第二章 文獻探討
第一節 藝術心理課程
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第二章 文獻探討
本研究「藝術心理課程」主要範疇以藝術教育與藝術教育治療為課程理論基礎，
透過文獻建構出課程概念與內涵。本章節蒐集國內外相關期刊、書籍進行文獻探討，
第一節探討藝術心理課程，第二節探討幼兒多元智能內涵與應用，第三節探討藝術心 理課程與幼兒多元智能之關係。
第一節 藝術心理課程
本節先從國內外之藝術教育談起，再探討藝術教育治療理論與特性，最後將具體 說明本研究藝術心理課程建構之內涵。
壹、國內外藝術教育
一、全球化藝術教育思潮的演變
目前全球現況的藝術教育，已屏除過去以啟發學習者的創造力為主，現今更強調 學習的內涵能結合生活與社會發展，反映對自我文化的認知、了解多元文化的內涵、
科技的運用，發展尊重他人與關懷社會的情操，提高對周遭事物的敏感度，以達成終 身學習的目標。所以以此可以看出，後現代藝術與美感教育之典範已從學科本位之著 重逐漸轉型，取而代之的是創意表達、多元智能、多元文化、為生活而藝術、社區本 位、生態保育、性別主流化、視覺文化以至於跨領域等各種典範的互動、折衝與並置，
形成各地域開放繽紛的多樣局面（教育部，2014）。
二、國際藝術教育
國際上各國的藝術教育雖因國情與體制，在制度的訂定有所差異，但在義務教育 階段均有所規範，而生活環境、美術或博物館及展覽廳等社會資源，除輔助學校的正 規學習之外，並扮演藝術與美感教育的重要場域。有關各類藝術的學習，基本上，都
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涵蓋著文化認知、表現與鑑賞能力的培養；在內涵的層面，則與後現代教育的精神相 契合，強調文化脈絡的意義與價值，多元性、折衷性，並尋求藝術與生活的結合（Gablik, 1991）。然而，為瞭解學生學習的成效，評量的思維與策略，藝術教育逐漸成為教學 實踐的新興議題，以下為各國藝術教育之介紹（引自教育部，2014）。
1. 美國藝術教育
在美國「藝術教育國家標準」結合了音樂、視覺藝術、舞蹈與戲劇四科的課程目 標。學生在中學階段時，必須在音樂、視覺藝術、舞蹈及戲劇具有基本的溝通能力，
其中也包含對每一種藝術學科的知識、素材、工具等有基本的認知與技能；對於藝術 作品也能有基本的分析能力，能從各個觀點如歷史、文化背景、作品結構等來理解和 評鑑；對於不同文化、歷史時代的代表作品及各藝術學科歷史脈絡，能將其視為藝術 與文化的一體；在不同學科中也能連結特定的藝術學科之知識與技能，以上訂有兩階 段的學生學習成就評量，並會納入全國性的藝術學習評量，以作為政策修訂或擬訂之 客觀資料。目前相關教育重點機構為美國紐約林肯中心學苑（Lincoln Center Institute, 簡稱 LCI），主要以實踐美學之藝術教育在師資培育與相關課程教材之發展。
2. 英國藝術教育
英國藝術教育是配合義務教育之進行課程規劃，主要重視學生的身心發展、學校 特色及社會資源的運用，在藝術領域學科的規劃中，以美術、音樂為獨立的學科，其 他學科如舞蹈則是與體育課程連結，戲劇與英語課程結合，在英國的整體課程是學校 配合國家課程發展，國家課程包含基礎與核心課程，藝術範疇則列入在基礎通識課程 中，目標是讓學生在藝術學習能保有多元與彈性。除了學校自身對藝術教育的實踐外，
校外也有相關藝術發展委員或藝術組織會對學校進行協助與指導，也包含地方教育局 提供經費或實施相關藝術教育計畫。
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3. 法國藝術教育
法國的藝術教育重視人文、審美、情意的培養與藝術鑑賞之能力，在藝術課程方 面，會將學習範圍與校外連結、延伸，與國民生活、社會文化結合，善用社會相關資 源落實在課程的學習實踐上。在藝術教育的教學面相重視學生的個別差異，強調適性 化的教學，在法國的藝術教育中，重視藝術生活化，因此參與各種藝文活動，也是人 民的生活習慣與社會的核心文化價值。
4. 澳洲藝術教育
澳洲的藝術教育具有多元文化的觀點，重視社會文化整合、學校內外的學習與跨 領域的範疇，藝術教育的學習採階段漸進式，包含每個階段都會與前一個階段有銜接，
讓學習經驗具有基礎的層次，共有八項成就的等級。在澳洲的各州與行政區會具有各 地編訂藝術教育課程的自主權，因此在澳洲的藝術教育課程可以看到各地皆具有地方 特性亦或是學校特色。
5. 芬蘭的藝術教育
芬蘭 ARKKI 基金會於 1993 年在赫爾新基為幼兒與青少年設立第一所建築學校，
學校提供三歲至十八歲學生各種不同課業學習活動，基金會並設有展示學生作品的畫 廊，長期進行相關研究；在學校藝術教育中，最小的三歲幼兒在藝術學習過程中，學 校都會邀請父母或親人擔任幼兒學習上的助手，讓幼兒在藝術的創作中，透過模型的 拿捏、各種活動的想像，增加其學習與感知，整體而言，ARKKI 基金會的教育目標 是期望透過藝術經驗的歷程，讓學生有機會探索與認識所處的環境建築特色，並能學 習相關建築的知能，了解環境與社會文化互動的意義，並同時能具有批判性美感的能 力分析周遭環境，進而發展出自身與環境間的參與與責任感。
6. 日本藝術教育
日本藝術教育課程重視綜合化與地方化兩大目標，綜合化指的就是打破學年界限
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與結合各學科的目標，地方化則是指納入地方各種資源及重視地方傳統為發展目標，
藝術教育重視學習領域的綜合學習，並以學生生活經驗為中心，以建構學校教育之內 容，更重視日本傳統文化的傳承，強調鑑賞教育，除了針對學生對傳統文化的參與與 學習外，也重視學生對地方文化的賞析與認識。
7. 香港藝術教育
香港藝術教育是在正規體制外，由社福團體成立之香港美感教育機構為（Hong Kong Institute of Aesthetic Education，簡稱HKIAE）為發展中心，其中美感教育計劃 是延用紐約林肯中心的美感教育實踐模式，將藝術教育引入中小學校，其中以四大核 心「合作伙伴」、「越界策略」、「藝術作品」及「專業培訓」作為長遠發展之目標。
綜合前述，各國在藝術教育的推動上，皆強調藝術教育的積極價值，並且需從小 紮根，改造人民的藝術美感素養，提升社會的整體適性美與文化價值。
三、國內藝術教育
近半個世紀以來，台灣的藝術教育理論，受歐洲影響甚鉅，就藝術教育制度而言，
受日本影響深遠，近二十年來，由於留學歸國者眾，因此也紛紛融入了美國、澳洲、
加拿大等國家的藝術教育觀點，讓台灣的藝術教育在多元的面貌下發展，其中後現代 的藝術教育思潮，更是讓台灣藝術教育有了前所未有的蛻變。
1. 政策現況
教育部於民國 94 年 12 月編撰國家首部之「藝術教育政策白皮書」，規劃為期 四年（民國 95 年至 98 年）之國家藝術教育發展藍圖，以達成「創藝臺灣、美力國民」
的願景。其包括：健全藝術教育行政及產學支援體系、堅實藝教師資人力素養、發展 優質藝術學習環境、促進藝術教育資源合理分配、以及加強專業藝術教育及藝術領航 人才培育，一方面培養開發文化創意產業、具備美感競爭力的各類藝術專業人才，同 時，藉由一般藝術教育之深化，培養新一代國民的美感素養與宏觀視野，促進在地與
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國際文化的交流與融合，為全球化的發展謀求最大的福祉。政府於民國 98 年成立藝 術教育會，例行性徵詢專家學者相關的議題與推動的策略；於 100 學年度在全國公私 立大學院校教務主管聯席會議，宣導各校規劃開設藝術教育相關通識課程；101 年所 頒布的「幼兒園教保活動課程暫行大綱」，也讓藝術教育的美感成為新學習的重點；
目前在 103 年推動了「美感教育中長程計畫」，突破過去「藝術教育政策白皮書」中 未針對現今藝術教育思潮的需求予以著力，以致藝術教育的成效而言，並未能具體落 實與生活密切結合，一般民眾的美感素養、對於藝文相關活動的主動參與，人與人之 間的良善互動與溝通，臺灣整體大環境的品質都還有提升的空間，因此透過此計畫，
希望可延續「創意臺灣、美力國民」的願景。
2. 理論導向
綜觀國內藝術教育理論導向之脈絡，可從 1960 年代開始，國內以羅恩菲爾的思 想主導了創造導向的藝術教育模式（樊湘濱，1991）於 1970 年代後期，國內藝術教 育走向教育家艾斯納（E. W. Eisner）所提出的品質美感導向之教育模式，於 1980 年 代由 Getty（1985）、Ambach（1993）、Greene（1993）和 Wilson（1997）提出 DBAE
「以學科為基礎的藝術教育」台灣進入了以學科導向的藝術教育。目前國內的藝術教 育發展便是從過去創造導向模式、品質美感導向、學科導向直至現在後現代藝術思潮 的興起，融入了多元的面貌與發展。二十一世紀台灣藝術教育的動向，是藉由美術的 行為與活動，以人為主體，探索人與外在環境之關係，並透過藝術教育中的探索、分 析、綜合來達到人與環境共存之理想（林曼麗，2000）。
3. 學校發展
學校教師在進行藝術教育時，通常會依照教學目標擬定教學進度，學生每週按照 教師的課程設計安排學習內容。通常教師會有目標的安排學生依照課程設計學習到藝 術的相關知識、藝術創作的相關技巧，同時達到提升氣質與美化心靈層面的目的（江
學校教師在進行藝術教育時，通常會依照教學目標擬定教學進度，學生每週按照 教師的課程設計安排學習內容。通常教師會有目標的安排學生依照課程設計學習到藝 術的相關知識、藝術創作的相關技巧，同時達到提升氣質與美化心靈層面的目的（江