國小四年級國語科常用閱讀測驗之內容分析

國立臺中教育大學語文教育學系國民小學教師

在職進修碩士學位班碩士論文

指導教授: 蘇伊文 博士

國小四年級國語科常用閱讀測驗之內容分析

研究生:魏嘉慧 撰

中華民國九十九年八月

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謝辭

一本論文的付梓，可說是一樁大事，尤其是寫論文這二年來，心 上這顆大石頭造成的「煎熬」感，在工作、家庭、學業多重壓力下， 最後能在期限內完成論文，回首恍如昨日，人的潛能還真是無限。 能順利畢業，首先要衷心地感謝指導教授蘇伊文老師，老師嚴謹 的學術性格，對於論文總能一針見血地指出該修改的地方，在老師的 指導與激勵下，使我能按部就班地逐步完成論文的書寫 。另外誠摯的 感謝王明通與陳弘昌兩位老師不辭辛勞的審查，不論是論文的架構或 細節，都能提出精闢的評論與建議，使論文更臻完善、更加充實。 接著，感謝我最辛勞的父母，在我為工作與學業忙得焦頭爛額之 際，幫我把兩個寶貝照顧得無微不至、健康活潑；還有我最好的朋友 --外子文偉，常給予精神上的支持、方法論上的討論；研究所同學與 學校同事在學業、投稿與工作上，彼此的協助與鼓勵，我都銘感 在心 。 論文完成了，希望能發揮它研究的價值，幫助我在教學上更加精 進，尤其是自己最愛的「閱讀」。期望自己能發揮熱誠與專業，幫助學 生從閱讀中學習並享受樂趣，成為真正具有「閱讀素養」的讀者。 願上帝保守我們的心！ 嘉慧 謹致 2010/8 月

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國小四年級國語科常見閱讀測驗之內容分析

摘要

本研究採取內容分析法，以 PIRLS 的閱讀理解歷程為分析類目， 選定市佔率較高的康軒、南一、翰林三家公司所出版的閱讀測驗，以 四年級上下學期，共六冊的閱讀測驗為研究文本，進行文體、字數、 題型分布與差異相關內容之分析。 透過上述方法歸納三版本的國小中年級閱讀測驗分析，本研究獲 致結論如下： 一、三家版本的文章字數平均在 450-700 字之間，字數少於 PIRLS 的 文章長度（1200 字至 1600 字之間），文章中的訊息密度可能不足。 二、康軒版④、南一版③④及翰林版④的說明文篇數比例約佔 30％。 康軒版③和翰林版③的說明文比例只有 10％，選編不足且不平均。 三、康軒版和翰林版每篇平均 4 至 5 題選擇題，南一版則每篇有 10 題 左右的選擇題，以 PIRLS 的文章 為 基準，每 篇題目 約有 13 題左右 （包含問答題 ），才足以涵蓋所有理解層次的命題。因此康軒版和翰 林版的題數顯見不 足。 四、三版本都偏重選擇題，缺乏開放式的問答題，對於解釋理解歷程 的題型，難以有效評定學童的個別差異。 五、「直接提取」層次：康軒版佔 74％最高，翰林版次之佔 61.4％，南 一版最低佔 46％，三 版本此 類題型 出現最多 。 六、「直接推論」層次：南一版最高佔 26.1％，翰林版次之佔 25.3％，

IV 康軒版最低佔 19％，三版本此類題型題數佔第二。 七、「詮釋、整合觀點和訊息」層次：翰林版最高佔 13.3％，南一版次 之佔 6.7％，康軒版最低佔 6％，三版本此類題型題數佔第三。 八、「檢驗、評估內容、語言和文章元素」層次：三版本皆無此類題目 ， 由此可知三版本皆較偏重文章內容的表面意義，深層理解類型題 目十分缺乏。 九、無法分入類目的題目：南一版最高佔 21％，康軒版次之佔 1％， 翰林版無此類題目。南一版有 1/5 的題目屬於需記憶的語文知識類 題型，與文章的 推論或 詮釋無 關，不 符合 PIRLS 之理 解 歷 程 定 義 。 根據以上研究結果，本論文針對閱讀編輯群、閱讀教學者與日後 相關研究者提出若干建議，以作為改進閱讀教學、協助學生閱讀能力 發展、教師專業成長與編選教材時的依據。 關鍵字：閱讀素養、閱讀理解、閱讀評量、閱讀測驗、內容分析法

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Abstract

This study adopts content analysis approach to analyze the text

structure、question type、content difference、reading comprehension level of the 4th grade reading comprehension tests which are frequently

adopted by elementary school teachers. The research objects includes 6 volumes reading comprehension tests which were published by Nan-Yi, Kang-Hsuan, and Han-Lin three textbook publishers.

The four categories：(1) focus on and retrieve explicitly stated information, (2) make straightforward inferences, (3) interpret and integrate ideas and information and (4) examine and evaluate content, language, and textual elements invented by Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) were used as the investigation tool.

According to the results of the study, conclusions are listed as follows:

1. The average amount of text words in three versions are 450-700, which do not meet the PIRLS requirement of 1200-1600 words .The

information density in these articles may be insufficient.

2. The amount of expository essays in three versions are about 10 to 30 ％,which do not meet the PIRLS standard of 50％.

3. Kang-Hsuan and Han-Lin have 4 or 5 multiple-choice questions in each volume; Nan-Yi have about 10 multiple-choice questions in each volume.

4. Three versions are all lack of essay questions.

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information」：Kang-Hsuan accounts for 74%, which is the highest of all the three versions, Han-Lin accounts for 62％,Nan-Yi accounts for 47 ％.

6. Analysis of the second category「 make straightforward inferences」： Han-Lin accounts for 26％,Nan-Yi accounts for 25％,Kang-Hsuan accounts for 19％.

7.Analysis of the third category「interpret and integrate ideas and

information」：Han-Lin accounts for 13％,which is the highest of all the three versions,Nan-Yi accounts for 7％,Kang-Hsuan accounts for 6％. 8. Analysis of the fourth category「examine and evaluate content, language,

and textual elements」：None of these three versions has this type of questions。

9.Analysis of N/A（ not applicable）questions：Nan-Yi accounts for 20 ％,which is the highest of all the three versions,Kang-Hsuan accounts for 1％,Han-Lin does not have this type of questions.

According to the finding of research, some suggestions are

contributing to reading comprehension tests editors, reading teachers and further researchers.

Key words: Reading literacy 、Reading comprehension、

Reading evaluation、 Reading comprehension tests、 Content analysis approach

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目次

第一章 緒論 ………1 第一節 研究動機 ………1 第二節 研究目的與問題 ………5 第三節 名詞釋義 ………6 第二章 文獻探討 ………9 第一節 PIRLS 研究簡介 ………9 第二節 閱讀模式與影響因素 ………22 第三節 閱讀理解層次與技巧 ………39 第四節 閱讀評量理論與設計 ………45 第三章 研究設計與實施 ………73 第一節 研究架構與流程………73 第二節 研究方法………76 第三節 研究文本………79 第四節 研究工具………83 第四章 研究結果與分析 ………95 第一節 康軒版中年級閱讀測驗內容分析………95 第二節 南一版中年級閱讀測驗內容分析 ………125 第三節 翰林版中年級閱讀測驗內容分析 ………200 第四節 各版本中年級閱讀測驗內容之綜合分析 ………226 第五章 研究結論與建議 ………233 第一節 研究結論 ………233

VIII 第二節 建議 ………235 參考文獻 ………239 壹、 中文部份………239 貳、 英文部分………244 附錄 附錄一 預試文章選錄………249 附錄二 預試類目分類結果………255 附錄三 PIRLS 文章題目選錄 ………262

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表目次

表 2-2-1 美國三年級學生應達到的閱讀成就………38 表 2-3-1 閱讀理解層次比較關係 ……… 41 表 2-3-2 PIRLS測驗所需的閱讀技巧與理解層次 ………43 表 2-4-1 PIRLS2001閱讀素養研究評量架構 ………58 表 2-4-2 小四語文基本學力--閱讀指標對應………59 表 2-4-3 PIRLS 評量架構之命題設計範例 ………60 表 2-4-4 國內標準化閱讀理解測驗簡介 ………65 表 2-4-5 研究生自編閱讀理解測驗簡介 ………68 表 3-3-1 通過九年一貫課程審定之國語教科書一覽表 ………79 表 3-3-2 國小四年級各版本常用閱讀測驗單元名稱一覽表………81 表 3-4-1 閱讀能力分析類目………84 表 3-4-2 文體分析類目………89 表 4-1-1 康軒版中年級③閱讀測驗文體、題型及字數統計………95 表 4-1-2 康軒版中年級④閱讀測驗文體、題型及字數統計……… 96 表 4-1-3 康軒版中年級③閱讀測驗理解層次類目分析………98 表 4-1-4 康軒版中年級④閱讀測驗理解層次類目 ………104 表 4-1-5 康軒版中年級③④閱讀測驗理解層次百分比統計…… 112 表 4-2-1 南一版中年級③閱讀測驗文體、題型及字數統計 ……125 表 4-2-2 南一版中年級④閱讀測驗文體、題型及字數統計 ……127 表 4-2-3 南一版中年級③閱讀測驗理解層次類目分析 …………128 表 4-2-4 南一版中年級④閱讀測驗理解層次類目分析 …………153 表 4-2-5 南一版中年級③④閱讀測驗『基礎題』理解層次統計…174

X 表 4-2-6 南一版中年級③④閱讀測驗『菁英題』理解層次統計 …176 表 4-3-1 翰林版中年級③閱讀測驗理解層次分析 ………200 表 4-3-2 翰林版中年級④閱讀測驗文體、題型及字數統計 ……201 表 4-3-3 翰林版中年級③閱讀測驗理解層次類目分析 …………203 表 4-3-4 翰林版中年級④閱讀測驗理解層次類目分析 …………209 表 4-3-5 翰林版中年級③④閱讀測驗理解層次百分比統計 ……215 表 4-4-1 各版本閱讀測驗文體統計表 ………226 表 4-4-2 各版本閱讀測驗字數統計 ………227 表 4-4-3 各版本閱讀測驗題數統計表………228 表 4-4-4 各版本閱讀測驗理解層次百分比統計表………229 表 4-4-5 PIRLS 2001 閱讀素養研究故事體評量架構 ………230 表 4-4-6 PIRLS 2001 閱讀素養研究說明文評量架構 ………230

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圖目次

圖 2-2-1 由下而上的閱讀模式………26 圖 2-2-2 由上而下的閱讀模式………27 圖 2-2-3 互動閱讀理解模式………29 圖 2-2-4 交流閱讀理解模式………30 圖 2-2-5 影響閱讀理解的因素………31 圖 2-4-1 測驗、評量及評鑑關係………47 圖 2-4-2 「一個不可思議的夜晚」故事圖 ………53 圖 2-4-3 「一個不可思議的夜晚」故事文法 ………54 圖 2-4-4 說明體文章「南極洲簡介」描述式結構………56 圖 3-1-1 研究架構………74 圖 3-1-2 研究流程………75 圖 3-1-3 研究進度………76

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第一章 緒論

第一節 研究動機

促進國際閱讀素養研究（Progress in International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS）是由 國際教育 成就 評鑑協會 （ International

Association for the Evaluation of Educational Achievement，簡稱 IEA） 主辦，每五年一次針對各國小學四年級學童讀寫能力以及讀寫政策的 調查，以作為各國改善閱讀教學及促進學童閱讀能力的參考。我國小 四學童在二○○六年首次接受抽測，在全球四十五個國家及地區排名 廿二，表現遠遠落後於第二名的香港和第四名新加坡。我國學生因興 趣而「幾乎每天」閱讀課外書籍和報章雜誌的比例僅二四％，遠低於 國際平均的四○％，單項排名更是全球倒數第一。此項調查報告一出 ， 家長與教師不禁憂心，我們的「閱讀教育」到底出了什麼問題? PIRLS 評量的是小四學生的閱讀能力，因為在閱讀的發展過程 中，小四學童正處於十分重要的轉捩點。根據哈佛大學教授 J.Chall （1983）對兒童閱讀能力發展的研究來看，隨著兒童年齡的進展，閱 讀學習的歷程大致可以區分為二階段：分別是：「學習如何讀」（learn to read）和「 透過閱讀 學習知 識」（read to learn）。前者為學習 如何閱 讀 ， 培養閱讀的基礎能力；後者則是透過閱讀，進而學習各種新知識。小 四學童正是進入第二階段的關鍵時期，學生開始透過閱讀來學習，邁 向吸收各類知識的階段發展。負責 PIRLS 台灣地區調查的中央大學教

2 授柯華葳認為，小三前必須學會閱讀需要的識字等基本能力，小四後 就是藉由閱讀學習，這決定國民能否透過閱讀掌握知識與訊息 ，學會 終身學習（柯華葳，2006）。因此透過教育去幫助學生學習閱讀，成為 獨立的終身學習者，應是教師與家長共同關切的議題。 類似的研究也顯示，閱讀能力的高低，對個人終身學習有很大的 影響。經濟合作暨發展組織（Organization for Economic Cooperation and Development，簡稱 OECD） 進行的 國際 學生評量 計劃（Programme for International Student Assessment，簡稱 PISA），對十五歲的青少年進行 閱讀評量，PISA 報告中指出，學校教育必須為終身學習奠定穩固的知 識基礎，因為學生不可能在學校裡學習到成年以後所需的一切知識和 技能。PISA 從三個層面來衡量他們的閱讀能力，包括擷取資訊、解讀 資訊以及思考和判斷力。根據 PISA 的定義，閱讀能力愈強的人，愈有 能力蒐集、理解、判斷資訊，以達成個人目標、增進知識、開發 潛能 ， 並運用資訊，有效參與現代社會的複雜運作，由此可見，閱讀能力的 高低對個人終身學習的重要性（齊若蘭，2003）。 此外，閱讀能力的高低也會影響各國未來的競爭力。在 OECD 1996 年發表的全民終身學習（Life-long Learning for All）報告書中指出：終 身學習的目標在於促進個人發展、社會聚合與經濟成長，是二十一世 紀人人必備的基本生存能力，而閱讀能力即為終身學習的最重要基 礎，它不但是影響國家與個人競爭力的關鍵，更被視為檢驗各國教育 體制和未來人才競爭力的重要指標。 因此，世界各國莫不極力提倡閱讀。1997 年，英國前教育部長 David Blunkett 發起「全國閱讀年」的活動，作為「全國讀寫素養策 略」和終身學習政策的重要方案，他表示要將英國打造成為一個舉國

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皆是讀書人的國度(Build a Nation of Readers) （齊若蘭，2003）。在 美國，從柯林頓總統時代通過「卓越閱讀法案」（Reading Excellence Program），至布希總統於 2001 年提出「不讓任何孩子落後」(No Child Left Behind)的中小 學教育 改革方 案，都 將「閱讀 優先計 畫」(Reading First)作 為政策 主軸，希望 在五年 內，讓 美國所有 學童在 小學三 年級以 前具備基本閱讀能力（楊美華，2003）。澳洲聯邦與各州政府於 1998 年起，聯合推動「國家讀寫與數學計畫」（National Literacy and Numeracy Plan）。該 計 畫 將閱 讀 列 為 核 心 教育 政 策，以協助 學校 購 買 閱 讀 書 刊 ， 提升讀寫能力（林巧敏，2007）。

芬蘭連續四年摘下世界經濟論壇（World Economic Forum，簡稱 WEF）「全球競爭力」冠軍，教育制度被認為全球最優、國民閱讀率 和教育程度也位居世界之冠。芬蘭教育部前首席次長林納表示，芬蘭 是小國，一定要團結合作，靠著腦力，才能生存，因此，閱讀與寫作 教育被芬蘭人視為一個人是否成功的指標（蕭富元，2008）。 南韓於二○○六的 PISA 評量中，在學生閱讀素養項目中摘下世界 冠軍。南韓讀書教育開發院院長南美英博士研究發現，在學校中實施 晨讀十分鐘的活動，大大提高學生的成績、寫作力、認識社會的能力 及邏輯思考力，養成閱讀習慣的學生學習能力大為提高 、在職場上更 容易脫穎而出（南美英，2007）。 台灣也是如此。教育部近年來不斷挹注經費，推動「全國兒童閱 讀計畫」，主要的工作包括充實學校圖書資源、營造良好校園閱讀環 境、培訓閱讀種子師資、補助民間公益團體及地方政府辦理相關推廣 活動等，希望能積極培養兒童閱讀習慣，建立充滿書香的社會文化， 奠定學童終身學習的基本能力。

4 由上可知，各國在政治經濟上的競爭，已經悄然移轉到教育文化 上。各國教育政策都將閱讀教育列為主軸，因為一切的競爭與價值都 與知識息息相關，唯有透過閱讀，才能打破課堂教育的限制，也才有 終身學習的可能。 然而，進一步檢視台灣學生在 PIRLS 的表現，可以得知，我們的 閱讀推廣工作仍有很大的進步空間。臺灣學生在 PIRLS 定義的直接理 解歷程（直接提取；直接推論）的通過率是 73%，在解釋理解歷程（詮 釋、整合觀點和訊息；檢驗、評估內容、語言和文章的元素）的通過 率是 49%，前者顯著高於後者。在閱讀的深度上，大多數的學生仍停留 在字面或文章表面的層次(柯華葳、詹益綾，2007)，如何提升學生高 層次的解釋理解能力，是教師和家長急需面對並處理的課題。 台灣學生在PIRLS評量的表現不佳，是否代表我們在小學前3年， 應該要建立的基礎閱讀能力仍需加強 ？教師的閱讀教學方式是否需要 修 正 ? 政 府 推 動 閱 讀政 策 錯 誤 ? 抑或 只是 台 灣 學 生 對 PIRLS閱 讀 測 驗 題型不熟悉所致。在PIRLS 2006對閱讀環境調查的問卷中 發現，課堂 上的國語科教學較偏重字詞教學 ，閱讀策略教學的頻率偏低 。研究者 從教學實務層面檢視目前的國小國語科教學 ，發現在國語課堂上，有 許多教師會選用坊間現成的閱讀測驗做為補充教材 ，以期在教科書之 外，增加學生閱讀材料的深度與廣度 。但是這些課外閱讀測驗的內容 與題型設計良莠不一，是否符合學生閱讀程度? 題型設計能否幫助學 生思考?是值得教師仔細考量的。 在 PIRLS 2006 報告出爐之後，國科會科學教育發展處長林陳涌表 示，這不代表我們的孩子不好，而是大家努力的方向不一樣。這樣的 說法，激發了我的研究興趣。我希望藉由此研究，分析國小四年級常

5 見各版本閱讀測驗，並與 PIRLS 的題型相比較，從而了解我國小四學 生常接受的閱讀評量題型和 PIRLS 有何異同，是否影響小四學生在 PIRLS 的測驗表現，以作為往後實施閱讀教育與閱讀評量的參考。 在國內近 20 多年來有關閱讀的研究中，不論是對閱讀歷程或能力 描述的基礎研究，或是實施閱讀理解策略的教學研究，都有很豐富的 研究成果（柯華葳，1992；連啟舜，2002）。然而，前人的研究大多集 中在識字、閱讀理解策略、後設認知理論等層面上，針對閱讀測驗及 閱讀評量的理論與設計甚少著墨。基於上述，本研究將透過整理、歸 納及分析四年級國語科常見閱讀測驗的內容，希望提供國小教師在選 擇使用閱讀測驗的教學歷程時，有研究基礎做後盾，以增進教師對閱 讀測驗的深入理解，對於教材的選用，能更具析辨能力。

第二節 研究目的與問題

基於研究動機與問題背景之敘述，茲將研究目的與問題條列敘述如 下： 壹、研究目的 一、以 PIRLS 的閱讀理解歷程為研究指標，檢視康軒、翰林、南 一各版本閱讀測驗的文體、字數、題數與題型的差異。 二、藉由各版本閱讀測驗材料之分析比較，了解題型的直接理解 歷程與解釋理解歷程的分佈情形。 三、期望能提供日後閱讀測驗編輯群、相關研究者與教學者，思 考改進閱讀教學與選擇閱讀補充教材的依據。

6 貳、研究問題 基於上述研究目的，本研究提出研究待答問題如下： 一、各版本閱讀測驗的文體、字數、題數與題型有何特色? 二、各版本閱讀測驗的文體、字數、題數、題型與 PIRLS 題目有 何差異？ 三、各版本閱讀測驗題型的「直接提取」理解層次比例為何? 四、各版本閱讀測驗題型的「直接推論」理解層次比例為何? 五、各版本閱讀測驗題型的「詮釋、整合觀點和訊息」理解層次 比例為何? 六、各版本閱讀測驗題型的「檢驗、評估內容、語言和文章的元 素」理解層次比 例為何 ?

第三節 名詞釋義

為使本研究的目的、內容與探究的問題更加清晰明確 ，茲將本研 究所涉及的重要名詞，予以解釋如下： 壹、閱讀素養 根據 PIRLS 2006 的定義:閱讀素養是指學生能理解並運用書寫語 言的能力，這些書寫語言的形式是社會所規範出來的。學生能夠閱讀 各式各樣的文章，從中建構出意義，從中學習，參與學校及生活中閱 讀社群的活動，並由閱讀中獲得樂趣。

7 貳、閱讀理解 閱讀理解是指學生在閱讀文章時，能連結文章訊息及自身的經 驗背景，而做推論並正確地理解句子及文章意義的能力。PIRLS定義 閱讀理解歷程包括「直接理解歷程」和「解釋理解歷程」兩部份， 前者分為「直接提取」以及「直接推論」；後者分別為「詮釋、整合 觀點和訊息」以及「檢驗、評估內容、語言和文章的元素」。ㄧ般的 讀者在閱讀過程中，都會自動的進行直接提取和推論，但是在詮釋 、 整合觀點和訊息以及檢驗、評估內容、語言和文章的元素，這類較 高層次的閱讀理解歷程，就需要讀者積極運用背景知識和閱讀策 略，建構自己對文章的解讀和批判。 參、閱讀評量 閱讀評量通常都是在教學活動結束後，所進行的形成性評量，為 教學的一項後續活動，用以了解學生學習成果，在評量過程中，促使學 生努力尋求高層次閱讀思考的認知能力。基本類型可分為評量「閱讀理 解表現」和評量「閱讀理解過程」兩種。閱讀理解表現的評量是在了解 學生的閱讀理解能力，通常是在讀者閱讀之後，以立即回憶的方式進行 閱讀理解的回答或測量，可用口頭或書面方式進行，測量閱讀者對閱讀 材料理解的多寡。閱讀理解過程的評量則是嘗試複製閱讀理解歷程的發 生，試圖將焦點放在閱讀心理歷程的了解。 肆、閱讀測驗 閱讀測驗是指所有關於在閱讀教學過程中 ，評定學生學習成果之

8 方式及內容，主要是以選擇題與問答題型呈現的紙筆測驗為主，測驗 本身強調過程，如測驗材料的編製、施測、解釋分數等。在本研究中 所選定的研究材料是國小中年級三家出版社（康軒、南一、翰林）所 編輯的閱讀測驗補充教材，分析內容包含「閱讀測驗選文」 與「閱 讀測驗題目」兩部分。

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第二章 文獻探討

本研究嘗試以 PIRLS 的閱讀理解歷程為研究指標，檢視國小常用 各版本閱讀測驗內涵的文體、內容、字數與題型，藉由材料之分析比 較，了解題型的理解層次分佈。在文獻探討部分先針對相關的理論研 究，做一個整理與回顧。首先介紹 PIRLS 的設計理念和內容規範，並 詳細說明閱讀理解評量的層次分類；接著探討閱讀理解的意義與模 式；最後就閱讀評量類型及設計原理加以分析，以作為檢核閱讀測驗 內容的比較原則，茲分述如下。

第一節 PIRLS研究簡介

壹、國際閱讀素養研究的內涵 一、閱 讀素 養定義 一般人對閱讀的定義是透過文字或符號獲取訊息的行為，是人 類學習知識文化、溝通思想感情的重要方式。閱讀能力是學習語言 的一道重要環節，包含認讀、理解、記憶等能力。但PIRLS認為閱 讀能力不只侷限於理解書寫語言的能力，還應包括從閱讀中學習並 享受樂趣等，此概念稱之為「閱讀素養」。具體而言，閱讀素養包括 以下幾項（柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅，2008）： 1. 能夠理解並運用 書寫語 言的能 力 2. 能夠從各式各樣的文章中建構出意義 3. 能夠從閱讀中學 習

10 4. 參與學校及生活 中閱讀 社群的 活 動 5. 由閱讀中獲得樂 趣 不論是為了休閒娛樂或是增廣知識的目的，具備閱讀素養的讀者 意謂著能夠讀懂各種形式與性質的文章，並且可以與其他社群分享或 交流，簡言之，就是一個能獨立閱讀並享受閱讀過程的讀者。 二、施測單位及主要施測對象 為了解國際間學 生的表 現，國際教育成就評鑑協會（IEA）主導 的國際閱讀素養研究（PIRLS），每五年一次，針對國小四年級學生 進行國際性評量。PIRLS 的主要目的是希望藉由評比結果，作為各國 改善閱讀教學及促進閱讀能力的參考。同時根據閱讀發展理論，國小 三年級以前必須習得閱讀所需要的基本能力，因此 PIRLS 以國小四 年級學生為主要評量對象，可以檢視他們是否具備閱讀基本能力，並 且朝著透過閱讀吸收新知（read to learn）的階段繼續邁進（柯華葳等， 2008）。 三、PIRLS 研究 工具 PIRLS 的研究 工具包括 閱讀理 解歷 程評量及 閱讀環 境評估 兩部 份。 （ 一）、閱讀理解歷程評量 PIRLS 的閱讀 理解測 驗主要 是藉由 兩種文體 —故事 體與說 明 文—的閱讀材料，來檢視閱讀理解歷程。閱讀歷程包括「直接理解歷 程」和「解釋理解歷程」兩部份，「直接理解歷程」又分為直接提取 以及直接推論；「解釋理解歷程」則分別為詮釋、整合觀點和訊息以 及檢驗、評估內容、語言和文章的元素（柯華葳等，2008）。ㄧ般的 讀者在閱讀過程中，都會自動的進行「直接提取」和「直接推論」，

11 但是在「詮釋、整合觀點和訊息」以及「檢驗、評估內容、語言和文 章的元素」這類較高層次的閱讀歷程，就需要讀者積極運用背景知識 和閱讀策略，建構自己對文章的解讀和批判。 （二 ）閱讀 環境 評估 學童的閱讀能力需 要成人 來引導 ， 因此成人 要為兒 童佈置 合適的 閱讀環境以利其學習。PIRLS 評估閱讀環境的五種問卷分別是（柯華 葳等，2008）： 1. 學生問卷：針對 學生在 家庭和 學 校生活中 的閱讀 經驗、 家中 所提供的閱讀資源，評量學生對閱讀能力的自我評估、閱讀態度、個 人閱讀興趣、在學校的閱讀行為等。 2. 學習閱讀調查： 探討在 家中有 哪 些培養閱 讀的活 動，包 括入 學前學生的閱讀能力、學前和目前親子間閱讀的互動、家中所提供的 閱讀資源、父母的閱讀習慣和態度、家庭和學校的聯繫狀況等。 3. 教師問卷：瞭解 教室內 培育閱 讀 素養的環 境，如 「閱讀 教學 的時數」、「教材與活動」、「教室資源」、「評量與作業」、「提供學生獨 立閱讀的機會」、「親師聯繫狀況」以及「教師所受的訓練」等，都由 教師根據教學現況來填寫。 4. 學校問卷：內容包 括學校特 色，例 如學校所 在地、周 邊的資 源、 學生的社經背景以及學校閱讀政策、教學總時數、閱讀教學重點、學 校資源（如圖書館和圖書館藏書、電腦、教師工作空間等）和學校的 氣氛等。 5. 課程問卷：由各國 地區主 持 PIRLS 的 研究者 填寫， 包括國 家 規範的閱讀課程，如閱讀目標、能力指標、閱讀教育時間以及閱讀師 資培育等情況。

12 前四種問卷主要是收集學生學習閱讀經驗的相關內容；而課程問 卷是要了解國家的閱讀政策、閱讀教學的目標和時間分配、閱讀資源 的供給等內容。 PIRLS通過不同的問卷收集各種可能影響學生閱讀表 現的資訊，非常完善而全面的分析學生閱讀表現的影響因素。 貳、PIRLS的內容規範與題型分析 一、測 驗文 章 PIRLS為國 際測驗 ，因此 所使用 的文 章取材必 須包含 多數地 區及文 化，凡過度需要文化背景知識才能理解的文章將不被採用。測驗文章 先經IEA閱讀和課程專家小組評估其可讀性及適當性後，再由各國代表 確認決定。評估的標準為（柯華葳等，2008：17）： （一）、題目及主題對於四年級學童是否適當； （二）、在性別、種族、倫理、宗教上是否公平或足夠敏感； （三）、語言學屬性的種類及層次； （四）、訊息的稠密度。 此外，PIRLS以40分鐘完成一篇閱讀與測驗為限制，文章的長度以 中文字計算，約在1,200個字至1,600個字之間，文體包括故事體及說明 文。以下列舉兩篇文章作範例：

故事體文章：一個不可思議的夜晚

作者：Franz Hohler 小安十歲了，所以 即使在半醒的 狀態下 ，她也可以從臥室 走到 浴室。她的房門一 般會留個小縫 ，有一 盞夜燈照得走廊夠 亮，讓她 可以經過電話桌，走到浴室。

13 一天晚上，她去浴室途中經過電話桌的時候，聽到有點微弱的嘶嘶 聲，但是因為她半醒半睡，並沒有真正的注意它，反正是從很遠的地方 傳來的。直到回房間的路上，她才看到聲音的來源。電話桌下有一堆舊 報紙與雜誌，現在開始移動了，聲音就是從那裡來的。突然，這堆東西 開始掉下來——前後左右的——掉得滿地都是報紙與雜誌。 小安不敢相信自己的眼睛，她竟然看到一隻哼氣噴氣的鱷魚從電 話桌下冒出來。小安僵立在原地。她的眼睛睜得像碟子那麼大，看著 鱷魚完全從報紙中爬出來，慢慢的觀看公寓的四周。牠似乎剛從水中 出來，因為牠全身在滴水，踩到哪，地毯就濕到哪。

14 鱷魚的頭左右搖擺，發出嘶嘶的聲音。小安用力的吞了吞口水， 看著鱷魚的鼻子和可怕的長排牙齒。牠的尾巴慢慢的搖擺。小安曾經 在《動物雜誌》中讀過，鱷魚怎麼樣用尾巴潑水來趕走或攻擊敵人。 她的視線落在腳邊 舊報紙堆中 掉下來最 近一期的《動物雜 誌》 上。她又嚇了一跳 。之前，封 面上有隻 大鱷魚在河岸上 。 現在，河 岸是空空的！ 小安彎下來撿起那本雜誌。就在那一剎那，鱷魚用力揮動尾巴， 把地上插著向日葵的大花瓶砸破，向日葵掉了一地。小安很快的一跳， 跳進她的房間，把門關緊，抓住她的床，往門邊推。她建立了一道保 護自己的安全堡壘，鬆了一口氣。 但，接著，她猶豫了一下。要是那隻野獸只是肚子餓呢？或許該 給鱷魚一點東西吃，才能讓牠走呢？ 小安再看那本雜誌 。假如鱷魚 能夠從圖 中爬出來，或許其 它動 物也可以做得到。 小安急忙翻 看雜誌， 看到一群紅鶴在熱 帶森林的 沼澤中，就停了下來。正好，她想，牠們很像給鱷魚的生日蛋糕。 突然，一聲巨響，鱷魚的尾尖穿過了破裂的門。 很快的，小安 把紅鶴的圖片放在門的破洞上，用最大的聲音說：「出來！出來！飛 出沼澤！」然後，她從破洞把雜誌丟到走廊上，一邊拍手，一邊大喊 尖叫。 她幾乎不敢相信接下來發生的事情。突然間，整條走廊都是不停 鳴叫的紅鶴，狂野的拍打著翅膀，瘦長的腿到處亂跑。小安看見一隻鳥 叼著向日葵，另一隻從掛勾上拿了媽媽的帽子。她還看到一隻紅鶴在鱷 魚的口中消失，鱷魚快快的咬牠兩口就吞下去，很快的又抓住另一隻 ， 是叼著向日葵的那一隻。

15 吃完兩客紅鶴，鱷魚好像吃夠了，在走廊中央很滿足的躺著。 小安等到牠閉上眼睛，再也不動之後，輕輕打開房門溜到走廊上，把 空的雜誌封面放在鱷魚的鼻子前，輕聲的說： 「求求你，求求你回家。」 然後，她溜回房間，透過門上的洞看到鱷魚回到雜誌的封面。現 在，她小心翼翼的走進客廳，有些紅鶴聚集圍著沙發，有些站在電視 上。小安把雜誌翻到空白圖片的那一頁，說：「謝謝，非常謝謝。現 在你們可以回到沼澤裡了。」 早上，她很難跟爸爸、媽媽解釋為什麼地上濕了一大片，而且房 間的門為什麼破了一個洞。他們根本不相信鱷魚的事情，即使媽媽的帽 子再也找不到了。

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說明文範例：南極洲簡介

南極洲是什麼？ 南極洲是位於地球正南面 的一片大陸。（如果你要找南極洲 的位置，你會在地球儀的 底部看到。） 它佔地球表面的十分之一，上面 覆蓋著一層可能厚達 1,500米以上的冰。 南極洲地圖 南極在南極洲的正中央。 南極洲是全世界最寒冷，也是最乾燥、最高和風最強的大陸。很 少人整年住在那裡。科學家會在那裡短期逗留，住在特別建造的研究站 裡。 南極洲的夏天是十月 至三月。這段期間，太陽 日夜不停的照射。四月至 九月是冬季，情形剛好相 反，南極洲會陷入一片漆 黑，達六個月。 南極洲的天氣 南極洲寒冷得讓你不能想像，就算是夏天也一樣。南極是南極洲最 寒冷的部分。一月是南極洲的盛夏，那時的平均氣溫是攝氏零下 28 度 （寫成－28°C），零下的意思是比冰點（攝氏零度）更冷。

17 南極在四月至九月的冬季 ，平均溫度可以低到－89°C。 這麼冷的情況下，把一杯煮沸 了的水，潑向空中，在它落到 冰地之前，就已經結冰了。 有時候，科學家還要用冰箱幫樣本保暖呢！ 南極洲的企鵝 南極洲的企鵝，比任何其他鳥類都 多。牠們不會飛，但會用短翅膀游泳， 是游泳健將。在地面上牠們挺著身子搖 搖擺擺的走，或一小步一小步的跳動。 企鵝有很多相互重疊的羽毛，再加上絨 毛和厚脂肪層，能抵擋寒風、水和冷空 氣。企鵝為了更保暖，會擠成一團。 來自南極洲的信 莎拉‧維樂是在南極洲工作的一位科 學家 。 透 過她 寫 給姪 兒 丹 尼的 信 ，你 會 知道更多她在南極洲的經歷。

18 南極洲 十二月九日，星期五 親愛的丹尼：這是我答應你從南極洲寄給你的信和相片。 我跟著無數著名的探險家的足跡，終於來到這裡了，你可想像 我是多麼興奮。 這裡和我一向生活的世界很不一樣。這裡沒有任何新鮮的 食物，也沒有超級市場，所以我們要吃大量乾糧、罐頭或冷凍 的食物，（它們不需要放在冰箱裡，你只要把它們留在屋子外 面）我們在小型瓦斯爐上煮食，花的時間比家裡的爐子多很多 。昨天，我用罐頭蕃茄醬和罐頭蔬菜煮麵吃，還吃了味道像厚 紙板的草莓乾。我很想念新鮮的蘋果和柳橙，如果你能寄些給 我就太好了！ 愛你的莎拉

二、 測驗題 目的 類型 PIRLS測 驗使用兩 種題型：選擇 題 與問答題。為了 要測量 國小四 年 級學童的能力，題目陳述的方式非常重要，其中包含的語言學屬性以 及是否符合發展的程度，都必須考慮清楚。題目的陳述必須清楚、適 切，而選項的陳述也必須簡潔以降低閱讀的負荷量。在測驗開始前的 指導語中，也必須示範填答方式，以協助學童熟悉題型（柯華葳等， 2008）。

19 （ 一） 選擇題 每題選擇題都有四個選項，只有一個是正確答案（單選題）。選 擇題可以用來測量四種閱讀理解歷程，然而卻無法讓學童進一步解釋 或提出支持或反對的論點。 以上述故事體文章：「一個不可思議的夜晚」為例，其中題本中所 出現的選擇題範例如下： 1. 鱷魚是從哪裡來的？ 浴室 雜誌的封面 床底下 附近的河 2. 哪些語詞告訴你小安很害怕？ 「僵立在原地」 「不敢相信自己的眼睛」 「鬆了一口氣」 「聽到有點微弱的嘶嘶聲」 （ 二）問 答題 問答題的主要 目的在 於讓學 童自己 「 建構」答 案，而 非從選 項中 挑選出答案。相對於選擇題，問答題更適用於讓學童提出支持論點， 或是依據學童的背景知識和經驗提出解釋性的理解，甚至創造性的理 解答案。問答題根據答案需要的理解深度或答案包含的範圍而訂出給 分標準，每一道問答題旁邊都標示分數，所標示之分數可以讓學童知

20 道該題答案的要求有多少。問答題的計分是依學童的理解程度而定， 並非以寫作的好壞而論。 以上述說明文 文章：「南極洲簡介」為例，其中題本中所出現的問 答題範例如下： 1. 想想文章中關於南極洲的資料。寫出兩個原因，說明為什麼 大多數的人不會選擇四月至九月去南極洲？ 2. 你想去南極洲旅遊嗎？請你利用「南極洲簡介」和「來自南極 洲的信」的內容，說明你想去或不想去的理由。 參、台灣學生在PIRLS的表現 一、 閱讀總分排名 台灣在2006年首次與44個國家／地區一起參加與評比，學生閱讀 成績的整體平均為535分，表現在國際平均值500分以上，但在參與的 45個國家/地區中，排名22，遠低於同為華人地區的香港（第二名）

21 和新加坡（第四名）。依國際四級指標分數來看，我們有7％的學生位 於最高指標（成績625分），36％達高指標（550分），41％位於中指 標（475分），有13％的學生位於低指標（400分），有3％的學生未 達低指標。 二、直接理解歷程與解釋理解歷程的表現 進一步分析，台灣學生在直接歷程的得分（541分，通過率73%) 明 顯地比在解釋歷程的表現（530分，通過率49%）好，顯示我們大多數的 孩子在閱讀理解的深度上，仍停留在字面或文章表面的層次（柯華葳 等，2008）。 三、學生閱讀態度與行為 根據學生問卷調查分析，學生對閱讀有高度正面評價者的成績， 明顯比中度和低度者的成績好。學生對閱讀有高度自我效能評估者， 成績表現明顯優於中、低度者的成績。閱讀高分組學生課外較多進行 與閱讀有關活動，而低分組學生則較多上網、看電視、看 漫畫等 活動 。 高分組學生有較多自己獨立閱讀的時間且自己選書閱讀 。幾乎每天在 課外都有「為興趣而閱讀」的學生比例大約有24％，排名國際最後（國 際平均比例是40％）。 根據以上所呈現資料，我們可以清楚了解閱讀素養研究的理念與實 施方式，以及台灣學生在PIRLS的表現。在下一節，我們將繼續深入探 討PIRLS閱讀理解層次的內涵，以了解學生在接受閱讀評量時，所需展 現的心理歷程與所需能力。

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第二節 閱讀模式與影響因素

閱讀是一個抽象 、不可 直接觀 察的 複雜認知 歷程， 在閱讀 的過程 中，閱讀理解能力的高低往往會影響了學生學習的成效 。閱讀理解的 意義並非只是單純的識字而已，閱讀測驗也不應只是評量讀者死背硬 記的功夫。因此在本節裡，將先就閱讀理解之理論內涵做一探討，以 了解讀者是如何從書寫文字中獲取意義。 壹、閱讀的定義 從文字的發明開始，人類就開始了閱讀的活動，透過文字將聲音 的訊息轉變為視覺符號，使得人類的知識可以累積傳遞，促進文化的 交流與發展。隨著閱讀材料和閱讀目的的多元化，對於「閱讀」的定 義也有不同的看法。以下分別從幾種觀點來說明： 一、 狹義觀 點 傳統將閱讀看成 是「文字 的辨認」或「轉換文 字為口 頭語言」，即 我們一般所稱的「認字」（李連珠，1992）。Smith（1971）認為閱讀是 讀者認知並理解印製或書寫出來符號的能力。Harris與Sipay（1980）認 為閱讀是一項複雜的過程，受到個體知覺技巧、解碼能力、經驗、語 言背景及推理能力的影響，包括了「認字」與「理解」兩個主 要成分 。 Spodek（1985）認為閱 讀是一 個解碼（decoding）的過程，能從 文字中 獲取意義，並認為閱讀過程是一種智力運作的延伸。他的理論分述如 下： 1、閱讀是一個 解碼（decoding）的過 程：一旦 學會書 寫符號 和口語

23 發音之間的關係 ，就可 成為一 個讀 者。 2、閱讀是從 印刷文 字中獲 取意義：學 者認為閱 讀不僅 是解碼 的過 程 而已，還應包括 對字與 字音連 結之 後的解釋 。 3、閱讀過程是一 種智力 運作的 延伸：閱讀除了 字與字 音的連 結以 及對意義的解釋 外，批判性 的閱讀、問題解決及 其他複 雜的 智 力運作都應包含 在閱讀 的內涵 中。 由上可知，傳統 的閱讀 定義認 為閱 讀是從認 字、解 碼的過 程中獲 得意義，只有書寫符號的閱讀才屬於閱讀的範圍。雖然識字、解碼是 閱讀的基礎，但越來越多的研究顯示，閱讀不只是「文字辨識」或「轉 換文字為聲音形式」而已，因為當一個人的識字量累積到一定程度 時，並不代表就一定能夠成功的理解（McCormick，1995）。所以，也 有學者認為閱讀不應只是侷限於印刷品上的文字，還必須擴大為一種 獲得訊息和解決問題的活動。 二 、廣 義觀點 Rubin（1991）指出閱 讀是繁 複、動態的過 程。讀者一 方面把 自 有的意義帶進讀物裡，另一方面從讀物中獲取意義，最後統整為閱讀 理解的內容。Goodman（1986）認為閱讀是當讀者和書寫者相信他們 能藉由書寫語言互相瞭解時，人類間文字的互動；並以為閱讀不只是 辨認單字，而是理解文章的動態過程。Graves和Juel（1998）指出閱 讀是讀者從讀物中積極、主動搜尋意義內涵的過程，讀者會利用既有 的知識或基模，建構並取得從讀物中得到的訊息。持此觀點的學者視 閱讀為一項獲得訊息和解決問題的活動 。當閱讀活動進行的愈多，讀 者的學習能力也越來越強，而閱讀的類型不僅僅限於印刷品上的文 字，可以擴大為一種「獲知資訊」的過程（李連珠，1992），如：辨

24 識商店招牌、看電視節目、盲人用觸覺來識別點字等，凡試圖瞭解生 活中藉由書寫語言或符號所表達之意義 ，均可稱之為「閱讀」。 因此，閱讀可說是讀者依據現有的背景知識，使用足夠可用的線索 去讀懂文章，從本身具有的概念來建構文章意義的過程 。在閱讀的過 程中，讀者需要統整文章資訊間的相互關係，所建構出的意義未必會 與作者相同，而不同的讀者亦可能會對相同的作品建構出不同的意 義。也就是說，閱讀是個人創造性的歷程，同樣一篇文章或一本書， 在不同的讀者手中，因為價值觀、經驗、理解力的不同，會有不同的 詮釋與感受。 綜合以上各種不同的觀點，可以發現閱讀是一種個體將視覺符號 轉譯並主動詮釋，賦予意義的心理過程。閱讀的歷程包含許多技能， 但大多數人都同意將其歸納為「識字」（word recognition）和「理解」 （comprehension）兩個主要成分，其中識字是閱讀理解的基礎，也是 必備的語言技能，但閱讀的最終目標是能理解書面材料的意義，也就 是從文章中獲得意義（柯華葳，1993）。 貳、閱讀理解模式 我們在閱讀一篇故事或文章時，若無法瞭解故事或文章的內涵意 義，那麼便無法享受到閱讀的樂趣。許多學者一直試圖對閱讀理解這 種抽象的、無法直接觀察的現象，進行研究和說明，他們提出了各種 假想模式來闡明文本、作者與讀者之間的交互關係，這些閱讀模式可 歸納為四個主要類別，包括著重在解碼歷程的由下而上模式（bottom-up model）、著重在理解歷程的由上而下模式（top-down model ）、著重於 以上兩項歷程交互處理的互動模式（interactive model）、著重在讀者與

25 文本間互動作用的交流模式（transaction model），以下分別介紹之： 一、由 下而 上模式 ( Bottom-up Model )： 早期閱讀理解的歷程被視為是一種「由下而上」的歷程，就是先 認字，再認詞，接著形成句子，再擴及到全篇文章理解的模式。最早 由Gough於1972所提出，強調訊息處理的流程是有層級的進行，由語言 中有意義的最小成分進而拓展至全文意義的理解 。此模式認為文意的 取得是對文章中字形、音素處理，配對找出語彙、語義到句意，進而 達到全文的理解，因此閱讀理解必須依賴迅速而正確的識字。此模式 較適合來描述初學者的閱讀歷程，是以一直線的轉換過程來進行。其 理論見圖2-2-1：

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圖2-2-1 由下而上的閱讀模式

資料來源：Reutzel, D. R. & Cooter, R. B.（1996）. Teaching Children to Read: From Basals to Books（2 nd ed.）.p.44

二 、由 上而下 模式 ( Top-down Model)

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稱為一種「心理語言的猜測遊戲」（A psycholinguistic guessing game）， 與由下而上模式相反的，他認為閱讀是由高層次到低層次的訊息流 動，是一連串的認知選擇過程，讀者在閱讀時無須精確地辨認文章中 每一個詞、每一個句子，而是選擇性地捕捉最重要的語言線索；在閱 讀過程中，一邊推斷、預測，一邊驗證、修改。讀者會啟動自己所具 有之先備知識與經驗去組織文章中的訊息，與文章內容產生互動，不 需要完全依賴文中的每個字來理解內容。此模式較適合用來描述閱讀 能力較好者，或是對某一特定文章具有豐富的先備知識者的閱讀歷 程。在此模式中，認字能力並不是最必要的因素，讀者若發現有不認 識的字時，可以透過上下文之理解來猜測。其理論見圖2-2-2： 圖2-2-2 由上而下的閱讀 模式

資料來源： Reutzel, D. R. & Cooter, R. B.（1996）. Teaching children to read: From basals to books（2 nd ed.）.p.48

28 三、 互動模 式 (Interactive Model) Rumelhart（1977）為 改進前 二種直線 模式之不 足而提 出互動 作用 模式，他強調閱讀時高層次的訊息結構（預測意義）與低層次的訊息 結構（字詞辨識）是同時發生的，讀者能同時交互使用此兩種模式來 進行閱讀，因為閱讀必須同時連結多重的訊息，不同來源的訊息以複 雜的方式交互作用。讀者理解這些文章訊息的方式並非單一順序性， 若一位讀者在認字能力上較慢，但他對文章已有一些概念，由上到下 的模式可幫助他理解，若讀者沒有文章相關的背景知識，他的認字能 力可讓他由下到上來理解這篇文章。閱讀模式如圖2-2-3所示：

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圖2-2-3 互動 閱讀理解 模式

資料來源： Reutzel, D. R. & Cooter, R. B.（1996）. Teaching children to read: From basals to books（2 nd ed.）.p.49

30 四、 交流模 式 (transactional model)。 閱讀不只是一種心理語言的歷程，也是一種非常複雜的社會心理 語言的歷程(Weaver,1988)。Rosenblatt(1976)使用「transaction」 （中譯為交流）這個術語，來代表讀者與文章間複雜而豐富的關係。 在這個觀點之下，文本本身並未帶有固定的意義，閱讀是讀者心理與 文本語言間的交互作用，文本的意義，存在於文本、讀者及作者間 (Rosenblatt, 1978)。在閱讀的行為中，每位讀者帶著個人的語言學 知識、獨特的文化背景和經驗從文本中建構意義，每個人對文本的詮 釋都是獨一無二的。 此模式認為讀者在閱讀時，思維來回穿梭，不斷地在文意、作者 意涵與自身經歷間回應（Rosenblatt,1978）。讀者與文本之間，會因 為社會環境和讀者心境的不同，呈現出交互作用的反應，而不只是單 向線性的回應。閱讀者並不只是單純解讀文意、嘗試瞭解作者所要表 達的意涵、而是對所閱讀的文本做出與自身經歷相關的回應，產生創 造性的閱讀理解經驗，讀者、作者與文本三者之間的關連事實上是很 緊密的。 圖 2-2-4 交流閱讀理解模式 註：本圖由研究者自繪

31 由以上學者研究 的理論 與模式 綜合 探討可知 ，影響 閱讀理 解的因 素十分複雜而多元，學者們都同意閱讀理解歷程是主動而複雜的心智 功能，需要各項認知能力的整合才能完成，因此在閱讀理解的評量過 程中，更應注重多種因素對閱讀理解的影響，在關注閱讀評量的內涵 時，亦應考量閱讀理解的模式與發展，以利評量之合理設計。 參、影響閱讀理解的因素 閱讀理解的產生，需要讀者統整文章訊息和自己的先備知識，才 能有效的建構出有意義的認知。這些不能直接觀察的閱讀歷程，最主 要受到閱讀者、文章和閱讀環境的影響，而產生不同的閱讀理解力的 差異。其中，閱讀者和文章是直接影響閱讀理解的兩項變因，而閱讀 環境則是間接影響的因素，三者之間彼此相互影響，缺一不可（參見 圖 2-2-5）。 圖 2-2-5 影響閱讀理解的因素 資料來源：王瓊珠（2004）。故事結構教學與分享閱讀（頁15）。 台北：心理出版社

32 一、閱讀者本身的因素： （一）、語言能力：包含讀者的生理狀況、識字技能、對語法的掌 握、推理能力 、工作 記憶能 力、後設 認知能 力、使 用閱讀 策略的能力等 。 （二）、背景知識：指讀者具備的先備知識及經驗、讀者對文章 內容結構的熟悉程度等。 （三）、閱讀動機：動機是閱讀者的內在行為動力，學習者的閱讀 動機會影響閱讀行為。Wigfield 與 Guthrie（1997）將閱 讀動機分為多 種向度 ，包括 為挑戰、 好奇、 成績、 競爭、 重要性、認同 、社交 …等。 如此多元 的各種 趨力， 均指向 動機和理解間 的正向 關係。 讀者須對 一文章 的主題 有興趣 或需求，才有可能想要主動去了解這篇文章。對教學者的 積極意義而言，教學者提供誘因、回饋或其他正向刺激， 來增強學生的動機水準，將會改變學生的理解 （四）、閱讀態度：指個人對閱讀行為的情緒感受及看法。 Hetherington與& Parke（1975）認為態度隨著各種閱讀情境 而改變，例如學校中有組織的閱讀、圖書館中自由閱讀、家 中娛樂性閱讀等。大多數的人都認為從閱讀中可以獲得娛 樂、知識和經驗，且許多的學習都和閱讀有極密切的關係， 因此閱讀態度的積極與否，將會影響閱讀能力的高低。 （五）、性別差異：研究指出，因為女性比男性有更大的閱讀興 趣，因此有更積極的閱讀態度。Cloer與Pearman（1992） 所做的調查研究即發現，低年級的男女生的閱讀態度無明

33 顯不同，但隨著年級的增長，女生的閱讀自我效能和閱讀態度顯 著高於男生。 二、 文章因 素 包含文章遣詞用 字的難 度、文章 內 容的連貫 性、文體、篇章結 構 ， 包括文章所用的文字、文法、命題、陳述內容與文化背景的關係均會 影響閱讀者的理解。文字的常用性、句子的長短、文法和用語的清晰 度、抽象性會影響文章的難度。清楚的文章結構能提供閱讀者了解文 章的綱要，有助於文章的理解（蘇宜芬，2004）。 Afflerbach 在 1990 年的研究指出，讀者在閱讀說明文和故事體兩 種不同的文體時，讀者的背景知識和結構線索是預測他們閱讀表現的 主要因素。讀者愈熟悉的內容，閱讀的表現愈佳；如果讀者閱讀比較 不熟悉的篇章內容的時候，篇章結構明顯地能夠幫助學生理解文意。 三、環境因素： 閱讀目的、社經背景、家長對閱讀的態度、社會書籍普及性和教 學情境等。背景因素對閱讀理解，雖屬於間接因素，但也有很重要的 影響力。 （一）、家庭閱讀環境：父母在兒童語言、閱讀概念基礎和協助建立 兒童先備知識的發展上，扮演了重要的角色。Hansen（1969） 發現雙親參與子女閱讀活動比僅僅提供閱讀材料更為重 要。例如，教導子女有系統地使用圖書館比家庭中父母雙 親提供書籍數量的多寡，對子女的閱讀態度更有影響。 （二）、學校教學情境：包括教師指導策略介入的品質、閱讀教材 的選擇、提問的問題、班級圖書量、班級氣氛，如回饋、 示範等，學生學習氣氛等，均影響兒童的閱讀理解。

34 肆、閱讀能力發展階段 閱讀是一種循序 漸進的 能力， 會隨 著心理發 展的變 化而改 變或增 進，不同年齡者之間的閱讀行為並不相同。因此，在指導兒童閱讀 時 ， 需根據兒童閱讀的發展，給予適當的閱讀材料；在進行閱讀評量施測 時，也要依據兒童在心理和語言上的發展，設計適合的題型，如此才 能得到有效的閱讀理解發展( Chall, 1983; Indrisano & Chall, 1995；王瓊 珠，2002)。在此研究者結合 Chall(1983)和 Gunning（1996）的研究， 將閱讀的發展階段歸納分述如下： 一、 階段零 ：前 閱讀階 段 (Prereading Stage) 此階段介於 0~6 歲，著 重於學 齡期 幼兒的識 字讀寫 行為之 發展， 孩童逐漸熟悉環境中所使用的語言及其聲音，形成音韻覺識，對於熟 悉的故事能夠預測其下一步的發展，他們會知道書中的文字是語言的 表徵，帶有故事的訊息，以及如何閱讀書籍的知識(book-handling knowledge)。教學 上，此 階段即 是「早 期閱讀或 讀寫萌 發階段 」(early reading or emergent literacy stage)。幼 兒 在此階段 發展出 日後學 習的基 礎，並且學會一些簡單的讀寫概念，諸如：閱讀符號、寫自己 的名字 、 假裝讀書，開始接觸各式各樣印刷品，察覺文字與非文字的區別，也 能夠開始認得少數文字。

二 、階段 一：初 階閱 讀階段 (Initial Reading or Decoding Stage)

此階段介於一年 級至二 年級早 期，或 6~7 歲，此階 段中的 學習者 已經開始明瞭文字與語音之間的連結對應關係，也能夠將之運用在閱 讀上。這意味著閱讀者已經能夠了解「聲音-符號相互對應」

(sound-symbol correspondences)的 規則。 教學上， 此階段 即是「 正式 閱讀教學之初始階段」。此階段的教學重點，在於提供學習者充足的

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機會建立其解碼能力，使他們發展出「聲音-符號對應」的基本辦識能 力，以建立大量識字的基礎。

三、階 段二：文 字確認 與流 暢階段 (Confirmation and Fluency Stage )

此階段介於二至三年級，或 7~8 歲，此階段中的閱讀者在前兩個 階段中已建立起精確的解碼能力，對於閱讀速度、文章意義的理解能 力大幅提升，閱讀者確知自己所知的事物，並形成流暢的閱讀能力。 他們除了能夠精確地辨識字彙之外，閱讀速度也變得更快速、更自動 化。在教學上，此一階段的教學重點，在於引導學習者發展出自動化 的識字能力，培養閱讀者能夠同時專注於意義與文字，交替運用以建 構加強自己的閱讀理解能力。

四 、階段 三：新 知閱 讀階段 (Reading for Learning the New Stage )

此階段介於四至 八年級 ，9~14 歲 。 閱讀者已 經具備 足夠的 閱讀 技巧，可以接觸更多複雜訊息、抽象概念的課程內容。隨著閱讀量的 增加，閱讀者的字彙發展也急劇成長，閱讀的動機因而改變。為了獲 取新知而閱讀，也因為閱讀材料的困難度增加，需依賴更多閱讀策略 來了解文本意義。在教學上，課程的焦點轉變為對於學科領域材料的 了解，閱讀變成一種工具性技能，學生可以隨著閱讀日益複雜的文 章，而精熟不同領域的學科，因此，閱讀理解能力的強弱，在此變成 影響其他學科學習的關鍵因素。

五、階 段四 ：多元 觀點階 段 (Multiple Viewpoints Stage)

此階段介於高中 時期，14~18 歲。處於這個 階段的 閱讀者 不再只 靠記憶、背誦來吸收知識，而是由閱讀的內容中理解事物的組織原則 和系統。讀者開始能夠針對閱讀的內容進行分析，瞭解不同的觀點， 並且能夠形成批判性的反應。在教學上的意義是，當學生獲得了一個

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領域學科中穩固的基礎知識之後，它們應學習評估不同層面的觀點與 多樣化的訊息來源。

六、 階段五 ：建 構和再 建構階 段 (Construction and Reconstruction

Stage) 此階段介於大學 時期，或 18 歲 以 上。在此 階段， 閱讀者 已經學 會如何選擇性地閱讀，並且對於其閱讀的內容能夠形成自己的見解 。 這個階段中的閱讀者開始吸收綜合大量而多樣化的觀點，能夠針對特 定主題形成自己的看法，建構自己獨特的世界觀，並且成為具有批判 思考能力的閱讀者。 在上述閱讀發展 階段模 型中，可 以 發現兒童 的閱讀 發展是 循序漸 進的。階段一與階段二可以視為是「學習如何閱讀」(learn to read)的 時期，在階段一，孩童學習將文字解碼，認字發音，並且學會閱讀簡 單的文章，在階段二，孩童獲得閱讀自動化的能力，能夠熟練地閱讀 符合當時程度的文章。階段三至階段五則可以稱作「藉由閱讀而學習」 (read to learn)的 時期。 從階段 三開始 ， 學校提供 的文章 內容已 經不再 是閱讀者所熟悉的生活知識，閱讀是學生用來學習新知的工具，文章 內容包括閱讀者從未接觸過的生字新詞與新概念。從此之後，文章和 其他學習素材在內容、文法、理解層次上，都會變得加深加廣。為了 能夠有效理解這些高認知層次的文章，閱讀者的背景知識、語言能力 與字彙量都需要增長，並且要能學會形成自己的見解來批判地思考。 在第六階段：建構和再建構階段，如果閱讀者沒有經過閱讀策略的教 學與大量閱讀訓練的機會，即使過了 18 歲，也就是大學左右階段， 也沒辦法達到此一階段所描述的獨立思考行為，成為具有批判思考能 力的閱讀者。

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而本研究所關注的焦點在於階段三：新知閱讀期。這一階段正是 兒童在閱讀發展過程中，最具關鍵性的時期，也就是大約從國小中年 級開始，屬於 Read to learn 的階段，也就是 PIRLS 測驗選擇施測的時 期。此時國小中年級的學生已脫離閱讀初期的解碼與文字確認階段， 對於文字與語音的對應關係已經十分熟悉，並且可以用這種能力來流 暢的識字。Meyer（1986）指出：從幼稚園到小學三年級，閱讀的重點 在低層次的認字、字義觸接、語句整合的過程，最終的目的在理解並 獲得文章中的訊息，而四年級以後的閱讀教學，則是把閱讀當作一種 工具來獲得某些科目領域的特定知識（引自林清山，1994）。

依據美國國家研究委員會（National Research Council）的研究報 告為基礎，所規劃出版的《Starting Out Right》（中譯為《踏出閱讀的 第一步》）一書明列美國三年級學生應達到的閱讀成就（見表 2-2-1， 摘自《踏出閱讀的第一步》：131）。我們發現如果教師要讓三年級兒童 成功地學習到有效閱讀方法，應掌握三個閱讀的主要核心元素（引自 《踏出閱讀的第一步》：21）： 1、掌握形、音轉換規則，幫助他們做文字辨識。 2、能夠運用先前的知識、過去學過的字彙，幫助理解所閱讀到的 意義。 3、流暢自動化的閱讀，也就是他們能夠很快地辨識文字，一讀就 懂。 如此一來，才能獲得閱讀本身的樂趣，並可稱之為有足夠的基礎 能力，可以參加在四年級施測的 PIRLS 測驗。

38 表 2-2-1 美國三年級學生應達到的閱讀成就 1、能夠流暢地閱讀和理解所有適合他們程度的課文。 2、使用字母-字音對應的知識及結構分析來解字 。 3、可以閱讀並理解適合三年級程度的小說與非小說類文章。 4、可以獨立閱讀長篇的故事和章節。 5、參與一些對文章的創意反應 ，譬如把它戲劇化 、以口頭呈現 ， 或者用幻想的方式呈現。 6、能夠指出或清楚辨認出特定幾個容易造成理解困難的單字或詞彙。 7、能夠從小說和非小說類的文章中將重點摘要出來。 8、藉由討論主題或訊息來理解小說類的故事。 10. 9、會提出 「如何 」、「為什麼」以及「如果…就…」的問題來理解非 11. 小說類的文章。 12. 10、解釋非 小說類 文章時，可以區 辨因 果關係、事 實與觀 點、主要 看 13. 法與旁枝細節。 14. 11、使用 資訊與 推理去 檢驗假 設和觀 點 的基礎。 15. 12、利用 學過的 字根、 字首和 字尾去 推 論字的意 義。 16. 13、在自 己的寫 作中， 正確拼 出學過 的 單字和拼 字型態 。 17. 14、開始在 自己寫 作運用 文學性 的單字 以及語言 型態（例 如，詳 盡 的 18. 描述、使用比喻 的文字）。 15.15、配合 一些指 導，寫 文章與報 告時 使用各個 面向的 寫作步 驟。 19. 16、書寫 報告時 結合各 種來源 的資訊 。 20. 17、在協 助、建 議、編 輯與修 正之下 ， 潤飾自己 的文章 。 21. 18、向他 人展示 及討論 一個作 品的拼 字 、技巧與 呈現方 式。 19、可以 用各種 形式作 出各種 書寫作 品 （文學回 應、報 告、「出版」 的書、語意圖），包括採用多媒體。

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第三節 閱讀理解層次與技巧

壹、閱讀理解層次 Goodman（ 1973） 認為閱 讀理解 不 僅是由文 字表面 取得意 義，而 是一種建構意義的過程。閱讀理解的心理運作歷程包含許多知覺與認 知技巧，在「努力追求意義」的過程中，會隨著不同的閱讀情境與目 的，而有不同的閱讀理解內容；當讀者本身的思考技巧能力不同時， 也會產生不同層次的理解。 國外閱讀專家深入研究閱讀理解這個複雜的思維歷程，進行系統 的層次分類，以下是幾種常見的分類法： 一、 Carver（ 1973） 將閱 讀分為 四個層 次 （引自林清山，1994）： （1）將字解碼，並 決定這 些字在 句 子中的意 義。 （2）將某些字義聯 結起來 ，組成 可 以理解的 句子。 （3）瞭解段落和段 落的主 旨，以 及 原因、結 果、假 設、含 意，未 明白說出的結論， 以及與 段落 主旨有關 的觀念 。 （4）評價各種觀念，包含邏 輯、證明、真實性與 價值判 斷 的 問 題 。 二、 Pearson 和 Johnson（ 1978） 的 閱 讀理 解層次 分類 ： （1）表層文字的理 解：在 閱讀時 能 知道字彙 的意義 ，並能 理解字 彙串連後的文句 意義。 （2）深層文字的理 解：文 意的理 解 ，必須經 由文章 提示的 線索推 論後才能得到。 （3）涉入個人經驗 的理解 ：讀者 必 須整合先 備知識 才能找 到理解 文意。

40 三、Stoodt（1989）的四種閱讀理解層次（引自梁榮源，2005）： （1）字面性思考：指的是理解文章中明顯陳述的意思，可以直接從 文章中摘錄話語來作為答案。 （2）闡釋性或推論性思考：指的是理解不明顯陳述在文章中的意思 或訊息，讀者必須重新組織文章中的訊息，或用自己的話來闡 釋文章的意思。 （3）評價或評論思考：讀者對讀物的內容進行素質、價值或信度的 判斷。 （4）創造性思考：指的是在理解讀物內容和作者意旨的基礎上，產 生新想法。其活動不外是想像和富有創意的思考。 四、 Gagné (1985) 的閱讀理解層次分類： （1）解碼（decoding）：將印刷或手寫的文字辨認出來。 （2）文意理解（literal comprehension）：從文句中找出文字的意義， 將各種有意義的字 依其適 當的 關係連結 在一起 ，以了 解文句 的意義。 （3）推論理解（inferential comprehension）：找出文章的主題，歸 納文章大意，運用 先備知 識，將新訊息 與舊知 識相互 連結起 來，產生新的體驗，賦予文字或段落更豐富的意義。 （4）理解監控（comprehension monitoring）：檢視自己是否完全 了解文意，設定閱讀目標，選取適當的閱讀策略，檢核或採 取修正辦法。

五、 Burns, Roe & Ross（ 1999） 指 出 閱讀 理解的 四層次 ：

（1）理解性閱讀（literal reading）：表面意義、細節、相互關係的 掌握。

41 （2）詮釋性閱讀（ interpretive reading）：探索 作品的 深層涵 義， 做合理的推斷。 （3）評論性閱讀（ critical reading）：對作品 的觀點 、主題 和道理 加以辨別批判。 （4）創造性閱讀（ creative reading）：提供思 考空間 、發揮 創造性 思考去解決作品中 的問題 或觀 點。 由上述可知，閱讀 理解不 是一個 單 一的能力 ，而是一 種多層 次的 心理運作過程。根據Carver、Pearson & Johnson、Stoodt、Gagné 以及 Burns, Roe & Ross 理 論所描 述的閱 讀理 解層次（ 見表2-3-1），我們可 以看出，各家理論所分類的閱讀理解層次差異不大。

表2-3-1 閱讀理解層次比較關係

Carver Pearson &

Johnson Stoodt Gagné

Burns, Roe & Ross 將 字 解 碼 ， 並 決 定 這 些 字在句子中的意義。 解碼 將 某 些 字 義 聯 結 起 來 ， 組成可以理解的句子。 表層文義 理解 字面性思考 文意 理解 理解性閱讀 瞭 解 段 落 和 段 落 的 主 旨 ， 以 及 原 因 、 結 果 、 假 設 、 含 意 ， 未 明 白 說 出 的 結 論 ， 以 及 與 段 落 主旨有關的觀念。 深層文義 理解 闡釋性或 推論性思考 推論 理解 詮釋性閱讀 評價或評論 思考 評論性閱讀 評 價 各 種 觀 念 ， 包 含 邏 輯 、 證 明 、 真 實 性 與 價 值判斷的問題 與個人經驗 有關的理解 創造性思考 理解 監控 創造性閱讀 註：本表由研究者整理

42 貳、不同理解層次的問題設計

在閱讀活動中進行提問，促進學童之閱讀理解，已在相關研究中 得到證實（Durkin,1981；Wixson,1983；Nuttall, C.,1982）。Harris 與 Sipay （1990）認為，問題可以做為閱讀指導的工具，以幫助學生弄懂文章 的意思或組織、綜合篇章內的信息。問題的設計依閱讀理解歷程的差 異，有高、低層次之分。高層次的問題，學生必須讀懂全文，對文章 有一定的了解，融會貫通之後才回答得出來；而低層次的問題，學生 只需要尋找出文章中顯明的部份，就可以找到答案。由此看來，問題 有「層次」之分，將影響學生理解能力的發展。 一、PIRLS 閱讀測驗的理解層次 PIRLS 的閱讀測 驗所設 計的理 解題 型，包括「 直接理 解歷程」 和 「解釋理解歷程」兩部份，研究者參照J.Munby（1978）的閱讀微技 巧論，將PIRLS設計題目時所強調的閱讀技巧，以表2-3-2綜合比對之：