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藝術心理課程對幼兒多元智能之成效探究 - 政大學術集成

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Academic year: 2021

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(1)國立政治大學幼兒教育研究所 The Graduate Institute of Early Childhood Education National Chengchi University. 碩士論文 政 治 大. 立 指導教授:陳婉真博士 ‧. ‧ 國. 學. 藝術心理課程對幼兒多元智能之成效探究. sit. y. Nat. er. io. The Effectiveness of Art Psychology Curriculum on. a. n. v l C Multiple Intellegence Children's ni hengchi U. 研究生:張靜軒 中華民國一百零三年七月.

(2) 立. 政 治 大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(3) 謝辭 「活出生命的意義來。」(Viktor E. Frankl) 生命就像風景,就像一場不停在倒數的旅程。我始終認為,生命最終不是 在意留下了什麼,而是在這個歷程中,內在與外在所激盪的火花,以及對於外 在所表達的感恩與真誠,是一趟生命不斷在提升的智慧與歷練,進而從中不斷 自我超越,直至活出生命的意義。 對我來說,這是一種境界,尤其在學術的範疇中,我更為渺小,我清楚的 知道始終我得用最謙卑的心,不斷的歸零學習,在未來對我所做的每一份研究, 全力以赴的用邏輯真誠表達。 這是我人生第一份研究,我承認它不是那麼完美、全方位到位,但卻是我 在有限的時間中,全力以赴的一部分,也是我生命歷程重要的一部分,我不會 停留,我會繼續前進,不斷用我最大的力量,盡到對台灣學術與教育的愛和負 責。 在做研究的歷程中,我有說不盡的挫折與失落但卻有更多說不完的感謝, 包含對我的指導教授陳婉真老師,感謝婉真老師總是在百忙之中,吃力的指導 著學術背景不成熟的我做研究,對老師的指導,我內心充滿感恩與歉疚,感謝 老師教導我的一切以及對於我想法的尊重,我知道今天論文的產出來自老師的 包容與愛,真心的感謝婉真老師的教導!在與您討論的每個過程,深深覺得您 是一位很真誠的教授,能作為您的學生,我感到榮幸與踏實。 另外也要感謝擔任我口試委員的吳明富教授、徐聯恩教授,以及後來因為 吳明富教授出國無法出席,請到學術界重量級口試委員劉焜輝教授,感謝三位 口試委員給予我研究精闢的建議,讓我可以更釐清自己的研究,並有更多面向 的調整,讓這個研究更有學術價值,另外也感謝曹舒婷藝術治療師,在我進幼 兒園帶課程時期擔任我的督導,讓我可以釐清每次課堂幼兒間、課程間與我之 間的層層關係,並適時做調整,期盼本研究能讓幼兒藝術教育與心理輔導有更 多密切的互動與對話。 此外,我想要特別感謝我的恩師-劉焜輝教授,感恩劉教授在我大學、研 究所乃至我現在要繼續念博士班一切的指導,劉教授是我進入學術的啟蒙老師, 更是我此生的恩師,劉教授帶領我用高格局思考學術議題,引導我看到更廣度 與深度的學術內涵,開放卻嚴謹,也常常鼓勵我要勇於對學術的追求,我知道. 立. 政 治 大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 這是生命經驗的傳承與分享,真心的感恩劉教授慈悲與無私的教導,劉教授對 我的恩惠,真的恩重如山,我感恩萬分。受人滴水之恩,必定湧泉以報,我期 盼我也能將這樣的教育愛,和需要的人真誠分享。在此,我也更盼望,願劉教 授能與師母皆能身體健康、長命百歲。 在這篇論文的完成,我感謝我身邊的每一位好朋友,以及願意讓我進入做.

(4) 實驗研究的雨農國小附幼,每一位幼兒、教師與家長,在論文那麼壓縮的時間 中,每每進園的實驗課程,反而是我最快樂、最自在的時間,感謝您們對我的 幫助。感恩好朋友仕瓊陪伴我每一次到幼兒園的研究,也包含我每一場口試, 您是我生命重要的貴人與天使,感謝您的陪伴與愛!還有論文輔導員兆祥學長、 瑋成學長不厭其煩的指導我做研究的細節與撰寫,您們真的辛苦了!感謝幼教 所 100 級的每一位成員,能在做研究的過程有您們的陪伴與鼓勵,是我最大的 安慰與幸福;感恩政大如來實證社的全體社員在口試時為我的發願以及平時的 關懷與鼓勵,有您們讓我覺得好溫暖,感恩您們!感恩所上幫忙論文行政層面 不辭辛勞的淑如姐、倪鳴香所長的關心與準核,感恩生命中的每一位重要的您 們! 最後感謝我的父母,感恩您們生下了我,讓我在此生遇見您們,您們對我 的從小的栽培、護佑、愛、寬容,我真的報答不完,但我願意盡我所能,讓您 們開心、放心;感恩您們從小就給我最大的自由與空間,最多的溫暖與鼓勵, 最大的包容與支持,讓我在生命的歷程中,因為您們,能自由成長、自在呼吸, 能不顧一切的追求我想實踐的,您們一切的支持與愛,是我此生最大的恩典與 福報,感恩您們!我真的好愛您們!也要感謝我家教多年的孩子與家長,感謝 您們對我的包容與照顧,我論文的產出都因為有您們把我當家人一樣的幫忙、 配合與關愛,能遇見像家人的您們,真的是我的榮幸! 最後的最後,我想感恩在碩一因為閱讀外國心理治療文獻的機緣,產生了 對禪定打坐的興趣,我遇見了大成就明師 妙禪師父,感恩 妙禪師父開啟我本 自俱足的智慧、清淨、安定、慈悲與真愛,讓我能夠在各式各樣的順境與逆境 中,皆能心安心定的面對,感恩 妙禪師父讓我脫離定調的命運軌道,讓我能在 任何境中有比過去超然的表現與智慧,感恩 妙禪師父的引領,讓我了悟生命的 真實義,讓我超越宗教的藩籬、內心傲慢的高牆,清楚理解宇宙的真相,非迷 信的相信,而是真行實證的科學,讓我不斷突破自我框架,提升格局與智慧。 所有的感謝與感恩真的說不盡,一個研究所涵蓋的層面人、事、物有多廣、 多深,能牽涉的又有多浩瀚無垠,我想誠實的說,研究的結果固然重要,但我 真心體悟到的是,這份研究教會我的,不只是學術的思維、邏輯的演繹、建構 亦或是研究的創新,更是一個生命歷程要提醒我,最初衷、最初衷、對天地萬 物那最真誠的謙卑與感恩。. 立. 政 治 大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(5) 立. 政 治 大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(6) 藝術心理課程對幼兒多元智能之成效探究 摘要 本研究旨在探討藝術心理課程對幼兒多元智能之成效探究。本研究以立意 取樣選擇臺北市立雨農國小附設幼兒園進行研究,研究對象為 56 名年齡層滿五 足歲至六歲之幼兒,研究設計採準實驗設計,將受試者隨機取樣至實驗組與控 制組,實驗組接受為期五週的「藝術心理課程」 。本研究所使用的資料處理與分. 治 政 大 多元智慧量表」 ,以量化資料分析為主,輔以質性資料包含教學觀察紀錄省思表、 立 析方法是以質量並行的方式進行,測驗工具採用葉玉珠(2005)所編製「幼兒. 教師回饋表、家長回饋表、藝術心理課程之活動紀錄,作為質性分析之依據。. ‧ 國. 學. 本研究結果如下:一、藝術心理課程能提升幼兒多元智能;二、幼兒在多元. ‧. 智能呈現大多為組合智能結構;三、幼兒的多元智能表現會隨著關係的熟悉度. sit. y. Nat. 與團體氛圍增加;四、藝術心理課程之活動設計會引發幼兒多元智能的發展,. io. al. er. 引起興趣與學習;五、課程突發事件會成為幼兒人際與內省智能的專屬教材;. n. 六、幼兒經過教師提醒後能比過去短暫的時間內轉向正向行為。. Ch. engchi. i n U. v. 本研究最後根據研究發現與結果,對教育各領域提出相關具體建議,本研 究最終期盼,心理輔導與幼兒教育跨領域的發展課程,能對當今提出另一種教 育面貌。. 關鍵字:藝術教育、藝術教育治療、幼兒多元智能.

(7) 立. 政 治 大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(8) 目錄 第一章. 緒論 ......................................................................................................... 1. 第一節. 研究動機 ......................................................................................... 1. 第二節. 研究目的與研究問題 ................................................................... 10. 第三節. 研究限制 ........................................................................................11. 第四節. 名詞釋義 ....................................................................................... 12. 第二章. 文獻探討 ............................................................................................... 14. 第二節. 幼兒多元智能內涵與應用 ........................................................... 40. 第三節. 藝術心理課程與幼兒多元智能之關係 ....................................... 53. ‧ 國. 研究方法 ............................................................................................... 71. 第四節. y. sit. er. 研究工具 ....................................................................................... 74. al. v i n Ch 研究對象 ....................................................................................... 80 engchi U n. 第三節. 研究架構 ....................................................................................... 71. io. 第二節. Nat. 第一節. 第四章. ‧. 第三章. 學. 第一節. 治 政 大 藝術心理課程 ............................................................................... 14 立. 資料分析 ....................................................................................... 81. 研究結果 ............................................................................................... 82. 第一節. 藝術心理課程對幼兒多元智能之成效 ....................................... 82. 第二節. 藝術心理課程對幼兒多元智能之影響 ....................................... 86. 第三節. 綜合討論 ....................................................................................... 99. 第五章. 結論與建議 ......................................................................................... 104.

(9) 第一節. 結論 ............................................................................................. 104. 第二節. 建議 ............................................................................................. 107. 參考文獻 .............................................................................................................. 111 壹、中文部分 .............................................................................................. 111 貳、西文部分 ..............................................................................................115 附錄 ......................................................................................................................119 附錄一. 藝術心理課程 ..............................................................................119. 附錄二. 幼兒多元智慧量表 ..................................................................... 124. 附錄三. 教學觀察紀錄省思表 ................................................................. 130. 立. 政 治 大. ‧ 國. 學. 教師回饋單 ................................................................................. 131. 附錄五. 家長回饋單 ................................................................................. 132. 附錄六. 家長同意書 ................................................................................. 133. y. sit. n. al. er. 工具使用同意書 ......................................................................... 134. io. 附錄八. Nat. 附錄七. ‧. 附錄四. i n U. v. 藝術心理課程之活動紀錄 ......................................................... 135. Ch. engchi.

(10) 表次 表 2-1. 藝術治療之特性 ......................................................................................... 25. 表 2-2. 各課程之目標 ............................................................................................. 34. 表 2-3 課程設計之三階段內涵 ............................................................................. 36 表 2-4. 內在經驗與視覺表現的特徵與策略 ......................................................... 54. 表 2-5. 藝術教育治療與藝術心理課程之對照表 ................................................. 37. 表 2-6 藝術教育與幼兒多元智能之相關研究 ..................................................... 55. 政 治 大. 表 2-7 課程目標與幼兒多元智能之相關表 ......................................................... 62. 立. 幼兒多元智能之核心能力 ......................................................................... 65. 表 2-9. 藝術心理課程能力指標與幼兒多元智能之能力相關 ............................. 67. 表 3-1. 準實驗設計 ................................................................................................. 71. 表 3-2. 藝術心理課程內容大綱 ............................................................................. 76. 表 3-3. 幼兒多元智慧量表 ..................................................................................... 78. 表 4-1. v i n 實驗組與控制組在前測分數之 t 檢定表 .................................................. 83 Ch engchi U. 表 4-2. 實驗組與控制組在後測分數之 t 檢定表 .................................................. 84. 表 4-3. 實驗組幼兒多元智能之前測與後測 t 檢定表 .......................................... 85. ‧. ‧ 國. 學. 表 2-8. n. er. io. sit. y. Nat. al.

(11) 圖次 圖 2-1. 藝術教育治療團體進行的方式 ................................................................. 32. 圖 2-2. 表達性治療層次架構(ETC) .................................................................. 34. 立. 政 治 大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(12) 第一章 緒論 第一節. 研究動機. 壹、求學過程獲得藝術治療的自我療癒經驗 在幼兒諮商與輔導的實務工作者,漸漸開始正視幼兒與成人諮商的不同,除了 過去可以直接聯想的幼兒遊戲治療以外,現在也開始融入了藝術治療(陳志賢,2003) 。 因此可以說藝術治療已漸漸成為幼兒諮商輔導的另一個媒介與窗口。藝術治療是一種. 政 治 大 潛能,在藝術治療關係中以及藝術治療師的協助,運用視覺藝術媒材,從事視覺心像 立. 心理治療的方式,透過非語言的藝術表達經驗或搭配口語的表達,探索個人的問題與. ‧. ‧ 國. 禎塘,2005)。. 學. 表達,呈現內在的情感與想法,調和內外在與情緒衝突,提升當事人的心理健康(侯. 研究者過去大學所接觸的知識背景為心理輔導,因此在學習的歷程中親身接觸藝. sit. y. Nat. 術治療的體驗與學習,在透過藝術治療的實務操作的經驗中,研究者得到了心理的抒. er. io. 發與療育,藝術治療強調創作其實本身具有自我療育的作用,透過治療的過程,展開. al. v i n Ch 在藝術治療創作的過程中(吳明富,2010;呂素貞,2005;梁翠梅,2009;許家綾譯, engchi U n. 自我發現、自我探索甚至以自我為主體的與外界互動與溝通,可以說治療的過程即是. 2006;許邏灣譯,1999)。研究者在藝術的媒介中找到表達自我內心的平台,那種獲 得正向能量與充實的飽滿感受無法言喻,甚至無法用語言細說與描繪,必須仰賴一個 完整的時空,用心好好細膩品味。 每一個大學教育的養成,都十分重視學生的生涯規劃與自我探索,往往會利用量 表施測的方式或教師課堂設計介入,但研究者因就讀心理相關科系,此科系極重視個 體的獨立思考與自我探索的重要,因此研究者在學期間除了修習六門藝術治療系列課 程,甚至也參加了相關工作坊,不斷透過藝術治療去釐清自我、了解自己,甚至利用 1.

(13) 藝術治療的抒發處理我自身的生涯規劃與家庭關係,透過藝術的媒介詮釋了無法用語 言表達的感受,是一個深刻體驗的旅程。 其實藝術本身就具有心理治療的功能,透過藝術活動的介入成為可以抒發的媒介, 也可以讓個案解決自我所處的問題與內在衝突(Rubin, 1984) 。藝術活動對個體而言, 是自我表達(self-expression)最直接、容易的管道。研究者深深體悟個體透過藝術與 心理治療兩大領域的交織延展歷程中,不但可使個體在語言與非語言、不經意非意識 性的表達內在感受外,甚至可以引發個體探索自我、啟發自我進而昇華到發展自我的 延伸歷程,雖然無法迅速透過儀器檢測,亦或是被當事人當下覺察,但卻如同漣漪,. 治 政 大 與可能性。吳明富(2010)提出藝術治療其實可以說是藝術與心理治療兩大領域的交 立. 在個體之後的生命歷程賦予無形的支持與療育,且利用兩者的交集延伸出更多的火花. 集,透過跨領域的結合、發展、延伸、整合,產出更多樣風貌,也可以說是人文與科. ‧. ‧ 國. 學. 學的結晶。. 貳、嘗試用生命經驗與反思歷程對幼教提出另一個教育面貌. y. Nat. io. sit. 研究者從過去大學所修習的心理輔導到研究所的幼兒教育,在知識背景的交集與. n. al. er. 聯集、生命經驗的累積、反思能力的逐漸成熟中,被啟發對幼兒教育另一個面向思考。. i n U. v. 去年幼托整合上路,目前專家學者所發展的新版課程大綱內容就是以幼兒認知、語文、. Ch. engchi. 情緒、社會、美感及身體動作等全人發展為主,內涵不論是培養幼兒豐富的表達及溝 通能力、健全的人際關係與社會關懷外,也包含敏感的情感知覺與調整的能力、欣賞 及創造的美感藝術能力。課程內容涵蓋層面包含了認知、語文、情緒、社會、美感及 身體動作等全人發展的各領域,以及支持幼兒發展快樂生活所需的整體能力。其中健 全的人我關係與社會關懷,敏感的情感知覺與調整的能力、欣賞及創造的美感藝術能 力,及健康的身體與敏捷的動作也是當今教育重視的(教育部,2012)。透過課綱的 目標養成,提到需要結合幼兒的經驗生活,讓所有的領域彼此串聯,運用知覺、. 2.

(14) 探索、發現、表達等能力,讓幼兒可以有更多方向與能力去面對學習生活中的大小問 題,課綱強調應以幼兒經驗生活的方式進行,且各領域的內容需彼此關聯、相互統整 與貫穿,從知覺、探索、發現、表達、分析、調節到問題解決,環環相扣。另外,因 應今年十二年國民基本教育計畫中落實中小學教學正常化與五育均衡發展之教育理 念,教育部展開了「美感教育中長程計畫」之第一期五年計畫,提出「美感從幼起、 美麗終身學」之理念,教育部從將幼兒教育開始紮根落實,推動幼兒園美感及藝術教 育,啟發每一位幼兒的美感覺知與經驗,奠定美麗終身之基礎。 研究者認為幼兒教育近代的趨勢是以全人教育、課程統整為主,目前我國的幼兒. 治 政 大 施,就是以幼兒教育目標為主要方向(林秀慧,1996)。不論從幼兒園的課程大綱、 立. 教育目標,著重在培育全人與發展幼兒各方面的能力,因此幼兒教育的課程設計與實. 美感教育中長程計畫與過去的幼兒教育趨勢來看,皆是以全人發展為主,對於幼兒培. ‧ 國. 學. 養各種能力中,像是培養幼兒豐富的表達及溝通能力、健全的人我關係與社會關懷外,. ‧. 也包含敏感的情感知覺與調整的能力、欣賞及創造的美感藝術能力都是非常重視的面 向,但這樣素養的養成非一蹴可幾,必須要透過具有背後設計思考與富有意義性的活. y. Nat. er. io. sit. 動才有機會提升幼兒至全人的終極目標。. al. 由於研究者求學跨領域的背景知識,對於心理輔導與幼兒教育都有相當的熱誠,. n. v i n Ch 不論是在學習的歷程所受到教授們的訓練亦或是自己本身就有反思的習慣,在這兩領 engchi U 域中,研究者在經歷過學術知識的累積與實務經驗的體會,加上當今全球化教育的趨 勢與國內政策走向,層層堆疊、碰撞、激盪,使研究者嘗試具體將心理輔導與幼兒教 育這兩領域的相關背景整合,透過當今的國際趨勢、國內政策走向以及自我學習的生 命經驗與反思歷程,對當今幼兒教育提出另一種教育面貌。. 3.

(15) 参、提升國內幼兒藝術教育的品質 綜觀今日全球現況的藝術教育,各國已屏除過去以啟發學習者的創造力為主,現 今更強調藝術學習的內涵能結合生活與社會發展,以達成終身學習的目標(教育部, 2014) 。從過去至今,國內藝術教育受理論引導的影響,從 1960 年代開始,以羅恩菲爾 的思想主導了創造導向的藝術教育模式(樊湘濱,1991),至 1970 年代後期走向艾斯納 (E. W. Eisner)所提出的品質美感導向之教育模式,最後 1980 年代由 Getty(1985)、 Ambach(1993) 、Greene(1993)和 Wilson(1997)提出 DBAE「以學科為基礎的藝術 教育(Discipline-Based Art Education)」台灣進入了以學科導向的藝術教育。. 政 治 大. 透過藝術教育推行之歷史,可以看出國內的藝術教育發展從過去創造導向模式、品. 立. 質美感導向、學科導向直至現在後現代藝術思潮的興起,融入了多元的面貌與發展,在. 學. ‧ 國. 近期 101 年教育部所頒布的「幼兒園教保活動課程暫行大綱」與 103 年推動「美感教 育中長程計畫」,更是顯現國內對於藝術教育的重視,尤其是落實從幼兒教育面向的. ‧. 紮根,更是國內首屈一指在關注的焦點,在「幼兒園教保活動課程暫行大綱」中特別. Nat. sit. y. 以提升幼兒美感為一個發展目標向度, 「美感教育中長程計畫」的政策主要目標為「美. n. al. er. io. 感從幼起、美麗終身學」皆是提出幼兒藝術教育至全人發展的重要性。. i n U. v. 國內對於研究幼兒藝術教育之研究甚少,李駱遜(2004)以參加研習 126 位來自. Ch. engchi. 全臺各地的幼兒園園長與教師,進行美術教育現況初探,蔡素麗(2006)針對臺北市 幼兒園做立意抽樣,探究繪畫教材編選的層面作探討,吳宜蓁(2007)則針對臺北市 公私立幼兒園實際擔任藝術教學的教師,進行問卷調查,以了解臺北市幼兒園藝術教 育現況。研究結果彙整發現:一、多數的學齡前藝術教師,皆是從師範體系畢業的女 性教師為主,年齡層於 31-41 歲;二、在藝術課程設計中都以學生為中心;三、蠟 筆是幼兒園藝術教學最常用的教學材料;四、課程創作的類型主要以自由繪畫為主; 五、從學前階段至中學的藝術教育中,最大的障礙是硬體設施的不足以及藝術教師知 能的缺乏。 4.

(16) 透過國際間多元發展與國內政策目前對於藝術教育的研究,研究者想運用藝術教 育治療的元素融入藝術教育,期望幼兒藝術教育有另一種面貌發展,以提升當今幼兒 藝術教育的品質。尤其研究者自身的生命經驗與學術背景,發現當今在藝術教育的走 向其實欲培養幼兒的能力在藝術教育治療中也是可以獲得的,可以說藝術教育是一個 是主動的引導教育,藝術教育治療則是透過藝術的媒材被動培養或發展個體心理層面 的教育。在義大利瑞吉歐取向的幼兒教育課程,Hertzog(2003)提出藝術在瑞吉歐 教育者眼中就是一個可以與幼兒溝通的媒介,教育者透過這樣的歷程「傾聽」幼兒的 內在世界,藝術媒材的應用,會對幼兒提供一種個體自我表達與溝通的管動,可藉由 歷程觀看自己的心理運作,幼兒也會從中關愛自己的內心狀況與自我成長。Lowenfeld. 政 治 大. (1947)與 Read(1945)主張的「透過藝術的教育」,都共同提倡藉由藝術來達到. 立. 教育的目的並且主張以豐富的藝術教育教學。其中羅恩菲爾(Lowenfeld)在 1957 年. ‧ 國. 學. 提出藝術教育治療之概念,可謂是從藝術教育跨足至藝術治療領域的學者典範,羅恩 菲爾認為藝術教育治療能讓幼兒從創作中發現自己,進而達到接納自我的目標,透過. ‧. 此歷程,幼兒會學會如何藉由藝術創作去表達、發現和接納自己,這也正如同 Hertzog. y. Nat. io. sit. (2003)提出藝術教育中,藝術媒材的運用會成為一個媒介,對幼兒提供一種個體自. n. al. er. 我表達與外界溝通的管道,可藉由歷程觀看自己的心理運作,幼兒也會從中關愛自己. i n U. v. 的內心狀況與自我成長;因此可發現不論是在藝術教育治療亦或是藝術教育,兩者對. Ch. engchi. 於運用藝術來提升幼兒自身關係與外在關係的理念是不謀而合的。藝術媒材的運用的 確可以調節內在自我與外在環境的關係(Rubin, 1984),因此本研究在幼兒的藝術課 程學習中融入藝術教育治療的精神,相信對幼兒的教育會有更多元的面貌,對其整體 生命會有相當的啟發與發展。 研究者藉著幼兒教育最主要的目標為發展幼兒各方面的能力、培養健全個人與十 二年國民基本教育中五育均衡發展之教育理念為起點,創新發展設計「藝術心理課程」, 其課程之重點為:一、跳脫傳統限制的藝術教育課程,強調注重幼兒心理歷程變化為. 5.

(17) 課程主要範疇;二、重視幼兒學習歷程,讓幼兒透過視覺藝術創作的活動,在過程中 了解、探索自己與他人,更進一步處理自己內在議題與人際互動;三、將幼兒多元智 能核心能力融入課程,讓幼兒能在各種活動中發展各項多元智能;四、以幼兒多元智 能量表、教師、家長等多元評量方式來檢測幼兒多元智能之成效與影響。目標將多元 的視覺藝術媒材納入課程,重視幼兒在課程心理發展歷程,幫助幼兒從創作中發現自 己,學習藉由藝術創作去表達,進而達到接納自我、發展自我的目標。 本研究可謂係以發展與當今幼兒藝術教育另一種模式與面貌,以針對幼兒心理正 向發展為前提,提升當今幼兒藝術教育的品質與發展。. 肆、藝術心理課程提升幼兒多元智能 政 治. 立. 大. 隨著目前全球化的藝術教育思潮的演變,現主張藝術的學習內涵能結合生活與社. ‧ 國. 學. 會發展,並能反映對自我文化的認知,發展尊重他人與關懷社會的情操,提高對周遭 事物的敏感度等。後現代的藝術教育已從學科本位逐漸轉型,取而代之的是創意表達、. ‧. 多元智能、多元文化,為生活而藝術(教育部,2014)。從以上,可以發現藝術教育. y. Nat. io. sit. 思潮的演變,也參入了加德納(Gardner)多元智能的理念,換句話說,現今所推廣. er. 的藝術教育已逐漸轉型,主張以更多元面貌的發展,其中也包含多元智能的發展。. al. n. v i n 多元智能是由學者加德納提出,他認為每個幼兒至少都有八種智能,其包含語文 Ch engchi U. 智能(linguistic intelligence)、邏輯數學智能(logical-mathematical intelligence)、空 間智能(spatial intelligence)、肢體動覺智能(bodily-kinesthetic intelligence)、音樂 智能(musical intelligence)、人際智能(interpersonal intelligence)、內省智能 (intrapersonal intelligence)以及自然觀察者智能(naturalist intelligence),智能皆是 從幼兒時期開始發展,經過不同的巔峰發展時段而逐漸下降,其中視覺空間智能、人 際與內省智能的發展更是以幼兒時期為關鍵期。 在哈佛大學零方案(Harvard’s Project Zero)的研究中,認為藝術是一種認知行. 6.

(18) 為,並利用檔案評量的方式進行認知行為的測量,創始人之一納爾遜•古德曼(Nelson Goodman)提出,藝術在本質上是認知的一環,而非只有情感的展現,藝術也是一種 智能的表現,當今也有許多教育學者認為藝術是不同智能的形式,也是多元的認知方 式(郭禎祥,1999) ,換句話說,是以認知的概念來討論藝術教育,而 Lowenfeld(1947) 與 Read(1945)主張的「透過藝術的教育」則是主張情意發展的藝術教育,但不論 是以何種立場來討論藝術教育,兩者都主張以豐富、多元的方式進行藝術教育,因此 從中發現,藝術教育是可以運用認知的形式與情意的面向來探討,並可以多元、豐富 的藝術活動呈現。. 治 政 大 今也運用在教育的層面,其中心精神是利用創造性活動來達成自我實現。羅恩菲爾根 立 主張情意發展的藝術教育學者羅恩菲爾在 1957 年提出藝術教育治療中的概念至. 據自己多年的經驗,歸納出美術老師與藝術教育工作者可以幫助幼兒的基本步驟如下:. ‧ 國. 學. 一、了解幼兒的成長背景;二、觀察幼兒的個別差異;三、與幼兒建立信任關係;四、. ‧. 幫助幼兒熟稔藝術媒材;五、引導幼兒與藝術創造過程建立關係;六、協助幼兒構築 自我認同;七、幼兒與教師產生依附關係;八、幼兒能發展出自動自發的隨性藝術表. y. Nat. er. io. sit. 現慾望;九、幼兒逐漸脫離依附關係而獨立。羅恩菲爾表示在藝術課程中運用以上之 步驟,能讓幼兒從創作中發現自己,進而達到接納自我的目標。. al. n. v i n Ch 綜合以上,藝術教育含括的層面極廣、極深,尤其在這全球化的藝術教育思潮演 engchi U. 變下,藝術教育所重視的層面不只是力求藝術表現的能力,更包含了個體與生活層面 的多元發展。 因此本研究設計「藝術心理課程」概念主要範疇係指幼兒透過藝術創作的活動, 在歷程中了解、探索自己與他人,更進一步處理自己內在議題與人際互動,課程整體 目標為六點,分別為:一、藉由課程活動設計提升幼兒藝術創作的操作能力;二、透 過多元的藝術媒材幫助幼兒學習各種媒材的使用;三、藉由課程活動增加團體成員間 的互動,學習人際溝通與交流;四、透過課程活動設計讓幼兒學習同理與分享等正向 7.

(19) 的行為;五、藉由課程活動讓幼兒透過團體了解自我,達到自我悅納的心理層次;六、 透過課程設計讓幼兒能運用媒材表達自己的情緒或想法。藝術心理課程就是透過視覺 藝術創作為媒介,協助每位團體成員的心理成長之課程。設計背景除了藝術認知的培 養外,也加入了藝術情意發展的內涵,並採納了全球化藝術思潮重視的自我認知、學 習尊重他人、關懷社會等多元發展為課程發展內涵,融入加德納的幼兒多元智能中的 視覺空間、人際、內省智能為評量指標,具體說明如下: 一、課程掌握幼兒視覺空間、人際與內省智能的關鍵發展期 本研究設計課程的對象為滿五足歲以上,六歲以下之幼兒,其中以提升幼兒多元. 政 治 大 各項智能,經過不同的巔峰發展時段而逐漸下降,其中視覺空間、人際與內省智能的 立. 智能之視覺空間、人際、內省智能為評量指標,學者加德納提出從幼兒時期開始發展. ‧ 國. 學. 發展更是以幼兒時期為關鍵期,因此本研究所設計之課程,便是想掌握幼兒關鍵期的 智能發展,運用各種藝術課程與媒材的刺激,幫助幼兒提升其視覺空間、人際與內省. ‧. 智能。. sit. y. Nat. 二、全球化的藝術教育思潮重視多元智能的發展. n. al. er. io. 現今主張藝術的學習內涵能結合生活與社會發展,並能反映對自我的認知,發展. i n U. v. 尊重他人與關懷社會的情操,後現代的藝術教育已從學科本位逐漸轉型,取而代之的. Ch. engchi. 是創意表達、多元智能、多元文化,為生活而藝術(教育部,2014)。從中可以看到 現今的藝術教育思潮已跳脫過去學科本位的理念,而是融入許多生活、社會層面的多 元風貌,所重視的層面也跳脫個體本身,融入了外界與個體的關係,然而藝術本身就 是不同智能的形式,也是多元的認知方式(郭禎祥,1999),因此可以說當今的藝術 教育思潮所重視的廣度與內涵也正是多元智能的發展面向之一。本研究的藝術心理課 程也把持相同立場,其中更明顯的將當今思潮的目標與多元智能做連結彙整,如運用 視覺藝術媒材創意活動與幼兒視覺空間智能結合發展,以主張自我的認知與幼兒內省 智能連結運用,以發展尊重他人與關懷社會之主張與幼兒人際智能結合,透過後續文 8.

(20) 獻探討,具體建構本研究之藝術心理課程。 三、藝術心理課程重視心理正向發展 藝術教育課程是指具組織、結構與計劃性之課程,能啟發學生積極主動學習藝術 相關知能與技能,最終以學生為主體的學習經驗總和(林曼麗,2000)。在本研究藝 術心理課程中,所重視的除了是個體能具有藝術相關知能與技能的學習總和外,更重 視個體的心理正向成長。 從過去至今,藝術不論放在治療亦或是教育立場上,皆是被認同藝術具有表達、 宣洩情緒或呈現自我的管道,主張藝術教育治療的羅恩菲爾認為藝術能讓幼兒從創作. 政 治 大. 中發現自己,進而達到接納自我的目標,透過此歷程,幼兒會學會如何藉由藝術創作. 立. 去表達、發現和接納自己。Hertzog(2003)也認同藝術媒材的運用會成為一個媒介,. ‧ 國. 學. 對幼兒提供一種個體自我表達與外界溝通的管道,可藉由歷程觀看自己的心理運作, 幼兒也會從中關愛自己的內心狀況與自我成長。. ‧. 有鑒於此,本研究藝術心理課程便是運用藝術來提升幼兒自身關係與外在關係的. y. Nat. sit. 理念與幼兒多元智能做連結;以藝術的運用與幼兒視覺空間智能結合、以處理幼兒外. n. al. er. io. 在關係與幼兒人際智能做連結,最後以處理幼兒自身關係與幼兒內省智能做連結,其. i n U. v. 最終目的都是幫助幼兒從創作中發現自己,進而達到接納自我與他人的目標。. Ch. engchi. 本研究之研究目的是希望可透過研究者生命的經驗與對當今思潮、學術理論以及 當今國內的學術研究的體會融會貫通,將心理面向的相關專業與幼兒教育之交集的抽 象觀點,轉化為具體的實務課程,讓幼兒在視覺空間、人際與內省智能的多元智能發 展關鍵期,有機會遇見不同種風貌的藝術教育學習內涵進而提升其多元智能之能力。. 9.

(21) 第二節. 研究目的與研究問題. 壹、研究目的 一、設計藝術心理課程並且探討幼兒多元智能對其之成效性。 二、了解藝術心理課程對於幼兒多元智能各面向之影響。. 貳、研究問題 一、藝術心理課程是否能有效促進幼兒多元智能之能力?. 政 治 大. 二、藝術心理課程提升幼兒多元智能之影響為何?. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 10. i n U. v.

(22) 第三節. 研究限制. 壹、研究對象的選擇 在選擇研究對象時考量背景變項的控制,在家庭社經地位以及幼兒年齡上加以限 制,故以一般公立幼兒園大班生為主,惟因現今公立幼兒園多採混齡編班,因此在尋 找純大班的班級時選擇性較少;在以此限制為前提下,研究對象為臺北市一所公立幼 兒園兩個大班班級,但班級實際幼兒年齡為五至六歲混齡,共 56 人。因總樣本數較 少且考量幼兒個別差異,故研究結果可能無法推論至全體幼兒。. 貳、研究範圍的限制. 立. 政 治 大. ‧ 國. 學. 本研究的研究焦點主要在於實驗對象在五週實驗操作前後的能力變化,因此無法 將幼兒的先備經驗納入考量,另外在數據分析上也以群體樣本作為單位,因此無法關. ‧. 注幼兒個別差異的表現。在這樣的限制下,本研究所得知結論僅能推及一般普遍狀況,. sit. y. Nat. 故無法代表幼兒個體的特殊表現。. er. io. 参、觀察者評分的習性. al. n. v i n Ch 本研究的觀察者為幼兒原班級的教師,因為實驗研究是採取兩個班級之幼兒,導 engchi U. 致觀察者會是兩個班級各自之教師,觀察者來自不同背景、觀察的想法、習性也不相 同,可能會造成寬大誤差、嚴格誤差、趨中誤差等,因此不同的觀察者之習性列為本 研究的研究限制。. 11.

(23) 第四節. 名詞釋義. 壹、藝術心理課程 本研究「藝術心理課程」係指考量現今藝術教育、藝術教育治療與幼兒多元智能 之發展內涵,將藝術教育治療之精神融入藝術課程以提升幼兒多元智能而建構設計之 課程,換言之,藝術心理課程就是透過視覺藝術創作為媒介,重視幼兒在課程當中心 理歷程的變化與發展,以協助每位成員的心理正向成長。 本課程之重點為:一、跳脫傳統限制的藝術教育課程,強調注重幼兒心理歷程變. 政 治 大. 化為課程主要範疇;二、重視幼兒學習歷程,讓幼兒透過視覺藝術創作的活動,在過. 立. 程中了解、探索自己與他人,更進一步處理自己內在議題與人際互動;三、將幼兒多. ‧ 國. 學. 元智能核心能力融入課程,讓幼兒能在各種活動中發展各項多元智能;四、以幼兒多 元智能量表、教師、家長等多元評量方式來檢測幼兒多元智能之成效與影響。. ‧. 本課程研究對象為臺北市立雨農國小附設幼兒園之幼兒,年齡以滿五足歲以上至. y. Nat. er. io. sit. 六歲以下 30 名成員,每週進行一次課程,課程時間為 90 分鐘,共進行五週;課程主 題共五次,分別為「Hello,你好嗎?」、「神奇變身水」、「超能力小錢包」、「快樂花. al. n. v i n 園」 、 「秘密基地 」 ,本課程整體目標:一、藉由課程活動設計提升幼兒藝術創作的操 Ch engchi U 作能力;二、透過多元的藝術媒材幫助幼兒學習各種媒材的使用;三、藉由課程活動. 增加團體成員間的互動,學習人際溝通與交流;四、透過課程活動設計讓幼兒學習同 理與分享等正向的行為;五、藉由課程活動讓幼兒透過團體了解自我,達到自我悅納 的心理層次;六、透過課程設計讓幼兒能運用媒材表達自己的情緒或想法。 每次課程流程以三階段進行,分別為暖身活動、主要活動與綜合活動,其中暖身 活動於課程前階段 15 分鐘解釋今天上課的流程與介紹藝術媒材、主要活動於中階段 60 分鐘進入當天藝術心理課程的主題、綜合活動則於後階段 15 分鐘為作品呈現發表. 12.

(24) 及教學領導人的集體回饋;由於本課程重視幼兒整體學習歷程,因此使用「經常是結 構式」活動方式進行,即研究者於課程開始前,先行規畫完整的課程內容,但仍依幼 兒當時的團體動力與歷程中所發生的特殊事件加以調整活動或帶領方式,目的以符合 幼兒當下的實際需要進行。. 貳、幼兒多元智能 本研究所稱的幼兒多元智能係依據 Gardner(1983)發表「智力架構」一書提出 了八大多元智能的理論中的其中三項智能,分別為「視覺空間智能」 、 「人際智能」與 「內省智能」。以下為本研究所探究之三項幼兒多元智能具體定義:. 政 治 大. 一、視覺空間智能:指能覺察視覺世界、表向的轉變且能還原最初知覺的景像,. 立. 也就是具有三度空間的思考,能領導視覺、直觀感知的能力,能從不同角度辨識物體,. ‧ 國. 學. 創造和操作其精神圖像之能力,對於色彩、形狀、線條、空間等關係具有敏銳度。能 在空間中發現方向,形成心像、操弄心像、主動想像之能力,且能運用、操作模型的. ‧. 能力。. y. Nat. er. io. sit. 二、人際智能:能覺察、區別自己與他人的情緒,了解自己和個體內在運作的過 程。可以透過合作的培養、在團體合作中能傾聽、接納,從他人的看法了解事情脈絡,. al. n. v i n 具有同理心、能使用適當的社會技巧解決衝突,可藉由學習及使用文化符號系統而引 Ch engchi U 發此智能發展。. 三、內省智能:個體能釐清自我的內在資源,包含自我感覺、渴望、恐懼、能力, 能從學習方式、生活反應其個人的特質,具有想像力、原創性、耐心、學習慾望、動 機、自尊,能檢核自己的行為表現,並有一套有效的工作自我模式。. 13.

(25) 第二章. 文獻探討. 本研究「藝術心理課程」主要範疇以藝術教育與藝術教育治療為課程理論基礎, 透過文獻建構出課程概念與內涵。本章節蒐集國內外相關期刊、書籍進行文獻探討, 第一節探討藝術心理課程,第二節探討幼兒多元智能內涵與應用,第三節探討藝術心 理課程與幼兒多元智能之關係。. 第一節. 藝術心理課程. 本節先從國內外之藝術教育談起,再探討藝術教育治療理論與特性,最後將具體. 政 治 大. 說明本研究藝術心理課程建構之內涵。. ‧ 國. 學. 壹、國內外藝術教育. 立. 一、全球化藝術教育思潮的演變. ‧. 目前全球現況的藝術教育,已屏除過去以啟發學習者的創造力為主,現今更強調. y. Nat. io. sit. 學習的內涵能結合生活與社會發展,反映對自我文化的認知、了解多元文化的內涵、. n. al. er. 科技的運用,發展尊重他人與關懷社會的情操,提高對周遭事物的敏感度,以達成終. i n U. v. 身學習的目標。所以以此可以看出,後現代藝術與美感教育之典範已從學科本位之著. Ch. engchi. 重逐漸轉型,取而代之的是創意表達、多元智能、多元文化、為生活而藝術、社區本 位、生態保育、性別主流化、視覺文化以至於跨領域等各種典範的互動、折衝與並置, 形成各地域開放繽紛的多樣局面(教育部,2014)。 二、國際藝術教育 國際上各國的藝術教育雖因國情與體制,在制度的訂定有所差異,但在義務教育 階段均有所規範,而生活環境、美術或博物館及展覽廳等社會資源,除輔助學校的正 規學習之外,並扮演藝術與美感教育的重要場域。有關各類藝術的學習,基本上,都. 14.

(26) 涵蓋著文化認知、表現與鑑賞能力的培養;在內涵的層面,則與後現代教育的精神相 契合,強調文化脈絡的意義與價值,多元性、折衷性,並尋求藝術與生活的結合(Gablik, 1991)。然而,為瞭解學生學習的成效,評量的思維與策略,藝術教育逐漸成為教學 實踐的新興議題,以下為各國藝術教育之介紹(引自教育部,2014)。 1. 美國藝術教育 在美國「藝術教育國家標準」結合了音樂、視覺藝術、舞蹈與戲劇四科的課程目 標。學生在中學階段時,必須在音樂、視覺藝術、舞蹈及戲劇具有基本的溝通能力, 其中也包含對每一種藝術學科的知識、素材、工具等有基本的認知與技能;對於藝術. 政 治 大 評鑑;對於不同文化、歷史時代的代表作品及各藝術學科歷史脈絡,能將其視為藝術 立 作品也能有基本的分析能力,能從各個觀點如歷史、文化背景、作品結構等來理解和. ‧ 國. 學. 與文化的一體;在不同學科中也能連結特定的藝術學科之知識與技能,以上訂有兩階 段的學生學習成就評量,並會納入全國性的藝術學習評量,以作為政策修訂或擬訂之. ‧. 客觀資料。目前相關教育重點機構為美國紐約林肯中心學苑(Lincoln Center Institute,. y. sit. n. al. er. io. 2. 英國藝術教育. Nat. 簡稱 LCI),主要以實踐美學之藝術教育在師資培育與相關課程教材之發展。. i n U. v. 英國藝術教育是配合義務教育之進行課程規劃,主要重視學生的身心發展、學校. Ch. engchi. 特色及社會資源的運用,在藝術領域學科的規劃中,以美術、音樂為獨立的學科,其 他學科如舞蹈則是與體育課程連結,戲劇與英語課程結合,在英國的整體課程是學校 配合國家課程發展,國家課程包含基礎與核心課程,藝術範疇則列入在基礎通識課程 中,目標是讓學生在藝術學習能保有多元與彈性。除了學校自身對藝術教育的實踐外, 校外也有相關藝術發展委員或藝術組織會對學校進行協助與指導,也包含地方教育局 提供經費或實施相關藝術教育計畫。. 15.

(27) 3. 法國藝術教育 法國的藝術教育重視人文、審美、情意的培養與藝術鑑賞之能力,在藝術課程方 面,會將學習範圍與校外連結、延伸,與國民生活、社會文化結合,善用社會相關資 源落實在課程的學習實踐上。在藝術教育的教學面相重視學生的個別差異,強調適性 化的教學,在法國的藝術教育中,重視藝術生活化,因此參與各種藝文活動,也是人 民的生活習慣與社會的核心文化價值。 4. 澳洲藝術教育 澳洲的藝術教育具有多元文化的觀點,重視社會文化整合、學校內外的學習與跨. 政 治 大. 領域的範疇,藝術教育的學習採階段漸進式,包含每個階段都會與前一個階段有銜接,. 立. 讓學習經驗具有基礎的層次,共有八項成就的等級。在澳洲的各州與行政區會具有各. ‧ 國. 學. 地編訂藝術教育課程的自主權,因此在澳洲的藝術教育課程可以看到各地皆具有地方 特性亦或是學校特色。. ‧. 5. 芬蘭的藝術教育. y. Nat. io. sit. 芬蘭 ARKKI 基金會於 1993 年在赫爾新基為幼兒與青少年設立第一所建築學校,. n. al. er. 學校提供三歲至十八歲學生各種不同課業學習活動,基金會並設有展示學生作品的畫. Ch. i n U. v. 廊,長期進行相關研究;在學校藝術教育中,最小的三歲幼兒在藝術學習過程中,學. engchi. 校都會邀請父母或親人擔任幼兒學習上的助手,讓幼兒在藝術的創作中,透過模型的 拿捏、各種活動的想像,增加其學習與感知,整體而言,ARKKI 基金會的教育目標 是期望透過藝術經驗的歷程,讓學生有機會探索與認識所處的環境建築特色,並能學 習相關建築的知能,了解環境與社會文化互動的意義,並同時能具有批判性美感的能 力分析周遭環境,進而發展出自身與環境間的參與與責任感。 6. 日本藝術教育 日本藝術教育課程重視綜合化與地方化兩大目標,綜合化指的就是打破學年界限 16.

(28) 與結合各學科的目標,地方化則是指納入地方各種資源及重視地方傳統為發展目標, 藝術教育重視學習領域的綜合學習,並以學生生活經驗為中心,以建構學校教育之內 容,更重視日本傳統文化的傳承,強調鑑賞教育,除了針對學生對傳統文化的參與與 學習外,也重視學生對地方文化的賞析與認識。 7. 香港藝術教育 香港藝術教育是在正規體制外,由社福團體成立之香港美感教育機構為(Hong Kong Institute of Aesthetic Education,簡稱HKIAE)為發展中心,其中美感教育計劃 是延用紐約林肯中心的美感教育實踐模式,將藝術教育引入中小學校,其中以四大核. 政 治 大. 心「合作伙伴」、「越界策略」、「藝術作品」及「專業培訓」作為長遠發展之目標。. 立. 綜合前述,各國在藝術教育的推動上,皆強調藝術教育的積極價值,並且需從小. ‧. ‧ 國. 三、國內藝術教育. 學. 紮根,改造人民的藝術美感素養,提升社會的整體適性美與文化價值。. 近半個世紀以來,台灣的藝術教育理論,受歐洲影響甚鉅,就藝術教育制度而言,. y. Nat. io. sit. 受日本影響深遠,近二十年來,由於留學歸國者眾,因此也紛紛融入了美國、澳洲、. n. al. er. 加拿大等國家的藝術教育觀點,讓台灣的藝術教育在多元的面貌下發展,其中後現代. Ch. i n U. v. 的藝術教育思潮,更是讓台灣藝術教育有了前所未有的蛻變。 1. 政策現況. engchi. 教育部於民國 94 年 12 月編撰國家首部之「藝術教育政策白皮書」,規劃為期 四年(民國 95 年至 98 年)之國家藝術教育發展藍圖,以達成「創藝臺灣、美力國民」 的願景。其包括:健全藝術教育行政及產學支援體系、堅實藝教師資人力素養、發展 優質藝術學習環境、促進藝術教育資源合理分配、以及加強專業藝術教育及藝術領航 人才培育,一方面培養開發文化創意產業、具備美感競爭力的各類藝術專業人才,同 時,藉由一般藝術教育之深化,培養新一代國民的美感素養與宏觀視野,促進在地與 17.

(29) 國際文化的交流與融合,為全球化的發展謀求最大的福祉。政府於民國 98 年成立藝 術教育會,例行性徵詢專家學者相關的議題與推動的策略;於 100 學年度在全國公私 立大學院校教務主管聯席會議,宣導各校規劃開設藝術教育相關通識課程;101 年所 頒布的「幼兒園教保活動課程暫行大綱」,也讓藝術教育的美感成為新學習的重點; 目前在 103 年推動了「美感教育中長程計畫」,突破過去「藝術教育政策白皮書」中 未針對現今藝術教育思潮的需求予以著力,以致藝術教育的成效而言,並未能具體落 實與生活密切結合,一般民眾的美感素養、對於藝文相關活動的主動參與,人與人之 間的良善互動與溝通,臺灣整體大環境的品質都還有提升的空間,因此透過此計畫, 希望可延續「創意臺灣、美力國民」的願景。 2. 理論導向. 立. 政 治 大. ‧ 國. 學. 綜觀國內藝術教育理論導向之脈絡,可從 1960 年代開始,國內以羅恩菲爾的思 想主導了創造導向的藝術教育模式(樊湘濱,1991)於 1970 年代後期,國內藝術教. ‧. 育走向教育家艾斯納(E. W. Eisner)所提出的品質美感導向之教育模式,於 1980 年. sit. y. Nat. 代由 Getty(1985) 、Ambach(1993) 、Greene(1993)和 Wilson(1997)提出 DBAE. io. er. 「以學科為基礎的藝術教育」台灣進入了以學科導向的藝術教育。目前國內的藝術教. al. 育發展便是從過去創造導向模式、品質美感導向、學科導向直至現在後現代藝術思潮. n. v i n Ch 的興起,融入了多元的面貌與發展。二十一世紀台灣藝術教育的動向,是藉由美術的 engchi U 行為與活動,以人為主體,探索人與外在環境之關係,並透過藝術教育中的探索、分 析、綜合來達到人與環境共存之理想(林曼麗,2000)。 3. 學校發展 學校教師在進行藝術教育時,通常會依照教學目標擬定教學進度,學生每週按照 教師的課程設計安排學習內容。通常教師會有目標的安排學生依照課程設計學習到藝 術的相關知識、藝術創作的相關技巧,同時達到提升氣質與美化心靈層面的目的(江. 學瀅 2002 )。因此藝術教育強調的重點主要有:(1)學生能夠提升自我概念;(2) 18.

(30) 學生能夠培養對家庭、學校與社會環境的適應能力;(3)學生能夠具有獨立思考與 創作的能力;(4)教師能夠針對學生的不同需要適度的調整課程內容;(5)藝術教 育是重視分享的歷程;(6)藝術教育應該提供真誠而具體的回饋(陸雅青,2005)。 但現今藝術教育卻受升學主義及功利價值觀的負面影響。以至於部分學校教學未 能正常化,加上升學主義的影響,學校一般藝術與美感的教育較不易受到重視,尤其 在升學階段,藝術類課程常不得不被主科借用,教學不易正常化,以至於藝文教育未 能具體落實。藝術才能班的設置與教材教法,往往過於強調術科面向的操作,並以升 學為主要的導向,忽略了一般性及生活層面美感教育的薰陶,導致藝術教育在推動過. 治 政 大 因非考試科目,所以藝術的學習在一般人成長的過程中,一直是處於邊陲的地位,藝 立 程,受到某些價值觀念的負面影響甚巨。藝術長久以來被認為無涉於產值的效益,且. 術無用論,藝術的學習不被鼓勵的情形,普遍深植於臺灣社會一般人的價值信念。. ‧. ‧ 國. 學. 三、社會發展. 在國內也有許多藝術教育與社會資源之結合,如:展演團體的熱情投入教育行列、. sit. y. Nat. 紙風車的 319 鄉村幼兒藝術工程、金車文教基金會的美學調查與行動、廣達文教基金. al. n. 要性。. er. io. 會的「游於藝」的長期關懷等,在在顯示出藝術教育是非常值得重視且具有推動的重. Ch. 四、近期國內幼兒藝術教育相關研究. engchi. i n U. v. 國內對於研究幼兒藝術教育之研究甚少,李駱遜(2004)以參加研習 126 位來自 全臺各地的幼兒園園長與教師,進行美術教育現況初探,蔡素麗(2006)針對臺北市 幼兒園做立意抽樣,探究繪畫教材編選的層面作探討,吳宜蓁(2007)則針對臺北市 公私立幼兒園實際擔任藝術教學的教師,進行問卷調查,以了解臺北市幼兒園藝術教 育現況。研究結果彙整發現:一、多數的學齡前藝術教師,皆是從師範體系畢業的女 性教師為主,年齡層於 31-41 歲;二、在藝術課程設計中都以學生為中心;三、蠟 筆是幼兒園藝術教學最常用的教學材料;四、課程創作的類型主要以自由繪畫為主; 19.

(31) 五、從學前階段至中學的藝術教育中,最大的障礙是硬體設施的不足以及藝術教師知 能的缺乏。 綜合前述,藝術始終源於生活,不論從藝術教育政策、理論、落實之發展可以發 現,藝術教育所涵蓋的年齡層從幼兒至成人,可謂是以全人教育為標的,在國際與國 內藝術教育發展之脈絡下,也看出各國皆強調藝術教育的積極價值,並且需從小紮根, 在國內目前有關幼兒藝術教育的學術研究並不多,但幼兒的藝術教育可以說是為每個 國家的教育發展下重要的指標之一,因此幼兒藝術教育之研究與發展將會成為一個重 要的探討議題。. 貳、藝術教育治療. 立. 政 治 大. 藝術教育與藝術治療是兩門相關但不相同的學問,過去中外學者針對此議題已有. ‧ 國. 學. 許多論述,然而要將藝術治療與藝術教育之間畫上清楚的界線是困難的(江學瀅, 2002)。僅管如此,教育卻是治療的根基,藝術教育的工作者是仍有能力將藝術治療. ‧. 的精神,跨領域地結合到教育活動中,這樣的結合稱為藝術教育治療,然而發展至今. y. Nat. io. sit. 國人對於「治療」兩字仍抱持著刻板印象,倘若抽離這些專有名詞上的假設定義,教. n. al. er. 育一直是治療的根基,也是「預防重於治療」中的預防,因此現在也可將其稱為「藝 術育療」(吳明富,2010)。 一、藝術教育治療背景. Ch. engchi. i n U. v. 英國藝術教育家理德(Read)與美國藝術教育家羅恩菲爾的主張讓幼兒自由自在 的創作,並透過藝術教育培養幼兒的創造力,羅恩菲爾更是過去美國三十年來最有影 響力的藝術教育家,他的思想淵源來自盧梭(Rousseau)的自然主義,以及杜威(John Dewey)的實用主義,他主張教育的過程必須適應自然程序、配合個人生長的階段, 不可冒然使用成人的標準和尺度來要求學生,因為幼兒透過他的所有感官去發掘生活 的素質,經由觸覺、視覺和聽覺的直接體驗,幼兒的想像力便得以發展(樊湘濱,. 20.

(32) 1991)。 幼兒生來就是藝術家,藝術學習是幼兒自我成長與自由發展的結果,具有依循成 長階段發展的特性,觀察幼兒藝術創作的歷程即可了解其各方面的發展,並給予適當 引導。理德與羅恩菲爾因此認為教師應站在引導與鼓勵的立場,適性輔導幼兒,幫助 其自我實現,避免干涉幼兒自發的藝術成長,否則將影響幼兒對於以視覺符號表達自 我概念的信心,同時也主張創作的過程重於結果,媒材與技法的學習是為讓幼兒表達 其情感與經驗,而非藝術學習的目的。 羅恩菲爾更是從藝術教育跨足至藝術治療領域的學者典範,他以艾瑞克森. 政 治 大 別為:塗鴉期(2-4 歲)、前樣式化期(4-7 歲)、樣式化期(7-9 歲)、黨群期(9- 12 立. (Erikson)的社會心理發展觀為理論基礎,提出幼兒二至十四歲之繪畫發展階段,分. ‧ 國. 學. 歲)和擬似寫實期(12-14 歲) 。其中以視覺藝術為促進情感和認知成長的媒介,於一 九五七年提出藝術教育治療之概念,羅恩菲爾認為幼兒在創作表現的過程要比最後的. ‧. 結果還要重要,幼兒的繪畫發展,是必須經過一個階段才適合或有能力進行下一個階. sit. y. Nat. 段的發展,透過這個分期,可以了解羅恩菲爾較主張藝術是一種教育工具,可以激發. io. n. al. er. 創造力,並培養團隊合作之精神(樊湘濱,1991)。. i n U. v. 藝術教育治療的背景,其實就是來自於對於幼兒繪畫發展階段論的省思,幼兒. Ch. engchi. 的繪畫有其獨特性與意義,若以成人的立場來比較或評論並不恰當,應以多元的視野 去看待幼兒畫,並且深度的了解幼兒的成長背景、個別差異、後天學習、對藝術的認 知、興趣、創作的主題與敘事性、媒材的偏好與選用等,並非以階段論來斷言幼兒的 發展狀態,藝術教育治療的初衷便是以視覺藝術為促進情感和認知成長的媒介,其運 用上應避免因標準化模式的影響而產生偏見,將其做為評定幼兒心智發展的依據(吳 明富,2010) 二、藝術教育治療理論 藝術教育治療發展始於 1940 年代,藝術教育治療就是在藝術教育中增添藝術治 21.

(33) 療的功能,由學生藝術動機的強弱來探討藝術治療的功效,而不特別去解釋治療意義 性或靠討論來完成治療(Hill, 1945) 。 「藝術教育治療」融合「藝術教育」 、 「藝術治療」 兩領域的專業理念,可以說是在原有的藝術教育結構中,以藝術治療的理論為基礎, 藉由藝術教育課程的設計與安排幫助個體心理正向成長(陸雅青,1993,2001)。 藝術教育治療的中心精神是利用創造性活動來達成自我實現(Lowenfeld, 1987)。 最理想的目標,是幼兒能發展自主性的藝術表現慾望,培養幼兒在獨立中自行透過藝 術創作來抒發壓力或情緒,從藝術中獲得支持的力量(吳明富,2010)。以下從教師 面向、教學面向、課程設計與教學功能面向談論之: (一)教師面向. 立. 政 治 大. 羅恩菲爾根據自己多年來與幼兒互動的經驗,歸納出藝術教師可以幫助幼兒的基. ‧ 國. 學. 本步驟如下:1. 解幼兒的成長背景;2. 觀察幼兒的個別差異;3. 與幼兒建立信任關 係;4. 幫助幼兒熟稔藝術媒材;5. 引導幼兒與藝術創造過程建立關係;6. 協助幼兒. ‧. 構築自我認同;7. 幼兒與教師產生依附關係;8. 幼兒能發展出自動自發的隨性藝術. sit. y. Nat. 表現慾望;9. 幼兒逐漸脫離依附關係而獨立。運用以上之步驟,讓幼兒從創作中發. n. al. er. io. 現自己,進而達到接納自我的目標,羅恩菲爾提出幼兒是透過大人的互動來學習正向. i n U. v. 的價值觀,以及如何與他人和環境相處,透過此歷程,幼兒會學會如何藉由藝術創作. Ch. engchi. 去表達、發現和接納自己,因此可以說在互動的過程中, 「過程就是幫助」 (吳明富, 2010)。 在以學生為本位的教學課程,無論是在設計或執行上,都是不容易的,藝術教育 治療理論中期望教師能因材施教,並非是一對一的方式進行,甚至班級中較為特殊的 幼兒,敏銳度高的老師應在課堂前幾次辨識出來。對於這些少部分的學生,教師必須 先了解其背景,包含家庭史、學業成就、障礙的種類和程度等等,以便掌握學生在課 堂的表現。 教師應具備的基本教學態度應包含對專業知識的追求,對教育的熱誠、同理心、 22.

(34) 包容和關懷,而在課堂如何利用同儕力量來幫助少數特殊學生回歸主流應是課程設計 的主要目標,藉由藝術活動,讓正常和特殊的幼兒一起上課,互相幫助彼此成長,但 這非犧牲正常幼兒的學習,而是讓教師利用有系統的教學方式,讓學生從現成的人際 互動中學習(陸雅青,1999)。 (二)教學目標 Paletta(帕萊塔)認為藝術教育治療目標為(John, 1986) :1. 發展手部操作技能; 2. 發展動作模式;3. 發展社交溝通能力;4. 能從控制媒材和工具的使用,獲得掌握 環境的能力;5. 鼓勵觀察;6. 能識別色彩、形狀和質感;7. 刺激想像力;8. 鼓勵自. 政 治 大. 我認同感,強調創意和提供有意義的經驗。. 立. (三)課程設計與教學功能面向. ‧ 國. 學. 現階段對藝術課程所訂定的目標有三:1. 學生能發展並提升其知覺,並用美感 的形式來經驗這個世界;2. 學生能將自己其意念、想像和情感轉化為與外界溝通的. ‧. 形式;3. 學生能認識藝術和其所在的文化關係(Eisner, 1972) 。在台灣對藝術教育重. y. Nat. sit. 視的四個組成要素為藝術創作、美勞、藝術批評、藝術史的統整特質,學者陸雅青(1999). n. al. er. io. 將其統整並提出藝術教育治療應考慮課程設計與教學能發揮以下功用為:1. 提升學. i n U. v. 生自我概念;2. 培養對家庭、學校、和社會環境的適應力;3. 培養獨立思考和創作. Ch. engchi. 的能力;4. 能由淺入深的呈系統化的規劃,並針對學生的需要做適度調整;5. 重視 分享歷程;6. 提供真誠且具體的回饋。 三、藝術教育治療特性 由於藝術教育治療的理論融合藝術教育、藝術治療兩領域的專業理念,藝術教育 治療理論乃基於藝術治療,故本段落將以藝術治療之特性作為藝術教育治療之特性探 究。 藝術治療中的「藝術」一詞,指的是任何藝術之創作,藝術已經不只是與美相關, 23.

(35) 更與真實相關,無論是何種形式架構,關心的主題會放在當事人的內在世界及藝術可 回應之範疇(蘇湘婷等譯,2007) 。藝術治療可以說是重新喚起當事人的認知、情緒、 情感、創造力與靈感的藝術,並透過創作的歷程,協助當事人表達自我,各種不同的 表達方式、媒介來進入心理治療。 藝術治療除了可以被用來增進對人的觀察與了解外,其過程還可以幫助當事人成 長、恢復、覺察與治療。藝術治療的功能包含了表達一般語言無法表述的感受、視覺 化的思考、創造具體化的作品、情緒的抒發與宣洩等(Malchiodi, 1990)許多藝術治 療師也認為藝術治療對情緒健康與自我表達有強烈的關係,透過藝術治療作品的創作,. 治 政 大 過藝術活動的介入,可以獲得傾聽幼兒的管道,藝術活動如同幼兒從事遊戲時的自發 立 往往可以喚起當事人隱藏的、被忽略的部分,甚至對於口語表達還不完全的幼兒,透. 行為一樣自在,所以許多藝術治療師相信使用藝術活動在心理輔導(counseling) 、心. ‧ 國. 學. 理治療(psychotherapy)或是治療(treatment)上都是很好的介入方式(范瓊芳,1998)。. ‧. 徐志賢(2006)指出透過藝術的創作可以具體化內在的想法與想像,讓潛意識與. sit. y. Nat. 意識之間達到連結作用,透過這樣來來回回的歷程而達到人格的統整。而藝術治療就. io. er. 是一種透過藝術創作經驗而提供當事者自我覺察(self-awareness)的經驗歷程. al. (Batensky, 1973)其目的在幫助當事人發現、找回真實的自我,往往藝術在治療中,. n. v i n Ch 扮演提供當事人自我表達與溝通的媒介,當事人可以在藝術治療的歷程中,觀看自己 engchi U 的心理運作與心理世界,而學習自我成長與關愛自我(范瓊芳,2006)。 除了以上的論述外,Rogers(2001)還認為藝術治療可以消除個體內在衝突、促. 進自我情感的療癒,進而帶出個人覺察力與創造力,將人們隱藏或潛在的創造力喚起, 運用藝術、心理劇、繪畫、寫作、說故事、戲劇、遊戲、沙盤工作等方式,以及治療 師的耐心引導與協助,幫助個案表達其尚未解決的內在衝突,也利用這樣的歷程,讓 個案充分感受自我表達的滿足與釋放。 Rubin(1984)提出每一個階段的幼兒都可以接受藝術治療,且皆具有治療價值, 24.

(36) 又以青春期前期的孩子治療成效更為出色。藝術治療雖然適用於每個年齡層,但 Snyder(1997)提出相較於口語表達能力、智能的發展成熟的成人,幼兒更能接受藝 術治療的方式進入自己,原因是幼兒能自在的運用各種藝術的媒材、遊戲等方式來表 達、象徵自我。 表 2-1 藝術治療之特性 特性 詳細內涵 心象思考 藝術治療的表達,常運用心象思考,透過心象思考的歷程,直接觸及內心深 處的情緒、意念,而能產出更多的想像或是靈感,促進新的創造及新領悟。 降低防衛 一般使用口語表達時,當事人可能會迴避內心不願意表達或是潛藏的意識, 心理 對大多數而言藝術表達並非一般性的溝通方式,較不易控制或故意隱藏,而 不知不覺在沒有預期的情境中,表達出內心真實的狀況。在這沒有預期的效 果中,常有助於當事人在治療過程中,降低防衛性的心理,能更認識自己、 進而學習、成長。 具體化 在藝術治療過程中,除了能透過藝術的表達啟發創造力、想像力外,藝術的 表達具有具體化的特性,能讓抗拒性較高的當事人,有意無意的在藝術的表 達中,將自己內心的情緒、意念轉為具體的表現成現在作品中。 持久性 藝術治療的藝術創作品,如繪畫、雕塑、文章等說作品,可以保持原樣收藏, 不容易被記憶扭曲,具有持久性,提供當事人可再重新回顧或比較。有時治 療藝術品表達的是初層次的表象,若再次觀賞回顧時,往往能夠有新的發現 與體悟。 激發共同 藝術治療中,當事人與團體的成員有機會互相分享自己的作品,在彼此互動 參與 的過程中,可以喚起或刺激其他成員的情緒反應,以增進團體內的互動及增 加團體動力。 時空的整 通常口語表達都是表線式的溝通方式(linear)一件事接著一件事的陳述、 合 溝通,但藝術治療的溝通方式具有結合時空、關係整合的功能,藝術的表達 不需要遵照語法,可以直接法內心過去至現在甚至示對未來的想像表露在藝 術作品上。 創造力 透過藝術治療的活動,各式媒材的應用能夠激發當事人更多的創造力,甚至 有些藝術表達活動具有遊戲性性質,能讓整個治療歷程趣味化與具有活力, 達到更多潛能的釋放。. 立. 政 治 大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 資料來源:整理修改自侯禎塘(2005)和陸雅青(1993)。. 幼兒在創作過程中,幼兒和藝術創作、治療師之間形成了一個穩定且安全的三角 關係(陸雅青,2000)幼兒會自然的透過創作作品來象徵或呈現自己的問題,治療師 25.

(37) 是不須審視問題的,整個過程都是由幼兒自由呈現、表達,若三角關係越緊密穩固, 就越能幫助幼兒在整個藝術創作的歷程,釐清自己、看見自己、聽見自己,這也就是 藝術治療最的目的,透過整個歷程,幫助幼兒與自己建立關係與內在互動,更有力量 去探尋自我本身的內在價值與智慧(范睿榛,2008)。 Phyne(1973)認為藝術治療具有基本的共同特點,包含: (一)強調非語言的溝 通; (二)重視歷程; (三)建立信任與安全的環境與關係,讓當事人得以表達其情緒 與認知; (四)運用藝術媒材讓當事人透過媒材反映自我的思想和情感,並經由了解、 支持的歷程中,讓當事人探索其問題根源與發展潛能;(五)治療師能敏銳的引導當. 政 治 大. 事人達到治療目標。藝術治療的特性整理如上表 2-2(侯禎塘,2005;陸雅青,1993)。. 立. 四、藝術教育治療對幼兒的意義. ‧ 國. 學. 由於藝術教育治療的理論融合藝術教育、藝術治療兩領域的專業理念,藝術教育 治療理論乃基於藝術治療,故本段落將以藝術治療對幼兒的意義作為藝術教育治療對. ‧. 於幼兒的意義進行探究。. y. Nat. sit. 藝術治療主要是藉由不同的創作、表達方式,協助個體充分自在的表達自我,進. n. al. er. io. 而達到成長與統合,與過去的傳統心理治療,藝術治療有相對特殊且不同的治療特點,. i n U. v. 甚至提供了更接近幼兒內在方式的心理治療。藝術治療對幼兒而言,是提供一個安全. Ch. engchi. 的宣洩管道。Rubin(2005)認為藝術創作具有象徵的意義,透過幼兒藝術作品的創 作,可以舒緩其不安、焦慮的情緒,甚至使用比喻的方式也能降低幼兒的抗拒,輔導 員便能從中觀察幼兒自身創作、與自己作品的對話的歷程,得到更多額外的訊息。 陸雅青等人(2008)認為藝術治療中的藝術媒材能充分提供幼兒口語與非口語的 表達機會,因此幼兒使用藝術的媒材表達自我是非常自然自在的,在創作過程中,幼 兒不但可以宣洩情緒、探索自我、自我覺察、自我成長,也能維持內在與外在平衡。 其實藝術本身就具有非語言溝通的特質,能提供幼兒非語言表達和溝通的機會,. 26.

(38) 所以以藝術為媒材來做為治療的工具,透過幼兒創作的過程,可以調和幼兒的情緒衝 突,並且能將其意念轉化為具體的圖畫心像概念,讓幼兒有機會自我探索、回饋、欣 賞、討論,更能促進幼兒的自我發展與自我了解,幫助幼兒整體性的統合與成長(侯 禎塘,1997;陸雅青,1995,2000;賴念華、陳秉華,1997;Rubin, 1987)。藝術治 療有助於幼兒在過程中,打開自己的心門,認識自己,自我覺察、學習與成長,任何 的多樣性的藝術創作更對幼兒提供一種完全接納的方式,讓其在創作的歷程中,透過 各式各樣媒材的刺激,釋放創造的潛能,讓幼兒有新的表現方式來創作,這對幼兒而 言更是另一種新的體驗,也能開發幼兒自我的潛能,獲得自我成長。. 治 政 大 比成人更能接受藝術治療,Rubin(1984)強調藝術治療對各種年齡層的幼兒皆具有 立. 藝術治療雖適用各種年紀,但幼兒尚未發展至成熟且理智的談話方式,因此幼兒. 治療價值,藝術治療中的藝術、故事、遊戲,都是親近且熟悉的表達與溝通方式,因. ‧ 國. 學. 此在每一次與幼兒互動的過程中,心理師不但能透過藝術治療媒材的運用,引導幼兒. 展。. ‧. 適時的表達情緒與練習,或是處理幼兒與他人間的互動關係,可協助幼兒整體性的發. sit. y. Nat. n. al. er. io. 参、藝術心理課程理論. i n U. v. 綜合以上論述, 藝術教育是一個主動的引導,藝術教育治療是透過藝術的媒材. Ch. engchi. 被動培養與發展。羅恩菲爾認為藝術教育治療能讓幼兒從創作中發現自己,進而達到 接納自我的目標,透過此歷程,幼兒會學會如何藉由藝術創作去表達、發現和接納自 己,這也正如同 Hertzog(2003)提出在藝術課程中,藝術媒材的運用將會成為一個 媒介,對幼兒提供一種個體自我表達與外界溝通的管動,可藉由歷程觀看自己的心理 運作,幼兒也會從中關愛自己的內心狀況與自我成長;以此可發現藝術教育與藝術教 育治療對於運用藝術來提升幼兒自身關係與外在關係的理念是不謀而合的。 本研究融入藝術教育治療的精神與特色,設計出「藝術心理課程」,以下將由課. 27.

(39) 程目標、課程設計、課程注意事項、課程活動進行方式、課程媒材使用架構之相關內 涵,將藝術教育治療與藝術心理課程做完整的建構。 一、課程目標 在藝術教育治療中,帕萊塔認為目標為(John, 1986):(一)發展手部操作技 能;(二)發展動作模式;(三)發展社交溝通能力;(四)能從控制媒材和工具的 使用,獲得掌握環境的能力;(五)鼓勵觀察;(六)能識別色彩、形狀和質感 (七)刺激想像力;(八)鼓勵自我認同感,強調創意和提供有意義的經驗。 有鑒於以上藝術教育治療之目標,可以看出在藝術教育治療的目標中,重視的除. 政 治 大. 了是藝術媒材操作面向的提升與發展,以及創造力、想像力之刺激啟發外,也重視到. 立. 個體本身與外在的溝通技能,甚至個體自我認同感之發展。本研究「藝術心理課程」. ‧ 國. 學. 課程整體目標為:. ‧. (一)藉由課程活動設計提升幼兒藝術創作的操作能力。. sit. y. Nat. (二)透過多元的藝術媒材幫助幼兒學習各種媒材的使用。. n. al. er. io. (三)藉由課程活動增加團體成員間的互動,學習人際溝通與交流。. i n U. v. (四)透過課程活動設計讓幼兒學習同理與分享等正向的行為。. Ch. engchi. (五)藉由課程活動讓幼兒了解自我,達到自我悅納的心理層次。 (六)透過課程設計讓幼兒能運用媒材表達自己的情緒或想法。 本研究藝術心理課程重視的目標也如同藝術教育治療的方向,除了幼兒本身藝術 媒材的操作能力,以及創造力的表達外,也將目標放置在幼兒在課程中與成員互相交 流之社交、溝通能力,學習同理心與分享等正向行為,並讓幼兒能透過課程幫助自身 認識自我,達到自我悅納的心理層次,並能透過創作媒材,表達更多無法用口語表達 之情感、想法。藝術心理課程在整體目標中各課程之目標如下表 2-2:. 28.

參考文獻

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