第二章 文獻探討
第三節 藝術心理課程與幼兒多元智能之關係
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第三節 藝術心理課程與幼兒多元智能之關係
本篇將藝術心理課程與幼兒多元智能的關係做連結說明，分別由三個部分進行探 討。第一部分是藝術教育與幼兒多元智能之相關探究，第二部分則是藝術教育治療與 幼兒多元智能之相關探究，第三部分則是藝術心理課程與幼兒多元智能之相關內涵。
壹、藝術教育與幼兒多元智能之相關
一、藝術是一種智能表現
哈佛大學零方案的研究中，認為藝術是一種認知行為，並利用檔案評量的方式進 行認知行為的測量，創始人之一納爾遜·古德曼提出，藝術在本質上是認知的一環，
而非只有情感的展現。美國學者杜威也主張智能是處理問題的方法，若運用其概念轉 向藝術行為，當幼兒在進行相關藝術活動時，也就是在處理問題，並用自我的觀念、
情感以某種素材表達出來。對於歷程中所涉及的具象化，色彩、線條都可以說是一種 智能的表現，甚至包含了服飾搭配、室內擺設等也都需要這方面的智能（Eisner, 1972）。
當今也有許多教育學者認為藝術是不同智能形式、多元的認知方式，更是一種獨 特的「識取能力」（郭禎祥，1999），進行藝術行為時，透過視覺傳遞，大腦會動用 不同的神經區域進行各種認知活動。
從許多學者的論述中，可了解藝術的範疇及廣大且深入，藝術可以培養不同的認 知能力，甚至可以提升數學、邏輯、空間能力，因此有助於提升其他學科的學習效果。
藝術的學習也能幫助學生有更敏銳的洞察力，提高學習意願，並啟發創造力，從中理 解自我，並學習將知覺或內在的感受表達，建立內在與外在的健康溝通橋樑，因此藝 術可以是不同的智能形式，能培養學生各面向的能力。
二、藝術教育提升幼兒多元智能
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藝術教育的目的在於培養全人，讓個體能在全方位均衡發展，「全人」具有多面 向之內涵，以教育面向而言，便是德、智、體、群、美五育適性發展；以生理學面向則 為生理機能發展順利，以社會面向便是個體與群體性，能傳承與創新；以心理學面向則 是能適當滿足自我需求與自我實現；以人類學面向則是尊重多元文化；以佛學面向則是 具善根與慧根；以生態學面向則是能與環境和諧相處（陳朝平、黃壬來，1995）。由此 可見，藝術教育可以兼顧各面向的學習，且與各面向也有相關的連結性，可透過藝術 教育來整合個體的學習與智能的發展，增進其各方面內涵的探知，培養多元的能力。
多元智能主要觀點認為每個個體都具有不同強度的多元智能潛能，因此每個人都 會是獨特的，當今的藝術教育治療主要是藉由不同的創作、表達方式，協助個體充分 自在的表達自我，進而達到成長與統合，而當今的藝術教育則強調學生應將知識應用 於生活之經驗，進階以培養全人為目標。因此加以融合，其重點包含：（一）尊重個 別差異；（二）建立自我概念；（三）重視過程歷程；（四）培養創造力；（五）多 元化教學；（六）與環境互動；（七）回饋與省思。
目前國內已經有相關藝術課程與幼兒多元智能之相關研究，根據研究可以看出，
藝術教育課程與多元智能理論都是由研究者自行設計方案活動或課程進行，研究結果 顯示，就幼兒學習面向而言，藝術教育在幼兒多元智能之提升是具顯著，且能啟發幼 兒的創造力，當幼兒在進行一項智能學習時，潛移默化當中也助於習得其他智能，並 且能將智能融入學習探索中，培養解決問題的能力；在教師教學與課程設計面向中，
多元智能融入藝術課程能提供教師新的教學模式，幫助教師覺察幼兒的優勢智能，教 師也能運用各種智能角度切入，幫助幼兒其他智能的發展，並提供各種智能的學習機 會。研究者以藝術教育與多元智能之相關研究彙整如表 2-6。
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資料來源：研究者自行彙整。
貳 、 藝術教育治療與幼兒多元智能之關係
本研究以藝術教育治療與多元智能之理論相關進行文獻探討，並由五個向度進行 討論之，分別為：理論背景、理論觀點、教育目標、教育對象、評量方式。
一、理論背景
藝術教育治療的理論背景認為幼兒生來就是藝術家，藝術學習是幼兒自我成長與 自由發展的結果，具有依循成長階段發展的特性，觀察幼兒藝術創作的歷程即可了解 其各方面的發展，並給予適當引導。理德與羅恩菲爾因此認為教師應站在引導與鼓勵 的立場，適性輔導幼兒，幫助其自我實現，避免干涉幼兒自發的藝術成長，否則將影 響幼兒對於以視覺符號表達自我概念的信心，同時也主張創作的過程重於結果，媒材 與技法的學習是為讓幼兒表達其情感與經驗，而非藝術學習的目的。在幼兒多元智能 理論背景，加德納重視多元智能理論在教育上的應用與研究領導者或卓越表現者之心 智發展，多元智能理論觀點認為每個幼兒有其不同之優勢，不同於過去傳統智能將焦 點著重在測驗，而是以幼兒為中心，主張教學實物者需啟發、發掘幼兒個別潛能，並 設計符合個別學生之課程教學內涵與評量。以上兩者，皆是以幼兒發展為主，並開發 其潛能以達自我實現，藉由教師的引導鼓勵或是課程設計，適性的輔導幼兒，幫助幼 兒正向發展。
二、理論觀點
藝術教育治療與幼兒多元智能皆有四點相同觀點如下：
對學生智能提升有其成效。
5.將智能學習融入主動探索、切身經驗解決問題 的藝術學習方式獲益最大。
6.學生進行藝術課程會受到學生個人特質、舊經 驗能力、其他智能、及教師教學方式等影響。
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（一）多元性
藝術心理課程的理論背景，來自藝術教育治療的理論，藝術教育治療的背景提 出，幼兒有其獨特性與意義性，若以成人的立場來比較或評論並不恰當，應以多元的 視野去看待幼兒的發展，並且深度的了解幼兒的成長背景、個別差異（吳明富，2010）。
多元智能理論指出，每個正常個體都具備八種智能，且以個體獨特的型式呈現，絕大 部分的個體都掌握其部分優勢智能，只是強弱程度有所不同，在個體的生活經驗上，
也可透過個體本身的興趣與偏好，將各種潛能予以發展與連結。兩者皆認同幼兒本身 具有多元樣貌，因此需重視其個別差異，在生活亦或是課堂中幫助幼兒適性發展，並 以多元的視野去看待幼兒。
（二）獨特性
藝術教育治療認為幼兒生來就是藝術家，藝術學習是幼兒自我成長與自由發展的 結果，具有依循成長階段發展的特性，觀察幼兒藝術創作的歷程即可了解其各方面的 發展，並給予適當引導。理德與羅恩菲爾因此認為教師應站在引導與鼓勵的立場，適 性輔導幼兒，幫助其自我實現，避免干涉幼兒自發的藝術成長。幼兒多元智能認為每 個個體皆有自己獨特的智能組合，一個看似沒有特殊天賦的個體，卻因為其八大智能 獨特的排列組合，將某些智能巧妙連結，反而能在某個角色表現傑出，智能輪廓也存 在著個別差異性。由此可以看出，兩個理論皆認同幼兒具有其獨特性與個別差異。
（三）發展性
藝術教育治療主張教育的過程必須適應自然程序、配合個人生長的階段，不可冒 然使用成人的標準和尺度來要求學生，因為幼兒透過他的所有感官去發掘生活的素質，
經由觸覺、視覺和聽覺的直接體驗，幼兒便得以自由發展（樊湘濱，1991）。多元智 能認為，智能的發展取決於三項關鍵因素包含天資、成長過程、文化歷史脈絡，多元 智能理論認為，若是整合以上三項因素並讓個體在一個具有支持性循環系統環境中，
但必須排除個體在過程中所發生缺失性傷害，個體將能發展其多項的智能的開發，使
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智能都能發展到應有的水平。兩者皆認為幼兒是具有發展性的，且給予幼兒適當的發 展環境，排除在環境中受到危害、限制，幼兒便能正向發展。
（四）教育性
教師應具備的基本教學態度應包含對專業知識的追求，對教育的熱誠、同理心、
包容和關懷，藉由藝術活動，讓幼兒互相幫助彼此成長，教師利用有系統的教學方式，
讓學生從現成的人際互動中學習（陸雅青，1999）。加德納認為智能的發展並非固定 的形式，而是有一定的軌跡，且可配合著教育的刺激發展漸進，與過去傳統智能觀點 認為智能是靜態、一成不變的截然不同；多元智能理論的八種智能也代表八種潛能，
這些潛能可經由適切的環境引導、課程活動的安排設計等外界的輔助而被開發甚至是 更卓越的發展。兩者皆認為可運用教學上的課程設計、安排，以及教師的融入引導、
輔導幫助幼兒能達到適性或是更卓越的發展。
三、教育目標
在藝術教育治療理論中期望教師能因材施教，並非是一對一的方式進行，教師必 須先了解其背景，包含家庭史、學業成就、障礙的種類和程度等等，以便掌握學生在 課堂的表現。在多元智能理論中跳脫了傳統智能評量的框架與對個體智能靜態可測量 的假設，提供另一種以人類智能本質為基礎，發展多元智能的面貌，啟動教育理論對 於課程、教學另一種方向發展。多元智能在教育上可朝學生、教師、課程設計、評量 面向做更深度運用之發展（Gardner, 1995）。在有效教學的前提是教師先了解學生的
在藝術教育治療理論中期望教師能因材施教，並非是一對一的方式進行，教師必 須先了解其背景，包含家庭史、學業成就、障礙的種類和程度等等，以便掌握學生在 課堂的表現。在多元智能理論中跳脫了傳統智能評量的框架與對個體智能靜態可測量 的假設，提供另一種以人類智能本質為基礎，發展多元智能的面貌，啟動教育理論對 於課程、教學另一種方向發展。多元智能在教育上可朝學生、教師、課程設計、評量 面向做更深度運用之發展（Gardner, 1995）。在有效教學的前提是教師先了解學生的