VET 制度，不同於先前各州分裂差異性的 VET 制度。AQF 包含所有後義務教育 的資歷，以及管控不同資歷的擴增，減少各部門教育與訓練之差異性與複雜性，
以及為業界、家長與學生增加瞭解度；有助於提供 VET 及高等教育資歷的全國 一致性，國際上受重視，有助於提升澳洲資歷國際知名度，促進各部門之間對話 有限程度，但仍可支持學分轉換及學習路徑。
上述這些成就，AQF 如何達成，尤以創造全國一致性之 VET，值得國內目 前證照與 VET 分離制度研究與學習（李隆盛，2002）。另 AQF 可支持各教育與 訓練部門之間對話，所有澳洲聯邦政府與各州/領地政府教育及訓練部長為一套 自 VET 學分轉換至高等教育的典範原則背書，這些原則明確假定學習成果可獨 立於學習歷程來決定，表示學分轉換可用來建立學習成果的同等性，無視於教育 歷程的相似性或差異性，包括教學、教學方法及評量，或教育提供者的類型。
現階段，AQF 正值轉換期，2011 年 7 月提出最新版的架構，自較鬆散的架 構轉換至較強勢的架構（AQFC, 2011）。AQF 核心問題在於 VET 的資歷奠基在 能力本位課程訓練模式，不同於高等教育或高中教育奠基在學習輸入課程模式，
導致影響其在實施時，促進不同教育提供者間學生轉換、學習路徑及學分轉換等 關鍵目標之達成有限(Wheelahan, 2009a)，刻正評鑑 AQF 及設法改善所遭遇的問 題。
強化後的 AQF 將有助於提升各種資歷間彼此更明確的關係，但能否解決目 前 VET 與高等教育、高中教育二種不同課程模式之不可共存性或衝突性，引起 研究者探討新修正的架構如何克服困境及澳洲政府為何自認 AQF 為成功範例，
是否已創造資歷為共同貨幣價值？證據為何？此一問題亦為國內大學校院無法 接受非正規學習認證的課程，如何創造不同教育提供者不同學習模式，可具有同 等性的資歷價值，引起進一步探討 AQF 如何可能做到？如何克服澳洲長期以來
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存在高等教育與 VET 衝突性。
參、紐西蘭資歷架構規模全球最完整，實施模式由上而下政府主導，值得引以為 鑑
紐西蘭於 1991 年推行 NQF 的案例基本上相當引人感興趣，可說是英語系國 家新自由市場主義激進代表(Strathdee, 2009a)，創造現代教育制度，鼓勵終身學 習，企圖引介統一的資歷架構，其概念為教育與訓練的所有形式將採用共同的評 量與記錄學習的制度，主張應創造教育與訓練無縫接軌制度，如此學習者方能自 不同教育與訓練提供者間轉換，以累積建立自己的人力資本。紐西蘭 NQF 就標 準或成果本位機制（standards or outcomes-based approach）其規模可能是世界最 完整的架構，吸引許多其他國家改革參考（Philips, 2003）；紐西蘭 NQF 政策概 念也深受蘇格蘭與英格蘭 NQF 影響（英國此 2 種 NQF 為世界典範），研究紐西 蘭 NQF 亦可一窺英國範例模式。此外，其 NQF 模式為政府主導，由上至下，此 種模式，類似國內各種教改制度直接由政府主導，引起研究者探討政府操作應在 何種脈絡情形方能有效實施，作為國內未來政策推動借鏡。
ILO 研究發現亦指出紐西蘭政府當時推出許多目標，仍然只是願景，NQF 自 1991 年實施至今，未有任何證據顯示新資歷勝於舊資歷(Strathdee, 2009a)。全 球經濟競爭模式，認為職場日益要求高技能人力，因此個人需要更多訓練與學 習，NQF 研究結果為有些新資歷使用率相當低，人力市場也未要求工作者須具
ILO 研究發現亦指出紐西蘭政府當時推出許多目標，仍然只是願景，NQF 自 1991 年實施至今，未有任何證據顯示新資歷勝於舊資歷(Strathdee, 2009a)。全 球經濟競爭模式，認為職場日益要求高技能人力，因此個人需要更多訓練與學 習，NQF 研究結果為有些新資歷使用率相當低，人力市場也未要求工作者須具