第一章 緒論
第一節 研究動機
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第一章 緒論
第一節 研究動機
壹、求學過程獲得藝術治療的自我療癒經驗
在幼兒諮商與輔導的實務工作者，漸漸開始正視幼兒與成人諮商的不同，除了 過去可以直接聯想的幼兒遊戲治療以外，現在也開始融入了藝術治療（陳志賢，2003）。 因此可以說藝術治療已漸漸成為幼兒諮商輔導的另一個媒介與窗口。藝術治療是一種 心理治療的方式，透過非語言的藝術表達經驗或搭配口語的表達，探索個人的問題與 潛能，在藝術治療關係中以及藝術治療師的協助，運用視覺藝術媒材，從事視覺心像 表達，呈現內在的情感與想法，調和內外在與情緒衝突，提升當事人的心理健康（侯 禎塘，2005）。
研究者過去大學所接觸的知識背景為心理輔導，因此在學習的歷程中親身接觸藝 術治療的體驗與學習，在透過藝術治療的實務操作的經驗中，研究者得到了心理的抒 發與療育，藝術治療強調創作其實本身具有自我療育的作用，透過治療的過程，展開 自我發現、自我探索甚至以自我為主體的與外界互動與溝通，可以說治療的過程即是 在藝術治療創作的過程中（吳明富，2010；呂素貞，2005；梁翠梅，2009；許家綾譯，
2006；許邏灣譯，1999）。研究者在藝術的媒介中找到表達自我內心的平台，那種獲 得正向能量與充實的飽滿感受無法言喻，甚至無法用語言細說與描繪，必須仰賴一個 完整的時空，用心好好細膩品味。
每一個大學教育的養成，都十分重視學生的生涯規劃與自我探索，往往會利用量 表施測的方式或教師課堂設計介入，但研究者因就讀心理相關科系，此科系極重視個 體的獨立思考與自我探索的重要，因此研究者在學期間除了修習六門藝術治療系列課 程，甚至也參加了相關工作坊，不斷透過藝術治療去釐清自我、了解自己，甚至利用
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藝術治療的抒發處理我自身的生涯規劃與家庭關係，透過藝術的媒介詮釋了無法用語 言表達的感受，是一個深刻體驗的旅程。
其實藝術本身就具有心理治療的功能，透過藝術活動的介入成為可以抒發的媒介，
也可以讓個案解決自我所處的問題與內在衝突（Rubin, 1984）。藝術活動對個體而言，
是自我表達（self-expression）最直接、容易的管道。研究者深深體悟個體透過藝術與 心理治療兩大領域的交織延展歷程中，不但可使個體在語言與非語言、不經意非意識 性的表達內在感受外，甚至可以引發個體探索自我、啟發自我進而昇華到發展自我的 延伸歷程，雖然無法迅速透過儀器檢測，亦或是被當事人當下覺察，但卻如同漣漪，
在個體之後的生命歷程賦予無形的支持與療育，且利用兩者的交集延伸出更多的火花 與可能性。吳明富（2010）提出藝術治療其實可以說是藝術與心理治療兩大領域的交 集，透過跨領域的結合、發展、延伸、整合，產出更多樣風貌，也可以說是人文與科 學的結晶。
貳、嘗試用生命經驗與反思歷程對幼教提出另一個教育面貌
研究者從過去大學所修習的心理輔導到研究所的幼兒教育，在知識背景的交集與
聯集、生命經驗的累積、反思能力的逐漸成熟中，被啟發對幼兒教育另一個面向思考。
去年幼托整合上路，目前專家學者所發展的新版課程大綱內容就是以幼兒認知、語文、
情緒、社會、美感及身體動作等全人發展為主，內涵不論是培養幼兒豐富的表達及溝 通能力、健全的人際關係與社會關懷外，也包含敏感的情感知覺與調整的能力、欣賞 及創造的美感藝術能力。課程內容涵蓋層面包含了認知、語文、情緒、社會、美感及 身體動作等全人發展的各領域，以及支持幼兒發展快樂生活所需的整體能力。其中健 全的人我關係與社會關懷，敏感的情感知覺與調整的能力、欣賞及創造的美感藝術能 力，及健康的身體與敏捷的動作也是當今教育重視的（教育部，2012）。透過課綱的 目標養成，提到需要結合幼兒的經驗生活，讓所有的領域彼此串聯，運用知覺、
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探索、發現、表達等能力，讓幼兒可以有更多方向與能力去面對學習生活中的大小問 題，課綱強調應以幼兒經驗生活的方式進行，且各領域的內容需彼此關聯、相互統整 與貫穿，從知覺、探索、發現、表達、分析、調節到問題解決，環環相扣。另外，因 應今年十二年國民基本教育計畫中落實中小學教學正常化與五育均衡發展之教育理 念，教育部展開了「美感教育中長程計畫」之第一期五年計畫，提出「美感從幼起、
美麗終身學」之理念，教育部從將幼兒教育開始紮根落實，推動幼兒園美感及藝術教 育，啟發每一位幼兒的美感覺知與經驗，奠定美麗終身之基礎。
研究者認為幼兒教育近代的趨勢是以全人教育、課程統整為主，目前我國的幼兒 教育目標，著重在培育全人與發展幼兒各方面的能力，因此幼兒教育的課程設計與實 施，就是以幼兒教育目標為主要方向（林秀慧，1996）。不論從幼兒園的課程大綱、
美感教育中長程計畫與過去的幼兒教育趨勢來看，皆是以全人發展為主，對於幼兒培 養各種能力中，像是培養幼兒豐富的表達及溝通能力、健全的人我關係與社會關懷外，
也包含敏感的情感知覺與調整的能力、欣賞及創造的美感藝術能力都是非常重視的面 向，但這樣素養的養成非一蹴可幾，必須要透過具有背後設計思考與富有意義性的活 動才有機會提升幼兒至全人的終極目標。
由於研究者求學跨領域的背景知識，對於心理輔導與幼兒教育都有相當的熱誠，
不論是在學習的歷程所受到教授們的訓練亦或是自己本身就有反思的習慣，在這兩領 域中，研究者在經歷過學術知識的累積與實務經驗的體會，加上當今全球化教育的趨 勢與國內政策走向，層層堆疊、碰撞、激盪，使研究者嘗試具體將心理輔導與幼兒教 育這兩領域的相關背景整合，透過當今的國際趨勢、國內政策走向以及自我學習的生 命經驗與反思歷程，對當今幼兒教育提出另一種教育面貌。
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参、提升國內幼兒藝術教育的品質
綜觀今日全球現況的藝術教育，各國已屏除過去以啟發學習者的創造力為主，現 今更強調藝術學習的內涵能結合生活與社會發展，以達成終身學習的目標（教育部，
2014）。從過去至今，國內藝術教育受理論引導的影響，從 1960 年代開始，以羅恩菲爾 的思想主導了創造導向的藝術教育模式（樊湘濱，1991），至 1970 年代後期走向艾斯納
（E. W. Eisner）所提出的品質美感導向之教育模式，最後 1980 年代由 Getty（1985）、
Ambach（1993）、Greene（1993）和 Wilson（1997）提出 DBAE「以學科為基礎的藝術 教育（Discipline-Based Art Education）」台灣進入了以學科導向的藝術教育。
透過藝術教育推行之歷史，可以看出國內的藝術教育發展從過去創造導向模式、品 質美感導向、學科導向直至現在後現代藝術思潮的興起，融入了多元的面貌與發展，在 近期 101 年教育部所頒布的「幼兒園教保活動課程暫行大綱」與 103 年推動「美感教 育中長程計畫」，更是顯現國內對於藝術教育的重視，尤其是落實從幼兒教育面向的 紮根，更是國內首屈一指在關注的焦點，在「幼兒園教保活動課程暫行大綱」中特別 以提升幼兒美感為一個發展目標向度，「美感教育中長程計畫」的政策主要目標為「美 感從幼起、美麗終身學」皆是提出幼兒藝術教育至全人發展的重要性。
國內對於研究幼兒藝術教育之研究甚少，李駱遜（2004）以參加研習 126 位來自 全臺各地的幼兒園園長與教師，進行美術教育現況初探，蔡素麗（2006）針對臺北市 幼兒園做立意抽樣，探究繪畫教材編選的層面作探討，吳宜蓁（2007）則針對臺北市 公私立幼兒園實際擔任藝術教學的教師，進行問卷調查，以了解臺北市幼兒園藝術教 育現況。研究結果彙整發現：一、多數的學齡前藝術教師，皆是從師範體系畢業的女 性教師為主，年齡層於 31－41 歲；二、在藝術課程設計中都以學生為中心；三、蠟 筆是幼兒園藝術教學最常用的教學材料；四、課程創作的類型主要以自由繪畫為主；
五、從學前階段至中學的藝術教育中，最大的障礙是硬體設施的不足以及藝術教師知 能的缺乏。
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透過國際間多元發展與國內政策目前對於藝術教育的研究，研究者想運用藝術教 育治療的元素融入藝術教育，期望幼兒藝術教育有另一種面貌發展，以提升當今幼兒 藝術教育的品質。尤其研究者自身的生命經驗與學術背景，發現當今在藝術教育的走 向其實欲培養幼兒的能力在藝術教育治療中也是可以獲得的，可以說藝術教育是一個 是主動的引導教育，藝術教育治療則是透過藝術的媒材被動培養或發展個體心理層面 的教育。在義大利瑞吉歐取向的幼兒教育課程，Hertzog（2003）提出藝術在瑞吉歐 教育者眼中就是一個可以與幼兒溝通的媒介，教育者透過這樣的歷程「傾聽」幼兒的 內在世界，藝術媒材的應用，會對幼兒提供一種個體自我表達與溝通的管動，可藉由 歷程觀看自己的心理運作，幼兒也會從中關愛自己的內心狀況與自我成長。Lowenfeld
（1947）與 Read（1945）主張的「透過藝術的教育」，都共同提倡藉由藝術來達到 教育的目的並且主張以豐富的藝術教育教學。其中羅恩菲爾（Lowenfeld）在 1957 年 提出藝術教育治療之概念，可謂是從藝術教育跨足至藝術治療領域的學者典範，羅恩
（1947）與 Read（1945）主張的「透過藝術的教育」，都共同提倡藉由藝術來達到 教育的目的並且主張以豐富的藝術教育教學。其中羅恩菲爾（Lowenfeld）在 1957 年 提出藝術教育治療之概念，可謂是從藝術教育跨足至藝術治療領域的學者典範，羅恩