研究動機

第一章 緒論

第一節 研究動機

促進國際閱讀素養研究（Progress in International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS）是由 國際教育 成就 評鑑協會 （ International

Association for the Evaluation of Educational Achievement，簡稱 IEA）

主辦，每五年一次針對各國小學四年級學童讀寫能力以及讀寫政策的 調查，以作為各國改善閱讀教學及促進學童閱讀能力的參考。我國小 四學童在二○○六年首次接受抽測，在全球四十五個國家及地區排名 廿二，表現遠遠落後於第二名的香港和第四名新加坡。我國學生因興 趣而「幾乎每天」閱讀課外書籍和報章雜誌的比例僅二四％，遠低於 國際平均的四○％，單項排名更是全球倒數第一。此項調查報告一出 ， 家長與教師不禁憂心，我們的「閱讀教育」到底出了什麼問題?

PIRLS 評量的是小四學生的閱讀能力，因為在閱讀的發展過程 中，小四學童正處於十分重要的轉捩點。根據哈佛大學教授 J.Chall

（1983）對兒童閱讀能力發展的研究來看，隨著兒童年齡的進展，閱 讀學習的歷程大致可以區分為二階段：分別是：「學習如何讀」（learn to read）和「 透過閱讀 學習知 識」（read to learn）。前者為學習 如何閱 讀 ， 培養閱讀的基礎能力；後者則是透過閱讀，進而學習各種新知識。小 四學童正是進入第二階段的關鍵時期，學生開始透過閱讀來學習，邁 向吸收各類知識的階段發展。負責 PIRLS 台灣地區調查的中央大學教

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授柯華葳認為，小三前必須學會閱讀需要的識字等基本能力，小四後 就是藉由閱讀學習，這決定國民能否透過閱讀掌握知識與訊息 ，學會 終身學習（柯華葳，2006）。因此透過教育去幫助學生學習閱讀，成為 獨立的終身學習者，應是教師與家長共同關切的議題。

類似的研究也顯示，閱讀能力的高低，對個人終身學習有很大的

影響。經濟合作暨發展組織（Organization for Economic Cooperation and Development，簡稱 OECD） 進行的 國際 學生評量 計劃（Programme for International Student Assessment，簡稱 PISA），對十五歲的青少年進行 閱讀評量，PISA 報告中指出，學校教育必須為終身學習奠定穩固的知 識基礎，因為學生不可能在學校裡學習到成年以後所需的一切知識和 技能。PISA 從三個層面來衡量他們的閱讀能力，包括擷取資訊、解讀 資訊以及思考和判斷力。根據 PISA 的定義，閱讀能力愈強的人，愈有 能力蒐集、理解、判斷資訊，以達成個人目標、增進知識、開發 潛能 ， 並運用資訊，有效參與現代社會的複雜運作，由此可見，閱讀能力的 高低對個人終身學習的重要性（齊若蘭，2003）。

此外，閱讀能力的高低也會影響各國未來的競爭力。在 OECD 1996 年發表的全民終身學習（Life-long Learning for All）報告書中指出：終 身學習的目標在於促進個人發展、社會聚合與經濟成長，是二十一世 紀人人必備的基本生存能力，而閱讀能力即為終身學習的最重要基 礎，它不但是影響國家與個人競爭力的關鍵，更被視為檢驗各國教育 體制和未來人才競爭力的重要指標。

因此，世界各國莫不極力提倡閱讀。1997 年，英國前教育部長

David Blunkett 發起「全國閱讀年」的活動，作為「全國讀寫素養策 略」和終身學習政策的重要方案，他表示要將英國打造成為一個舉國

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皆是讀書人的國度(Build a Nation of Readers) （齊若蘭，2003）。在 美國，從柯林頓總統時代通過「卓越閱讀法案」（Reading Excellence Program），至布希總統於 2001 年提出「不讓任何孩子落後」(No Child Left Behind)的中小 學教育 改革方 案，都 將「閱讀 優先計 畫」(Reading First)作 為政策 主軸，希望 在五年 內，讓 美國所有 學童在 小學三 年級以 前具備基本閱讀能力（楊美華，2003）。澳洲聯邦與各州政府於 1998 年起，聯合推動「國家讀寫與數學計畫」（National Literacy and Numeracy Plan）。該 計 畫 將閱 讀 列 為 核 心 教育 政 策，以協助 學校 購 買 閱 讀 書 刊 ， 提升讀寫能力（林巧敏，2007）。

芬蘭連續四年摘下世界經濟論壇（World Economic Forum，簡稱 WEF）「全球競爭力」冠軍，教育制度被認為全球最優、國民閱讀率 和教育程度也位居世界之冠。芬蘭教育部前首席次長林納表示，芬蘭 是小國，一定要團結合作，靠著腦力，才能生存，因此，閱讀與寫作 教育被芬蘭人視為一個人是否成功的指標（蕭富元，2008）。

南韓於二○○六的 PISA 評量中，在學生閱讀素養項目中摘下世界 冠軍。南韓讀書教育開發院院長南美英博士研究發現，在學校中實施 晨讀十分鐘的活動，大大提高學生的成績、寫作力、認識社會的能力 及邏輯思考力，養成閱讀習慣的學生學習能力大為提高 、在職場上更 容易脫穎而出（南美英，2007）。

台灣也是如此。教育部近年來不斷挹注經費，推動「全國兒童閱 讀計畫」，主要的工作包括充實學校圖書資源、營造良好校園閱讀環 境、培訓閱讀種子師資、補助民間公益團體及地方政府辦理相關推廣 活動等，希望能積極培養兒童閱讀習慣，建立充滿書香的社會文化，

奠定學童終身學習的基本能力。

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由上可知，各國在政治經濟上的競爭，已經悄然移轉到教育文化 上。各國教育政策都將閱讀教育列為主軸，因為一切的競爭與價值都 與知識息息相關，唯有透過閱讀，才能打破課堂教育的限制，也才有 終身學習的可能。

然而，進一步檢視台灣學生在 PIRLS 的表現，可以得知，我們的 閱讀推廣工作仍有很大的進步空間。臺灣學生在 PIRLS 定義的直接理 解歷程（直接提取；直接推論）的通過率是 73%，在解釋理解歷程（詮 釋、整合觀點和訊息；檢驗、評估內容、語言和文章的元素）的通過 率是 49%，前者顯著高於後者。在閱讀的深度上，大多數的學生仍停留 在字面或文章表面的層次(柯華葳、詹益綾，2007)，如何提升學生高 層次的解釋理解能力，是教師和家長急需面對並處理的課題。

台灣學生在PIRLS評量的表現不佳，是否代表我們在小學前3年，

應該要建立的基礎閱讀能力仍需加強 ？教師的閱讀教學方式是否需要 修 正 ? 政 府 推 動 閱 讀政 策 錯 誤 ? 抑或 只是 台 灣 學 生 對 PIRLS閱 讀 測 驗 題型不熟悉所致。在PIRLS 2006對閱讀環境調查的問卷中 發現，課堂 上的國語科教學較偏重字詞教學 ，閱讀策略教學的頻率偏低 。研究者 從教學實務層面檢視目前的國小國語科教學 ，發現在國語課堂上，有 許多教師會選用坊間現成的閱讀測驗做為補充教材 ，以期在教科書之 外，增加學生閱讀材料的深度與廣度 。但是這些課外閱讀測驗的內容 與題型設計良莠不一，是否符合學生閱讀程度? 題型設計能否幫助學 生思考?是值得教師仔細考量的。

在 PIRLS 2006 報告出爐之後，國科會科學教育發展處長林陳涌表 示，這不代表我們的孩子不好，而是大家努力的方向不一樣。這樣的 說法，激發了我的研究興趣。我希望藉由此研究，分析國小四年級常

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見各版本閱讀測驗，並與 PIRLS 的題型相比較，從而了解我國小四學 生常接受的閱讀評量題型和 PIRLS 有何異同，是否影響小四學生在 PIRLS 的測驗表現，以作為往後實施閱讀教育與閱讀評量的參考。

在國內近 20 多年來有關閱讀的研究中，不論是對閱讀歷程或能力 描述的基礎研究，或是實施閱讀理解策略的教學研究，都有很豐富的 研究成果（柯華葳，1992；連啟舜，2002）。然而，前人的研究大多集 中在識字、閱讀理解策略、後設認知理論等層面上，針對閱讀測驗及 閱讀評量的理論與設計甚少著墨。基於上述，本研究將透過整理、歸 納及分析四年級國語科常見閱讀測驗的內容，希望提供國小教師在選 擇使用閱讀測驗的教學歷程時，有研究基礎做後盾，以增進教師對閱 讀測驗的深入理解，對於教材的選用，能更具析辨能力。