研究動機

本章就研究動機、研究目的與研究問題、名詞釋義、研究範圍與限制等四個 部分加以說明。

第一節 研究動機

族群教育在原住民教育是一種「根」，從植物生命延展的觀點來說，「根」

是延續生命、持續生長的主要來源，沒有「根」的植物，就如同失去了生命一樣

（蔡俊傑 2005）。文化代表各族群生命的延續，共同的文化凝聚了族群的心，而 文化就是族群的「根」。當人對於自己的族群無法認同時，相對與自己的文化產 生了矛盾與困惑。當人對自己的文化產生了矛盾及困惑時，進而對自己的族群文 化有了疏離（郭東雄，2003）。沒有屬於自己的文化，站在多元的社會中，你是 誰？

「文化」是人類為適應環境滿足基本的生活需求，而創造出的物質文明與制 度規範，是一種集體意識所形成的體系，人們在這樣的環境下共同生活形成相同 的價值觀。劉從義（2005）針對原住民學童的學習，透過文獻的探討提出：原住 民學生的文化習得經驗，與個體對族群認同形成有相當的關連性。學校應有一套 教育的因應制度來幫助原住民學童，面對文化衝擊所帶來的情境衝突時，透過先 前所養成對於族群意識及文化認同，降低學童面對文化衝擊所帶來的傷害。如同 研究者對原住民家長進行訪談時，家長對孩子面對未來受教育的現場及社會時，

已養成良好態度及因應之能力，家長說：孩子從小就認同自己原住民身分，面對 學校、社會的異文化時，就能夠相互欣賞、彼此認同。

學校教育應該是提供孩子對自我認同的另一個重要場域，當新一代原住民學 童面臨文化之內涵逐漸流失，而遺忘了各自文化不同面向之特色時，他們民族的 自尊心及文化認同亦可能在此過程中消失殆盡而不自知。

文化、族群是什麼？對於學前階段的孩子來說或許是一個模糊的概念，孩子 對於自己所處環境及學習，就如同一塊海綿，在學習過程中所有他能夠習得的知 識、經驗等，都進入她學習、吸收的範圍。政府的政策讓原住民的孩子有機會接 受學前教育，陳枝烈（1999）提出原住民學童在小學階段學習產生的問題，主要 是沒有太多的文化刺激，及學前階段沒能進入一般的幼兒園就讀，形成學習表現

不佳。因此學者不斷研究原住民在教育及學習過程中所出現的問題，呼籲應該讓 原住民學童在幼兒階段接受學前教育，才能改善原住民教育問題（劉清約，1996；

牟中原、汪幼絨，1996；陳枝烈 1999；吳天泰，1998）。

回應原住民學童提早入學的需要，教育部於民國 93 年實施「扶持五歲弱勢幼 兒及早教育計畫」，開始於原住民地區增設國幼班，原住民五歲幼兒接受學前教育 的機會大幅增加，國幼班政策顯示原住民幼兒教育開始受到重視，然而，原住民 幼兒在教室中學習的課程內容是否符合原住民族幼兒教育的需求，卻是另一個值 得探討的議題。

吳聰秀（2007）針對屏東縣原住民地區國幼班的教學現況、教學環境等各相 關問題提出他的發現，其中兩個與教學現場及幼兒學習較為相關的問題有：師資 及文化傳承的問題。老師對於多元文化及原住民文化的認知，及學習態度會影響 原住民幼兒自身文化的認同，原住民幼兒文化認同影響深遠的是文化傳承。另外 何韻琪（2002）提到：教師若是對於文化知能是缺乏的，就容易誤解孩子所提出 的想法或是回應，而認為原住民幼兒的學習及理解能力是低落。原住民幼兒原本 的文化認知，或許會在這樣的學習過程漸漸消失，而形成向主流文化靠攏的傾向。

陳淑芳（2007）針對原住民地區幼兒的教學提出的問題亦在教師及課程的安排上，

國幼班一年一聘的制度使老師的教學情緒處在一種不安的狀態，對於幼兒的學習 及教學內容亦呈現於主流思維，教材的採用大都以主流為主的坊間教材為課程發 展，許多坊間教材無法與原住民幼兒生活情境及文化脈絡貼近。

藉由諸位學者對國幼班教育現場的分析，可以歸納出以下幾點：1.教學主題內 容及走向與孩子生活經驗有異。2.多數教師對於原鄉文化認識不夠。3.無法將課程 與當地文化相互結合。4.多數課程的開展是以主流社會生活型態為主要。5.使用學 習素材是原鄉幼兒較為陌生的，可見當前大部分原住民幼兒學習內容仍偏向以主 流課程，跳脫其生活經驗和文化脈絡；有的幼兒教師雖然嘗試融入原住民文化課 程，但容易落入班克斯(Banks，1993)所謂的「貢獻模式」(contribution approach) 及「添加模式」(additive approach)課程。兩者都是在既有的課程架構上附帶或增加 一些有關文化的內容，但仍以主流文化觀點來設計課程，無法協助原住民幼兒在 學習歷程中建立文化認同與自我肯定之需求。

研究者曾經多次進入原住民地區國幼班教學現場觀察，發現班級教師經常因

公或因私請假，原住民幼兒由代課老師進行教學的情況非常普遍。研究者也發現 原住民幼兒在學校所處的學習情境，通常與其生活環境有些落差，例如：戶外遊 戲器材的材質、使用方式，都是原鄉孩子不常接觸的陌生物件；教室中的冷氣也 使得原鄉孩子不習慣其原先沒有冷氣的居家環境，甚至養成在室內吹冷氣而不想 到戶外做活動，這樣可能反而削弱了原鄉孩子原本引以為傲的 “好體能＂，甚至 造成孩子回家面對家中生活環境，產生比較和排斥的心態。另外學校中的課程和 教學主題，是原鄉孩子生活中不可見到的，如：「新年到」以漢族過年習俗為主 要教學內容，原住民日常生活也不以「12 生肖」為計算年次的代稱，「遊樂園」

更是遙不可及的世界等。

在學校教育中文化不對等的經驗，是原住民學生學習歷程中心理衝突及學習 失調的困頓所在，也造成他們逐漸產生對於「異文化」的認同，而失去對自身文 化學習的興趣（陳枝烈，1997、2002；劉美慧，2002；譚光鼎，1998；吳天泰，

1998）。同樣的，原住民地區國幼班課程內容與幼兒生活經驗的落差，讓身為原住 民幼教老師的我思索著：原鄉國幼班的成立是否提早漢化原住民幼兒？當原住民 幼兒提早接觸、甚至習慣以主流文化為標準時，他們未來將如何看待自己的文化？

國幼班教師如何協助原住民幼兒保留對自身文化的嚮往？原鄉國幼班的課程設計 是否符合在地文化？

如何讓原住民幼兒在學前教育階段即開始接觸以原住民文化為核心的課程，

是原住民幼兒教育者的理想。林頌恩(1998)曾以台東縣延平鄉布農幼稚園為場域，

進行鄉土文化教學之研究，其中曾探討到該幼稚園中文化課程的演進過程，肯定 原住民幼兒學習文化課程的價值，包括幼兒學習成效、文化認同、以及家長和部 落耆老的參與程度，均有正面的成效。此外，非原住民籍教師也在其中體驗到原 住民文化的豐富內涵。然而，目前國內以原住民文化為核心的幼稚園課程研發仍 然不足，至於文化課程對於原住民幼兒的文化認同和學習成效之影響，仍需更多 的研究加以探討。

會選擇原住民小米文化為研究課程之主軸，主要是小米為多數原住民文化形 成或文化發展重要祭儀的起點及結束。而小米種植在現代原住民部落中依舊可以 實際的觀察，或親手由幼兒種植，引發幼兒好奇、探索及觀察小米植物的生長。

教學過程的連結由部落、家中及學校三方共同合作，由部落耆老提供其小米種植

過程中的文化之智慧，讓幼兒有機會與家中的 vuvu 針對小米種植過程進行對話，

學校教學活動中提供不同的探究及實際操作機會，使幼兒的學習情境及對話、活 動，都能夠在實際探究的空間裡。對學前幼兒來說，親手操作是一個形成學習認 知重要的歷程，周淑惠(1997)研究發現：幼兒天生好奇，對周遭任何事物充滿疑問 是個生活中的小小探險家。

科普教育是近年來教育部所推廣的教育政策，原住民學生在科普的教育上亦 是應受重視的學習歷程。近年來有不少的研究亦在進行原住民文化與科學的探 究，原住民的傳統文化生活中科學的表徵知識是存在的，但沒有文字的原住民無 法具體的將文化生活中的科學記錄下來。但生活科學知識及運用，並沒有因為無 文字紀錄而消失於原住民的生活中。如：原住民獵人對於狩獵過程中食物的保持、

透過何種方式追蹤動物的行徑路線、如何透過獵物的糞便知道牠的體型及大小等 等狩獵知識的運用。另外在進行種植農作物知識的生物多樣性概念，如：依照四 季變化種植相關農作物，進行燒墾時對於自然生態的保育概念：運用燒墾使土地 有害物質減少、運用其灰燼成為植物自然肥料、運用輪耕方式使土地得以休養並 產生更多效能，在在都看出原住民對生態環境永續經營的概念。

「科學」這個名詞對原住民來說或許是陌生的，但科學在生活中的運用卻是 處處可見於原住民文化中。