閱讀模式與影響因素

閱讀是一個抽象 、不可 直接觀 察的 複雜認知 歷程， 在閱讀 的過程 中，閱讀理解能力的高低往往會影響了學生學習的成效 。閱讀理解的 意義並非只是單純的識字而已，閱讀測驗也不應只是評量讀者死背硬 記的功夫。因此在本節裡，將先就閱讀理解之理論內涵做一探討，以 了解讀者是如何從書寫文字中獲取意義。

壹、閱讀的定義

從文字的發明開始，人類就開始了閱讀的活動，透過文字將聲音 的訊息轉變為視覺符號，使得人類的知識可以累積傳遞，促進文化的 交流與發展。隨著閱讀材料和閱讀目的的多元化，對於「閱讀」的定

義也有不同的看法。以下分別從幾種觀點來說明：

一、 狹義觀 點

傳統將閱讀看成 是「文字 的辨認」或「轉換文 字為口 頭語言」，即 我們一般所稱的「認字」（李連珠，1992）。Smith（1971）認為閱讀是 讀者認知並理解印製或書寫出來符號的能力。Harris與Sipay（1980）認 為閱讀是一項複雜的過程，受到個體知覺技巧、解碼能力、經驗、語 言背景及推理能力的影響，包括了「認字」與「理解」兩個主 要成分 。 Spodek（1985）認為閱 讀是一 個解碼（decoding）的過程，能從 文字中 獲取意義，並認為閱讀過程是一種智力運作的延伸。他的理論分述如 下：

1、閱讀是一個 解碼（decoding）的過 程：一旦 學會書 寫符號 和口語

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發音之間的關係 ，就可 成為一 個讀 者。

2、閱讀是從 印刷文 字中獲 取意義：學 者認為閱 讀不僅 是解碼 的過 程 而已，還應包括 對字與 字音連 結之 後的解釋 。

3、閱讀過程是一 種智力 運作的 延伸：閱讀除了 字與字 音的連 結以 及對意義的解釋 外，批判性 的閱讀、問題解決及 其他複 雜的 智 力運作都應包含 在閱讀 的內涵 中。

由上可知，傳統 的閱讀 定義認 為閱 讀是從認 字、解 碼的過 程中獲 得意義，只有書寫符號的閱讀才屬於閱讀的範圍。雖然識字、解碼是 閱讀的基礎，但越來越多的研究顯示，閱讀不只是「文字辨識」或「轉 換文字為聲音形式」而已，因為當一個人的識字量累積到一定程度 時，並不代表就一定能夠成功的理解（McCormick，1995）。所以，也 有學者認為閱讀不應只是侷限於印刷品上的文字，還必須擴大為一種 獲得訊息和解決問題的活動。

二 、廣 義觀點

Rubin（1991）指出閱 讀是繁 複、動態的過 程。讀者一 方面把 自 有的意義帶進讀物裡，另一方面從讀物中獲取意義，最後統整為閱讀 理解的內容。Goodman（1986）認為閱讀是當讀者和書寫者相信他們 能藉由書寫語言互相瞭解時，人類間文字的互動；並以為閱讀不只是 辨認單字，而是理解文章的動態過程。Graves和Juel（1998）指出閱 讀是讀者從讀物中積極、主動搜尋意義內涵的過程，讀者會利用既有 的知識或基模，建構並取得從讀物中得到的訊息。持此觀點的學者視 閱讀為一項獲得訊息和解決問題的活動 。當閱讀活動進行的愈多，讀 者的學習能力也越來越強，而閱讀的類型不僅僅限於印刷品上的文 字，可以擴大為一種「獲知資訊」的過程（李連珠，1992），如：辨

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識商店招牌、看電視節目、盲人用觸覺來識別點字等，凡試圖瞭解生 活中藉由書寫語言或符號所表達之意義 ，均可稱之為「閱讀」。

因此，閱讀可說是讀者依據現有的背景知識，使用足夠可用的線索 去讀懂文章，從本身具有的概念來建構文章意義的過程 。在閱讀的過 程中，讀者需要統整文章資訊間的相互關係，所建構出的意義未必會 與作者相同，而不同的讀者亦可能會對相同的作品建構出不同的意 義。也就是說，閱讀是個人創造性的歷程，同樣一篇文章或一本書，

在不同的讀者手中，因為價值觀、經驗、理解力的不同，會有不同的 詮釋與感受。

綜合以上各種不同的觀點，可以發現閱讀是一種個體將視覺符號 轉譯並主動詮釋，賦予意義的心理過程。閱讀的歷程包含許多技能，

但大多數人都同意將其歸納為「識字」（word recognition）和「理解」

（comprehension）兩個主要成分，其中識字是閱讀理解的基礎，也是 必備的語言技能，但閱讀的最終目標是能理解書面材料的意義，也就 是從文章中獲得意義（柯華葳，1993）。

貳、閱讀理解模式

我們在閱讀一篇故事或文章時，若無法瞭解故事或文章的內涵意 義，那麼便無法享受到閱讀的樂趣。許多學者一直試圖對閱讀理解這 種抽象的、無法直接觀察的現象，進行研究和說明，他們提出了各種 假想模式來闡明文本、作者與讀者之間的交互關係，這些閱讀模式可 歸納為四個主要類別，包括著重在解碼歷程的由下而上模式（bottom-up model）、著重在理解歷程的由上而下模式（top-down model ）、著重於 以上兩項歷程交互處理的互動模式（interactive model）、著重在讀者與

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文本間互動作用的交流模式（transaction model），以下分別介紹之：

一、由 下而 上模式 ( Bottom-up Model )：

早期閱讀理解的歷程被視為是一種「由下而上」的歷程，就是先 認字，再認詞，接著形成句子，再擴及到全篇文章理解的模式。最早 由Gough於1972所提出，強調訊息處理的流程是有層級的進行，由語言 中有意義的最小成分進而拓展至全文意義的理解 。此模式認為文意的 取得是對文章中字形、音素處理，配對找出語彙、語義到句意，進而 達到全文的理解，因此閱讀理解必須依賴迅速而正確的識字。此模式 較適合來描述初學者的閱讀歷程，是以一直線的轉換過程來進行。其 理論見圖2-2-1：

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圖2-2-1 由下而上的閱讀模式 資料來源：Reutzel, D. R. & Cooter, R. B.（1996）. Teaching Children to

Read: From Basals to Books（2 nd ed.）.p.44

二 、由 上而下 模式 ( Top-down Model)

此模式為Goodman在1986年所提 出 的。Goodman（1986）將 閱讀

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稱為一種「心理語言的猜測遊戲」（A psycholinguistic guessing game），

與由下而上模式相反的，他認為閱讀是由高層次到低層次的訊息流 動，是一連串的認知選擇過程，讀者在閱讀時無須精確地辨認文章中 每一個詞、每一個句子，而是選擇性地捕捉最重要的語言線索；在閱 讀過程中，一邊推斷、預測，一邊驗證、修改。讀者會啟動自己所具 有之先備知識與經驗去組織文章中的訊息，與文章內容產生互動，不 需要完全依賴文中的每個字來理解內容。此模式較適合用來描述閱讀 能力較好者，或是對某一特定文章具有豐富的先備知識者的閱讀歷 程。在此模式中，認字能力並不是最必要的因素，讀者若發現有不認 識的字時，可以透過上下文之理解來猜測。其理論見圖2-2-2：

圖2-2-2 由上而下的閱讀 模式

資料來源： Reutzel, D. R. & Cooter, R. B.（1996）. Teaching children to read: From basals to books（2 nd ed.）.p.48

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三、 互動模 式 (Interactive Model)

Rumelhart（1977）為 改進前 二種直線 模式之不 足而提 出互動 作用 模式，他強調閱讀時高層次的訊息結構（預測意義）與低層次的訊息 結構（字詞辨識）是同時發生的，讀者能同時交互使用此兩種模式來 進行閱讀，因為閱讀必須同時連結多重的訊息，不同來源的訊息以複 雜的方式交互作用。讀者理解這些文章訊息的方式並非單一順序性，

若一位讀者在認字能力上較慢，但他對文章已有一些概念，由上到下 的模式可幫助他理解，若讀者沒有文章相關的背景知識，他的認字能 力可讓他由下到上來理解這篇文章。閱讀模式如圖2-2-3所示：

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圖2-2-3 互動 閱讀理解 模式

資料來源： Reutzel, D. R. & Cooter, R. B.（1996）. Teaching children to read: From basals to books（2 nd ed.）.p.49

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四、 交流模 式 (transactional model)。

閱讀不只是一種心理語言的歷程，也是一種非常複雜的社會心理 語言的歷程(Weaver,1988)。Rosenblatt(1976)使用「transaction」

（中譯為交流）這個術語，來代表讀者與文章間複雜而豐富的關係。

在這個觀點之下，文本本身並未帶有固定的意義，閱讀是讀者心理與 文本語言間的交互作用，文本的意義，存在於文本、讀者及作者間 (Rosenblatt, 1978)。在閱讀的行為中，每位讀者帶著個人的語言學 知識、獨特的文化背景和經驗從文本中建構意義，每個人對文本的詮 釋都是獨一無二的。

此模式認為讀者在閱讀時，思維來回穿梭，不斷地在文意、作者 意涵與自身經歷間回應（Rosenblatt,1978）。讀者與文本之間，會因 為社會環境和讀者心境的不同，呈現出交互作用的反應，而不只是單 向線性的回應。閱讀者並不只是單純解讀文意、嘗試瞭解作者所要表 達的意涵、而是對所閱讀的文本做出與自身經歷相關的回應，產生創 造性的閱讀理解經驗，讀者、作者與文本三者之間的關連事實上是很 緊密的。

圖 2-2-4 交流閱讀理解模式 註：本圖由研究者自繪

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由以上學者研究 的理論 與模式 綜合 探討可知 ，影響 閱讀理 解的因 素十分複雜而多元，學者們都同意閱讀理解歷程是主動而複雜的心智 功能，需要各項認知能力的整合才能完成，因此在閱讀理解的評量過 程中，更應注重多種因素對閱讀理解的影響，在關注閱讀評量的內涵 時，亦應考量閱讀理解的模式與發展，以利評量之合理設計。

參、影響閱讀理解的因素

閱讀理解的產生，需要讀者統整文章訊息和自己的先備知識，才 能有效的建構出有意義的認知。這些不能直接觀察的閱讀歷程，最主 要受到閱讀者、文章和閱讀環境的影響，而產生不同的閱讀理解力的 差異。其中，閱讀者和文章是直接影響閱讀理解的兩項變因，而閱讀 環境則是間接影響的因素，三者之間彼此相互影響，缺一不可（參見 圖 2-2-5）。

圖 2-2-5 影響閱讀理解的因素

資料來源：王瓊珠（2004）。故事結構教學與分享閱讀（頁15）。

台北：心理出版社

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一、閱讀者本身的因素：

（一）、語言能力：包含讀者的生理狀況、識字技能、對語法的掌

（一）、語言能力：包含讀者的生理狀況、識字技能、對語法的掌