閱讀評量理論與設計

評量和教學是不 可分割 的，評 量的 目的是改 進教學 ，而不 是用來 將學生分類的工具（Bloom, 1981）。閱讀理解教學和閱讀理解評量是兩 個息息相關、各有互動的領域，前者關注的是兒童閱讀的心理層次，

而後者則著重在閱讀的成果。閱讀理解教學必須要對兒童的心智活動 起正面的作用，閱讀理解評量卻是對這種活動的成果進行客觀的判斷

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和評估（梁榮源，1995），以下將針對閱讀評量的理論與設計實務做一 探究：

壹、閱讀評量的意義與功能

評量的意義可區分成測驗( testing )、評量（assessment）、

評鑑（evaluation）三種，不過有些學者，如Valette與Disick（1972）對 這三者並不作特別的區分。有些學者，如Bailey（1998）以及Genesee 和Upshur（1996）則僅分成兩類，一類為層次較低的測驗(testing)，另 一類則包括層次較高的評量（assessment）及評鑑（evaluation）。

測驗（testing）是材料或工具，包括多個問題所組成的，用來鑑 別能力或個別差異的工具，範圍最小，也最明確。測驗的形式與內容 皆已事先建構清楚，其試題都有「正確」或「最恰當」的答案，如智 力測驗、成就測驗、段考、隨堂考等(王文中，1999)。

評量(Assessment)，範圍 較廣， 是指經 由不同測 驗、觀 察及其 他 的技術，蒐集學生知道什麼以及學生能做什麼的資訊，包括：量的與 質性的收集方法 (Doran, Lawrenz & Helgeson , 1994)。收集資訊的方 法有很多，例如：測驗結果、觀察、面談、實作或工作計畫、檔案評 量等。

評 鑑 (evaluation)層 次 更 高 ， 是 指 針 對 蒐 集 到 的 資 料 (assessment information)，進行價 值判斷 的過程 (王文 中，1999；Doran, Lawrenz &

Helgeson, 1994)。 Brown（ 1989） 認 為 評 鑑 是 有 系 統 的 蒐 集 相 關資 料 以改進課程、評估其成效、了解其態度，甚至可包括評估測驗試題的 品質。三者的關係可見圖 2-4-1

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圖 2-4-1 測驗、評量及評鑑關 係

資料來源：Doran, R.L., Lawrenz, F. & Helgeson, S,1994

閱讀評量通常都是在教學活動結束後，所進行的形成性評量。它具 有檢視學生的學習成就、了解學生學習進步的情形、評估教師教學的績 效、提供教學的回饋、改善教學方式等功能，是教 學的一 項後續 活動 。

本研究所探討的「閱讀測驗」是指所有關於在閱讀教學過程中，評 定學生學習成果的方式及內容，主要是以選擇題與問答題型呈現的紙筆 測驗為主，測驗本身強調過程，如測驗材料的編製、施測、解釋分數等，

較接近上述testing的層次。

貳、閱讀評量的類型

由於閱讀理解的 過程是 內省的 、不 可直接觀 察的， 因此除 了常見 的紙筆式閱讀測驗外，還有許多依閱讀目的或過程的不同，所設計的 多元的閱讀評量方式。根據 Harris 與 Sipay（1990）的看法，閱讀理解 評量的類型基本上可分為評量「閱讀理解表現」和評量「閱讀理解過 程」兩種。

一、閱讀理解表現的評量

「閱讀理解表現」的評量是在了解學生的閱讀理解層次，常用於鑑

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定或是檢驗教學效果之評量，通常是在讀者閱讀之後，以立即回憶的方 式進行閱讀理解的回答或測量，可用口頭或書面方式進行，測量閱讀者 對閱讀材料理解的多寡(柯華葳、范信賢，1990；梁若玫，1993；顏若 映，1994)。包括選擇式閱讀理解測驗、問答式閱讀理解測驗、克漏字 測驗、文章偵錯測驗等（蔡銘津，1997）。

二、閱讀理解過程的評量

「閱讀理解過程」的評量則是嘗試複製閱讀理解歷程的發生，試 圖將焦點放在閱讀心理的歷程，嘗試找出學生在理解過程中是否採用 適當的策略閱讀，並能順利理解文本，也就是對閱讀心理的歷程進行 後設認知理解的檢視。評量的方法是試圖重複閱讀理解歷程的發生，

例如吳訓生（2000）以放聲思考晤談法，將受訪者所使用的閱讀理解 策略歸納為釋義、聯想延伸、心像、重讀、形成問題、理解監控、以 及複述法等七種，其他常見的後設認知閱讀理解能力評量方式還有回 憶法、眼動測量、迷思概念分析等。

三、常見閱讀測驗題型說明

以本研究所探討常見的閱讀理解測驗來說，題型多屬於選擇題式 的評量，評量的重點多放在讀者對閱讀材料的理解多寡 ，也就是屬於

「閱讀理解產物」評量，目的在於正確而客觀的測量出讀者的閱讀能 力。除了選擇題式的評量以外，另有開放式問答以蒐集學生對文章理 解程度的訊息和證據，也由於對答案的範圍不設限，評分標準的設定 與依據也就更為重要。

（一）、選 擇式閱 讀測 驗

選擇式閱讀理解測驗是最常見且公認較客觀的測量題型 ，題幹與 選項的設計是重要的關鍵。在課堂上，選擇式的閱讀測驗也是教師所

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經常使用的，因為它是最容易、最方便施測、最快速、且明確方便評 閱的評量方式，若能掌握教學目標與命題原則，其信度及效度亦普為 教師與家長所認同，解釋亦較容易（陳嘉惠，2003）。

（二）、問 答式閱 讀測 驗

屬開放式的問題 情境， 測驗形 式能 展現複雜 的認知 運作。 過程包 括從閱讀材料中檢索、判斷出相關訊息，並能以自我建構的方式來進 行推論、批判，訓練閱讀訊息運用的能力。題型設計可以反映真實世 界情境，反應學生理解、選擇、應用閱讀材料的個別差異，但評量結 果的認定，需有一特定的評分規準作為評分依據，並由專業人員來做 評分的判斷。

（三）、文 章偵錯 測驗

指的是要求讀者 在所閱 讀的文 章內 容中，找 出一些 明顯的 錯誤，

或隱含的矛盾訊息，在偵錯的過程中，讀者必須十分專注，才能找到 文章中錯誤或與內容不一致的矛盾處，最後根據受試者所偵測出來的 錯誤數目，藉以評估受試者閱讀理解的程度（Markman, 1979)。

（四）、克漏字測驗

克漏字測驗即是將一篇文章中的若干字詞留白，然後要求受試者 根據前後文意，將漏列字詞填入，使文章合理通順，具有意義，這種 評量方式能讓學生依其先備知識及文章脈絡線索來建構答案，對於字 義理解能力的評量效果較好，但是對文章深層涵義的推論則較無涉入。

（五）、自由回憶測驗

自由回憶測驗是評量受試者，對於閱讀文章回憶內容命題

（proposition）的多少，並使用自己的話表達出來，回憶越多表示其記 憶理解越佳，用命題數、命題的正確性來評分，及評論是否觸及重要

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概念、大意。評分準則依 Kintsch（1974）所提出的以動詞、形容詞、

副詞為主的三種命題方式，來分析文章內容的命題數（陳嘉惠，2003）。

（六）、文 章摘要 測驗

主要考驗受試者摘要文章重點的能力，以了解受試者理解文章的 程度，若能以最少的字數表達最多關於文章內容 的主要概念，則表示 其摘要能力越強，其評分由專家教師針對所分析的觀念逐一進行討 論，再依其重要性做評分的標準（劉瓊文，2001）。

參、 影響閱讀評量的內容因素 一、文章長度與字彙量

教育部在97年國民中小學九年一貫課程綱要中明訂，國語文第二 階 段 為 三 至 四 年 級 ， 根 據 分 段 能 力 指 標 『 4-2-1 能 認 識 常 用 漢 字 1500-1800字』，國小 中年 級識字 量須 達 上述標 準。課 程綱 要規定 各 階段識字量 ，應根 據教育部 《國小 學童 常用字詞調 查報告 書 》字頻 總表，各階段的認讀和習寫生字皆有常見字可做參考依據。

另外若參照PIRLS的標準，PIRLS測驗文章長度以中文字計算，約 在1200-1600字左右。文章太長，學生無法在限時內完成答題；文章 太短，內容 訊息量 則不足以 命題。 因此 根據以上說 明，各 出版社在 設計閱讀測 驗文章 長度與生 字量時 ，可 以參照上述 標準考 量文章長 度，並注意 高頻字 詞與生字 詞的比 例 ， 以避免因識 字不足 造成閱讀 理解上的困難。

二、題目的形式

以 最 常 見 的 紙 筆 式 閱 讀 測 驗 而 言 ， 使 用 的 形 式 有 是 非 題 、 選 擇 題及 問答 題等 。以 是非 題、 選擇 題的 方 式來 評定 讀者 的閱 讀產 物理

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解，能以較客觀的方式評量讀者、且計分容易，若選擇題的誘答項設 計優良，還能提供有價值的診斷訊息。但是可能的缺點有讀者猜測的 因素、不容易提供命題具誘答力的選目、命題技巧不精時，容易導致 題 目 只 測 量 知 識 的 記 憶 ， 無 法 測 出 組 織 與 表 達 的 能 力 ( 郭 生 玉 ， 2001)。 若以 問答 題的 方式 出題 ，可 測知 讀者在 問題 解決 、組 織與 表 達的能力，但在計分標準上，可能會涉入評分者的主觀成分，且需花 較多的計分時間。

三、題目的理解層次

以表2-3-2 PIRLS測 驗所需的 閱讀技 巧與理解 層次來 看，閱 讀理 解可分為「直接提取」、「直接推論」、「詮釋、整合觀點和訊息」、「檢 驗、評估內容、語言和文章的元素」等歷程。這些不同的理解歷程，

可以經由命題者對文章詳細的分析，設計不同難易度的題目，來考驗 學生對文章的理解程度。

四、文章結構的影響

文章結構指文章組織化的架構，有邏輯性的關聯和適合的概念順 序（藍慧君，1991）。學者們（Thorndyke,1977；Stein＆Glenn,1979；

Meyer, Brandt＆Bluth,1980； Armbruster,1986）研 究文章 架構對 閱讀理 解的影響，結果都顯示不同的文章類型及組織會影響學生的理解。成 熟的讀者對組織良好的文章，比對胡亂拼湊的文章所記起的內容要 多，文章架構越清晰、緊密，越有助於讀者對文章的理解。PIRLS 測 驗所使用的文章體裁包括故事體或說明文，兩者的文章結構有很大差 異。以下分別就故事體與說明文的文章結構簡要說明如下：

（一）、文 本－故 事體

人們在述說故事時，都遵循著某種形態，故事中多包括：主角、

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問題、衝突、主角試圖解決問題的經過，結局等，這些元素被稱「故 事結構」。不同的研究者發展出不同的故事結構元素，但基本結構都大 同小異（王瓊珠，2004）。

故事結構可以幫助讀者回憶、摘要、預測故事，請學生重複故事

故事結構可以幫助讀者回憶、摘要、預測故事，請學生重複故事