國立台東大學幼兒教育系 碩士班碩士論文
排灣族小米文化科學課程在幼兒園 實施之研究
研 究 生：呂美琴 撰
指導教授：陳淑芳 先生
中 華 民 國 九 十 九 年 七 月
謝 誌
再一次進入研究所就讀，是想要讓自己做一次自我突破，也讓自己感受一下 身為全職學生所有的心情。就讀有別於文學的幼兒教育研究所，真正明白術業有 專攻，文學與教育的確不同。文學的領域裡雖亦包含教育功能，但在教育領域中 有更多專業是我需要再學習，這也是我重新進入研究所就讀的另一個重要因素。
研究的路上我要說；謝謝所有幫助我的人，我的家人：爸爸、媽媽從來不會 給我一道圍牆及路線要求我走。謝謝我的妹妹、妹婿對我無私的付出，對於我決 定成為一個全職學生＂十萬分＂的支持。謝謝我最要好的朋友-美君，包吃包住 讓我無憂的住在她可愛的家。
在論文撰寫的過程，謝謝東大幼研所 96 級同學們的陪伴，幼教系上的翠玉、
韻琦還有安邦，更感謝幼教系教授們無私的付出及指導。謝謝口考時枝烈教授的 提醒及鼓勵，熊教授在我撰寫過程提供的指導和幫助，口考時對於論文內容應該 延伸論述的提醒。更加感謝我的指導老師 淑芳教授，我勇於承認對她的崇拜 及感恩，她讓我看見自己的盲點、缺失，她亦帶領我看見自己在原住民族群未來 的責任及義務----原住民幼兒教育。非常感謝她對我的提攜，因為淑芳教授無私 的愛及指引，我的人生增添如彩虹般的色彩。謝謝您淑芳教授！真的謝謝！我亦 希望自己能夠帶著你的期待，在原住民幼教發揮所長，貢獻一己之力在我的族群。
屬於自己的人生花園，我種植了多少的花和草，就代表我努力的成果及未來 方向和夢想。原住民幼兒教育的未來，真的期待它開出美麗的花朵，孩子可以用 自己的語言交談、溝通、聊天、吵架，甚至於說說今天的心情及學習，腦海中浮 現這樣的畫面，多麼的讓人欣慰：原住民未來文化及語言的傳承是有希望！我這 樣期待著！
排灣族小米文化科學課程在幼兒園實施之研究
呂美琴
國立台東大學 幼兒教育學系碩士班 摘 要
本研究旨在以排灣族小米文化科學課程設計實施後，對原住民幼兒文化覺 知、態度、表現，及植物概念、科學態度之影響及改變。研究結果依據幼兒參與 小米文化科學課程活動之學習歷程前、後，輔於量表之結果進行質性及量化分析。
研究結果顯示：以排灣族小米生長過程之文化活動所設計進行之教學內容，
的確能夠幫助原住民幼兒對於自身文化覺知、態度及情意表現的增進。藉由課程 進行中及文化覺知、態度及表現調查量表之結果，明顯看出幼兒對於原住民食 物，及穿著傳統服飾介紹各項文物表現最佳。
透過「幼兒小米植物概念學習單」前、後測結果，可以看出課程進行，明顯 增進幼兒小米植物概念形成。在幼兒小米植物繪圖作品中，也能看出其植物概念 認知之改變。從進行小米文化科學課程前、後測「科學態度能力」之量表結果顯 示，課程實施確實增進原住民幼兒科學態度之能力展現，其中以「好奇」及「喜 歡動手」表現最佳。
關鍵字：排灣族、小米文化、文化科學課程、原住民幼兒
Research of Implementation of Science curriculum of Millet in Paiwan Mei-Chin Lu
Department of Early Childhood Education National Taitung University
Abstract
This research aimed to understand indigenous children’s cultural awareness, attitude, performance, and influence and change of vegetation concept and science attitude before the implementation of science curriculum of millet in Paiwan. The research result was based on learning progress before and after the science curriculum of millet, and with the scale for quantitative and qualitative analysis.
The result showed that the content of science curriculum of millet in Paiwan could significantly facilitate indigenous children’s cultural awareness, attitude, and the increase of emotional expression as well. Children apparently performed best in indigenous food, traditional custome and antiques through the scale。
It is significant that the science curriculum could promote children’s concept formation of millet through「Children learn concepts of plant millet single test」in pretest and post-test. It could also discover the change of children’s cognition of millet through the painting of millet by them. According to the result of pretest and post-test of science curriculum of millet, the implementation of curriculum could promote indigenous children’s science attitude and performance, especially
“curiosity” and “hands-on activities”.
Keywords: Paiwan, millet culture, cultural science curriculum, indigenous children
目 錄
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究動機 ... 1
第二節 研究目的與問題 ... 4
第三節 名詞釋義 ... 5
第四節 研究範圍與限制 ... 5
第二章 文獻探討 ... 7
第一節 小米在原住民文化中的意涵 ... 7
第二節 文化認同與學習 ... 13
第三節 原住民文化取向的科學教育 ... 19
第三章 研究方法與步驟 ... 29
第一節 研究場域與研究參與者 ... 29
第二節 教學活動設計 ... 33
第三節 資料蒐集的方法 ... 38
第四節 資料處理 ... 40
第五節 研究步驟 ... 41
第四章 研究結果與討論 ... 44
第一節 小米文化課程教學前、後測之文化覺知、態度、展現 ... 44
第二節 小米文化科學課程實施對幼兒小米植物概念之學習成效 ... 60
第三節 小米文化科學課程實施對幼兒科學態度之改變 ... 72
第五章 結論與建議 ... 90
第一節 結論 ... 90
第二節 建議 ... 93
參考文獻 ... 96
壹、中文書目 ... 96
貳、網路文章 ... 100
參、外文部份 ... 100
附件資料 ... 102
附件一 「原住民族生活文化中的科學底蘊解析與應用」 ... 102
附件二 學習單（一） ... 104
附件三 學習單（二） ... 105
附件四 學習單（三） ... 106
附件五 學習單（四） ... 107
附件六 原住民幼兒文化覺知、態度、表現調查量表 ... 108
附件七 原住民幼兒文化覺知、態度、表現調查量表給分標準 ...110
附件八 幼兒小米植物概念前後測之學習測驗單 ...116
附件九 幼兒科學態度量表 ...118
附件十 幼兒科學態度指標與給分標準 ...119
附件十一 幼兒小米植物圖像認知---前測表現 ... 121
附件十二 幼兒小米植物圖像認知---後測表現 ... 123
附件十三 觀察小米不同生長環境圖片 ... 125
表次
表 2-1 各族群小米成長之時間順序... 9
表 2-2 100 公克小米及其他穀類營養成份比較表含量... 27
表 3-1 幼兒基本資料... 31
表 3-2 排灣國小國幼班小米課程簡案... 33
表 3-2 各研究資料編碼及意義對照... 40
表 4-1 原住民幼兒文化覺知前、後測 t 考驗結果摘要表（N＝
9） ... 44
表 4-2 原住民幼兒文化知覺各題項前、後測 t 考驗結果摘要表（N＝
9）
... 44表 4-3 原住民幼兒文化態度前、後測 t 考驗結果摘要表（N＝
9） ... 48
表 4-4 原住民幼兒文化態度各題項前、後測 t 考驗結果摘要表（N＝
9
） ... 48表 4-5 原住民幼兒文化展現前、後測 t 考驗結果摘要表（N＝
9
）... 53表 4-6 原住民幼兒文化展現各題項前、後測 t 考驗結果摘要表（N＝
9
） ... 53表 4-7 植物生長所需－幼兒回應一覽表... 61
表 4-8 什麼是小米植物--幼兒回應一覽表 ... 68
表 4-9 原住民幼兒科學態度前、後測 t 考驗結果摘要表（N＝
9） ... 72
表 4-10 原住民幼兒科學態度前、後測 t 考驗結果摘要表（N＝
9） ... 72
表 4-11 各項科學活動平均得分及表現 ... 75
圖 次
圖 3-1 教學流程... 33
圖 3-2 研究步驟... 41
圖 4-3 幼兒在書中找到了小米植物圖鑑高興的介紹及分享給老師.... 45
圖 4-4 教室中的女生娃娃... 48
圖 4-5 教室中的男生娃娃... 49
圖 4-6 幼兒嘗試用腳搗小米... 53
圖 4-7 幼兒用杵臼搗小米... 54
圖 4-8 母語老師教導小朋友唱歌、跳舞... 54
圖 4-9 C9 前測時只畫出小米粒及雨 ... 62
圖 4-10 C5 前測只畫出不明顯的小米樣態 ... 62
圖 4-11 C4 前測時繪製小米生長所需 ... 62
圖 4-12 小米生長順序圖... 62
圖 4-13 搗小米順序圖... 62
圖 4-14 真實的小米植物... 63
圖 4-15 整地工作順序圖... 63
圖 4-16 原住民文物、食物... 63
圖 4-18 小米田的昆蟲正在受粉... 64
圖 4-19 C3 前測只有小米粒 ... 65
圖 4-20 C6 前測有小米梗沒有小米穗 ... 65
圖 4-21 C7 前測只繪出小米粒 ... 65
圖 4-22 C4 後測畫出小米穗小米粒及小米梗 ... 66
圖 4-23 C1 後測小米植物特徵以漸明顯繪製出來 ... 66
圖 4-24 C9 後測能夠清楚說出小米的特徵 ... 66
圖 4-25 C8 前測時只畫出一串小米 ... 67
圖 4-26 C8 中期繪出小米及葉子 ... 67
圖 4-27 C8 後側已繪出整株小米的樣子 ... 67
圖 4-28 C3 前測只畫出小米串 ... 69
圖 4-29 C3 中期小米植物已出現葉子莖小米穗 ... 69
圖 4-30 C3 後測時已能說出小米各部位 ... 69
圖 4-31 C9 前測只畫出小米粒 ... 69
圖 4-32 C9 中前所繪製的小米串 ... 69
圖 4-33 C9 後測葉小米穗及各部位 ... 69
圖 4-34 C1 繪製 vuvu 的小米田有趕鳥器 ... 70
圖 4-35 C5 描繪出採收小米的情形 ... 70
圖 4-36 幼兒試著進行原住民文物拼圖... 74
圖 4-37 幼兒畫出大家正在搗小米的情形... 76
圖 4-38 幼兒「好奇」之科學態度表現折線圖... 76
圖 4-39 幼兒「勇於嘗試」之科學態度表現折線圖... 78
圖 4-40 觀察及討論不同的根部... 78
圖 4-41 當天挖出的植物根部... 78
圖 4-42 幼兒「感受發現的樂趣」之科學態度表現折線圖... 79
圖 4-43 C6 畫出自己在搗小米的情形 ... 79
圖 4-44 小朋友正在嘗試搗小米... 80
圖 4-45 小朋友角落時間進行搗小米... 80
圖 4-46 製作小米鬆餅材料介紹... 80
圖 4-47 製作小米鬆餅過程... 81
圖 4-48 幼兒「求證的精神」之科學態度表現折線圖... 81
圖 4-49 小朋友介紹自己攜帶工具的使用方法... 82
圖 4-50 小朋友介紹自己攜帶工具的使用方法... 82
圖 4-51 參訪部落回學校時沿路採集野草及野花... 83
圖 5-52 幼兒黏貼植物後試著創作出一個植物故事... 83
圖 4-53 幼兒「堅持與耐心」之科學態度表現折線圖... 83
圖 4-54 幼兒「開放的心胸」之科學態度表現折線圖... 84
圖 4-55 幼兒積極參與校園植物搜尋... 85
圖 4-56 幼兒搜尋不同的葉子黏貼... 85
圖 4-57 幼兒「樂於與人合作」之科學態度表現折線圖... 86
圖 4-58 小米生長順序圖... 86
圖 4-59 幼兒「勇於面對失敗」之科學態度表現折線圖... 87
圖 4-60 介紹自己做的小米胸針... 87
圖 4-61 介紹自己做的頭飾... 87
圖 4-62 小米串製成的門簾... 87
圖 4-63 幼兒「願意動手」之科學態度表現折線圖... 88
圖 4-64 耆老教導孩子製作小米酒的步驟... 88
第一章 緒論
本章就研究動機、研究目的與研究問題、名詞釋義、研究範圍與限制等四個 部分加以說明。
第一節 研究動機
族群教育在原住民教育是一種「根」，從植物生命延展的觀點來說，「根」
是延續生命、持續生長的主要來源，沒有「根」的植物，就如同失去了生命一樣
（蔡俊傑 2005）。文化代表各族群生命的延續，共同的文化凝聚了族群的心，而 文化就是族群的「根」。當人對於自己的族群無法認同時，相對與自己的文化產 生了矛盾與困惑。當人對自己的文化產生了矛盾及困惑時，進而對自己的族群文 化有了疏離（郭東雄，2003）。沒有屬於自己的文化，站在多元的社會中，你是 誰？
「文化」是人類為適應環境滿足基本的生活需求，而創造出的物質文明與制 度規範，是一種集體意識所形成的體系，人們在這樣的環境下共同生活形成相同 的價值觀。劉從義（2005）針對原住民學童的學習，透過文獻的探討提出：原住 民學生的文化習得經驗，與個體對族群認同形成有相當的關連性。學校應有一套 教育的因應制度來幫助原住民學童，面對文化衝擊所帶來的情境衝突時，透過先 前所養成對於族群意識及文化認同，降低學童面對文化衝擊所帶來的傷害。如同 研究者對原住民家長進行訪談時，家長對孩子面對未來受教育的現場及社會時，
已養成良好態度及因應之能力，家長說：孩子從小就認同自己原住民身分，面對 學校、社會的異文化時，就能夠相互欣賞、彼此認同。
學校教育應該是提供孩子對自我認同的另一個重要場域，當新一代原住民學 童面臨文化之內涵逐漸流失，而遺忘了各自文化不同面向之特色時，他們民族的 自尊心及文化認同亦可能在此過程中消失殆盡而不自知。
文化、族群是什麼？對於學前階段的孩子來說或許是一個模糊的概念，孩子 對於自己所處環境及學習，就如同一塊海綿，在學習過程中所有他能夠習得的知 識、經驗等，都進入她學習、吸收的範圍。政府的政策讓原住民的孩子有機會接 受學前教育，陳枝烈（1999）提出原住民學童在小學階段學習產生的問題，主要 是沒有太多的文化刺激，及學前階段沒能進入一般的幼兒園就讀，形成學習表現
不佳。因此學者不斷研究原住民在教育及學習過程中所出現的問題，呼籲應該讓 原住民學童在幼兒階段接受學前教育，才能改善原住民教育問題（劉清約，1996；
牟中原、汪幼絨，1996；陳枝烈 1999；吳天泰，1998）。
回應原住民學童提早入學的需要，教育部於民國 93 年實施「扶持五歲弱勢幼 兒及早教育計畫」，開始於原住民地區增設國幼班，原住民五歲幼兒接受學前教育 的機會大幅增加，國幼班政策顯示原住民幼兒教育開始受到重視，然而，原住民 幼兒在教室中學習的課程內容是否符合原住民族幼兒教育的需求，卻是另一個值 得探討的議題。
吳聰秀（2007）針對屏東縣原住民地區國幼班的教學現況、教學環境等各相 關問題提出他的發現，其中兩個與教學現場及幼兒學習較為相關的問題有：師資 及文化傳承的問題。老師對於多元文化及原住民文化的認知，及學習態度會影響 原住民幼兒自身文化的認同，原住民幼兒文化認同影響深遠的是文化傳承。另外 何韻琪（2002）提到：教師若是對於文化知能是缺乏的，就容易誤解孩子所提出 的想法或是回應，而認為原住民幼兒的學習及理解能力是低落。原住民幼兒原本 的文化認知，或許會在這樣的學習過程漸漸消失，而形成向主流文化靠攏的傾向。
陳淑芳（2007）針對原住民地區幼兒的教學提出的問題亦在教師及課程的安排上，
國幼班一年一聘的制度使老師的教學情緒處在一種不安的狀態，對於幼兒的學習 及教學內容亦呈現於主流思維，教材的採用大都以主流為主的坊間教材為課程發 展，許多坊間教材無法與原住民幼兒生活情境及文化脈絡貼近。
藉由諸位學者對國幼班教育現場的分析，可以歸納出以下幾點：1.教學主題內 容及走向與孩子生活經驗有異。2.多數教師對於原鄉文化認識不夠。3.無法將課程 與當地文化相互結合。4.多數課程的開展是以主流社會生活型態為主要。5.使用學 習素材是原鄉幼兒較為陌生的，可見當前大部分原住民幼兒學習內容仍偏向以主 流課程，跳脫其生活經驗和文化脈絡；有的幼兒教師雖然嘗試融入原住民文化課 程，但容易落入班克斯(Banks，1993)所謂的「貢獻模式」(contribution approach) 及「添加模式」(additive approach)課程。兩者都是在既有的課程架構上附帶或增加 一些有關文化的內容，但仍以主流文化觀點來設計課程，無法協助原住民幼兒在 學習歷程中建立文化認同與自我肯定之需求。
研究者曾經多次進入原住民地區國幼班教學現場觀察，發現班級教師經常因
公或因私請假，原住民幼兒由代課老師進行教學的情況非常普遍。研究者也發現 原住民幼兒在學校所處的學習情境，通常與其生活環境有些落差，例如：戶外遊 戲器材的材質、使用方式，都是原鄉孩子不常接觸的陌生物件；教室中的冷氣也 使得原鄉孩子不習慣其原先沒有冷氣的居家環境，甚至養成在室內吹冷氣而不想 到戶外做活動，這樣可能反而削弱了原鄉孩子原本引以為傲的 “好體能＂，甚至 造成孩子回家面對家中生活環境，產生比較和排斥的心態。另外學校中的課程和 教學主題，是原鄉孩子生活中不可見到的，如：「新年到」以漢族過年習俗為主 要教學內容，原住民日常生活也不以「12 生肖」為計算年次的代稱，「遊樂園」
更是遙不可及的世界等。
在學校教育中文化不對等的經驗，是原住民學生學習歷程中心理衝突及學習 失調的困頓所在，也造成他們逐漸產生對於「異文化」的認同，而失去對自身文 化學習的興趣（陳枝烈，1997、2002；劉美慧，2002；譚光鼎，1998；吳天泰，
1998）。同樣的，原住民地區國幼班課程內容與幼兒生活經驗的落差，讓身為原住 民幼教老師的我思索著：原鄉國幼班的成立是否提早漢化原住民幼兒？當原住民 幼兒提早接觸、甚至習慣以主流文化為標準時，他們未來將如何看待自己的文化？
國幼班教師如何協助原住民幼兒保留對自身文化的嚮往？原鄉國幼班的課程設計 是否符合在地文化？
如何讓原住民幼兒在學前教育階段即開始接觸以原住民文化為核心的課程，
是原住民幼兒教育者的理想。林頌恩(1998)曾以台東縣延平鄉布農幼稚園為場域，
進行鄉土文化教學之研究，其中曾探討到該幼稚園中文化課程的演進過程，肯定 原住民幼兒學習文化課程的價值，包括幼兒學習成效、文化認同、以及家長和部 落耆老的參與程度，均有正面的成效。此外，非原住民籍教師也在其中體驗到原 住民文化的豐富內涵。然而，目前國內以原住民文化為核心的幼稚園課程研發仍 然不足，至於文化課程對於原住民幼兒的文化認同和學習成效之影響，仍需更多 的研究加以探討。
會選擇原住民小米文化為研究課程之主軸，主要是小米為多數原住民文化形 成或文化發展重要祭儀的起點及結束。而小米種植在現代原住民部落中依舊可以 實際的觀察，或親手由幼兒種植，引發幼兒好奇、探索及觀察小米植物的生長。
教學過程的連結由部落、家中及學校三方共同合作，由部落耆老提供其小米種植
過程中的文化之智慧，讓幼兒有機會與家中的 vuvu 針對小米種植過程進行對話，
學校教學活動中提供不同的探究及實際操作機會，使幼兒的學習情境及對話、活 動，都能夠在實際探究的空間裡。對學前幼兒來說，親手操作是一個形成學習認 知重要的歷程，周淑惠(1997)研究發現：幼兒天生好奇，對周遭任何事物充滿疑問 是個生活中的小小探險家。
科普教育是近年來教育部所推廣的教育政策，原住民學生在科普的教育上亦 是應受重視的學習歷程。近年來有不少的研究亦在進行原住民文化與科學的探 究，原住民的傳統文化生活中科學的表徵知識是存在的，但沒有文字的原住民無 法具體的將文化生活中的科學記錄下來。但生活科學知識及運用，並沒有因為無 文字紀錄而消失於原住民的生活中。如：原住民獵人對於狩獵過程中食物的保持、
透過何種方式追蹤動物的行徑路線、如何透過獵物的糞便知道牠的體型及大小等 等狩獵知識的運用。另外在進行種植農作物知識的生物多樣性概念，如：依照四 季變化種植相關農作物，進行燒墾時對於自然生態的保育概念：運用燒墾使土地 有害物質減少、運用其灰燼成為植物自然肥料、運用輪耕方式使土地得以休養並 產生更多效能，在在都看出原住民對生態環境永續經營的概念。
「科學」這個名詞對原住民來說或許是陌生的，但科學在生活中的運用卻是 處處可見於原住民文化中。
第二節 研究目的與問題
基於上述研究動機，本研究從原住民小米文化出發，描述一個原住民地區幼 兒園透過小米文化科學課程之發展歷程，探討在幼兒園實施小米文化科學課程對 於原住民幼兒文化認知、科學認知、科學態度的學習成效為何？最終目的在發展 適合幼兒的原住民文化科學課程模式。具體而言，本研究之研究問題如下：
一、原住民幼兒小米文化科學課程實施前後文化知覺、文化態度、文化展現之表 現為何?
二、小米文化科學課程實施後對幼兒植物概念之認知學習效果為何?
三、小米文化科學課程實施後對幼兒科學態度之改變效果為何?
第三節 名詞釋義
為達到本研究欲探討之各類問題有明確清晰之概念，故將相關名詞加以界 定、說明其意義。本研究重要名詞包括「排灣族」「小米文化」、「科學教學」、「幼 兒文化課程」，就以上相關名詞分別敘述如下：
一、排灣族
本文所指「排灣族」為台東地區東排灣族群，南邊以森永、西邊為台東市新 園部落為主要範圍。東排灣族群在種植小米的時程上與屏東南、北排有所差異，
東排灣族群一年最多可種植三期，但屏東排灣族群則依舊按照過去習俗，一年只 種植一期的小米。
二、小米文化
本文「小米文化」是指排灣族依小米栽植和利用之循環過程，而衍生的歲時 祭儀活動，及長期累積形成的文化智慧，如：整地、燒墾、播種、疏拔、收割、
儲藏及利用等傳統文化知識，並藉由耆老教導和祭儀活動中，不斷傳承給後代原 住民之文化智慧。
三、文化科學教學
本文所謂之「文化科學教學」是以原住民小米植物為主要科學探究教學為重 點，透過小米植物的生長歷程，帶領幼兒透過生命科學教育之教學歷程。
四、幼兒文化課程
本研究所謂幼兒文化課程，是以班克斯(Banks，1998)所提出的「轉化課程模 式」為主要概念，即是以多元文化概念為教學理念，研發適合幼兒學習的文化主 題課程，將非主流文化的傳統知識、語言、文化和科學智慧等統整於主題教學脈 絡中，使幼兒逐漸熟悉並能欣賞不同的文化，養成以平等和尊重差異的態度來對 待不同文化團體，進而能以較開放和多元文化觀點來思考和解決問題。
第四節 研究範圍與限制
本研究在計畫規劃時雖力求周延，但由於時間、經費及課程進行之不便，在 研究上亦有以下限制：
一、就研究範圍
本研究旨在研發適合幼兒學習的文化科學主題課程，偏重以原住民文化為核 心，期望能在以主流文化為主的幼稚園課程中，增加從原住民文化觀點發展之幼 兒課程，以利推動幼兒多元文化科學課程與教學實踐。本研究以「小米文化與科 學」進行課程研發與教學試驗，受限實際教學情境與影響學習成效的因素之複雜，
其變項之間存有難以控制之關聯，此為本研究無法在統計推論之限制所在。
二、就研究對象而言
本研究以台東縣某原住民地區國小附設國幼班九位學童及教師為研究對象，
學童多為排灣族。
本研究採用單一組別實驗研究法，在教學前後進行前、後測，並詳細記錄教 學過程，以求研究資料之完整確實。惟因原住民地區國幼班人數偏低，通常十人 左右，在統計考驗上無法推論。
三、就時間因素而言
本研究進行時間預定於 98 學年度第一學期實施，課程實施前與班級老師和母 語老師進行教學討論、溝通，最後由研究者、班級教師和母語老師以協同方式，
進行為期六週計 23 次之小米文化科學主題教學活動。因研究時程有限，課程實施 與幼兒學習的長期成效可能無法完全呈現，乃限制之一。
第二章 文獻探討
本章主要就小米在原住民文化中的意涵、文化認知與學習、原住民文化取向 的科學教育等三部分進行論述，除就相關文獻內容予以說明外，並就文獻探究結 果作一簡要歸納整理。
第一節 小米在原住民文化中的意涵
原住民擁有自己的文化傳統，以其獨特的生活智慧與大自然和平共處。原住 民祖先順應著大地自然的四季循環，共創屬於原住民傳說、神話故事、風俗信仰、
農耕、狩獵祭儀活動。在原住民傳統文化中，我們共享一些文化資源，在傳統植 物中，小米是多數原住民所共有，且依循著小米的生長為其祭儀的活動順序。以 下將針對原住民文化植物”小米”進行分析說明之文化意涵：
一、原住民文化植物
（一）小米
小米（Setaria italica （L.） Beauv.）為禾本科栗屬（又稱狗尾草屬）小米是 一年生的草本植物，其身長約 4-5 尺，葉似玉蜀薯葉而狹，花密集而小圓錐花序，
小粒狀果實，黃色。在中國北方俗稱穀子，南方為了區別稻穀，常稱為栗穀狗尾 或是小米（林萬居，1996）。中國是世界上種植小米最多的國家，在華北地區是 米麥以外最為重要的糧食之一，較一般雜糧作物耐旱抗蟲害且耐儲存（維基百 科）。只要挑選良好的小米種，氣候適宜，不同土壤皆可種植，生長週期大約為 70 至 100 天（潘光良，2007）。通常小米都種植在山坡地，種植時間為都集中於春初。
依作者訪談排灣族耆老說法：小米生長過程無需太多的養分，原住民皆以燒墾方 式開墾土地，燒墾過程中所留下之各種木頭灰燼皆為土地的自然肥料，因為各種 樹木燃燒後留下的灰燼中含有 90％的碳酸鉀為速效肥料，灰類之施用讓植物曾由 土壤吸收養分重返土中，有利於地力之恢復（盛澄淵，2007）。
台灣擁有不同品種的小米，其種類多達 160 多種（林萬居，1996），台灣過 去種植小米的面積較廣，大都種植在原住民地區，原住民早期則以小米為主要食 物。不同的地區種植著不同種類的小米，依據林萬居針對台東及屏東小米種類如 下：台東縣種植品種有「普羅陽」「高蘭」等種類，屏東則有「庫哇利雅琳林」
「拉拉」「陸庫」等品種，但因時代久遠，其來源已不可考。在台灣種植的品種
大都是台東 7 號。
隨著小米品種的改良，小米耕作從一年一作演變到一年可達三作，故搭配小 米耕作週期而衍生的文化活動的期程亦隨之有所調整，但是原住民長久以來的小 米文化內涵仍是維持不變的。
（二）原住民小米文化
「小米」過去對原住民而言是生活重要的一種植物，小米在原住民生活中的 運用是多面向的。例如：台灣原住民中的阿美族、排灣族、魯凱族、布農族、賽 夏族、卑南族等族群，都以小米為其主要食物來源，另外小米的生長更是原住民 歲時祭儀的重要依據。小米從選用土地開始，到燒墾、種植、生長過程，甚至於 到了收割時期，原住民依賴著小米生長為一年時間的計算。多數的原住民族群以 神聖的小米生長以及其生產活動週期為中心，小米的重要祭儀亦是所有作物綜合 性祭儀，小米收成之際亦是其它作物陸續收成（丘其謙，1966；許功明、柯惠譯，
1994；古野清人，2001）。
小米為原住民早期之主要糧食，亦為豐年祭必備的祭品之一。小米代表原住 民的生命力，及對大自然的求生毅力，小米是主要飲食，更是原住民歲時祭儀的 重要物品，多數原住民族群的＂年＂則隨著小米的生長更替交換。例如：排灣族 來說，小米收穫為：si ka sarutan、masarut、masu vaqu 其意為越過、過一年（許功 明、柯惠譯，1994）。另外從原住民的歲時祭儀來看，所有的祭祀都圍繞著小米的 生長而流動，對他們而言，時間是隨著小米的成長而進行，生活文化也隨著小米 的成長傳遞給下一代。
在小米成長的過程中，原住民並沒有現代的時鐘來辨認時間，大部份原住民 以植物開花時期為農作物開始播種為依據（丘其謙，1966；古野清人，2000）。例 如：作者與原住民耆老在訪談小米種植相關議題時，他們提到：排灣族以台灣欒 樹開花、或以星象變化為小米播種的開始（受訪耆老：呂良耕、杜東龍、尤秀英、
戴明雄）。在進行小米種植、疏拔、授粉、收割的各種農事，都有不同的祭祀活動 或是禁忌，祭祀活動大多以期待小米順利成長，而禁忌則為保護小米不受人為的 破壞（許功明、柯惠譯，1994）。小米在原住民的生活中是不可缺少的生活飲食，
其中更包含了文化傳承的意義，不同的歲時祭儀小米的生長、收成佔了重要的位 置。
吳燕和（1993）針對太麻里溪東排灣族的研究提到：排灣族的歲時祭儀大都 以小米種植收穫為主要，如：豐年祭、五年祭重要的活動，都在為小米收成感謝 祖靈一年庇蔭，及未來種植是否能夠平順而舉行的祭儀。祭儀的過程小米是向天 地祈求的重要傳遞媒介，豐年祭祭祀需要使用小米感謝祖靈庇祐豐收，五年祭則 使用小米梗燃燒的煙霧向祖靈提示五年祭的開始，收穫後狩獵初祭也用小米糕向 山林之神祈求，祈求狩獵祭活動能夠捕獲獵物及狩獵過程平安。
不同的原住民族群對於小米的種植、成長過程及收穫，都以相當重視的心情 來看待，大部分的祭祀活動也與小米的成長收成有關聯，對於種植前的祭祀及豐 收後的祭儀最為重視。泰雅的石加祿群在播種的當天要在田中放置鬼茅，以其小 米如鬼茅般即使在惡劣環境中依舊堅忍成長。魯凱族在播種時間是不能夠觸碰灰 燼、烤芋頭，以免種植的小米枯死。阿美族則在小米種植前，種植菸草，以其小 米如菸草般的茂密成長且能夠豐收（古野清人，2001）。
許功明、柯惠譯(1994）提到：排灣族每年定期進行的部落歲時祭儀（parisian）
是以小米生長週期為中心。她們更提到小米的重要祭儀播種、收成，也是其他農 作物播種、收成之時。由此可以看出，小米在排灣族生活中的佔了重要的地位。
童春發（2002）也指出原住民文化社會裡頭小米文化牽涉許多面向，對原住 民而言小米種植過程不只是種植，而且代表著文化的傳承，在各種與小米相關的 祭祀祭儀中包含著文化社會組織的深層傳遞。
從文獻資料中可以看出，原住民族群小米種植、收割及各種祭儀時間如下：
表 2-1 各族群小米成長之時間順序
族群 時間
排灣族 布農族 泰雅族 賽夏族 阿美族 魯凱族 鄒族 卑南族
一月 一月：
播種
一月：
開墾旱 田
一月：
開墾
一月、
二月：
播種
一月：
燒草 木、定 埂、整 地
年祭
族群 時間
排灣族 布農族 泰雅族 賽夏族 阿美族 魯凱族 鄒族 卑南族
二月：播 種祭 二月 二月：
播種結 束
二月：
播種小 米
農曆 二、三 月開墾 祭
二月：
除新草 與播種 小米、
旱稻，
玉米、
花生、
高樑、
豆類、
瓜類、
藜，扦 插地 瓜，種 芋頭 三月 三月：
種植其 他農作 物（地 瓜/南瓜 樹豆/長 豆）
三月：
播種終 了
農曆三 月：播 種祭
二月、
三月：
對已耕 作二年 以上田 地除草
四月 四月：
除草 (疏拔)
四月：
種甘藷
四月：
舉行初 播種及 祖靈祭
三月、
四月：
除草、
種植其 他農作 物（芋 頭/南 瓜/樹 豆/花 生/蕃 薯）
四月：
小米除 草、團 體遊 戲、花
三月至七月進行以下的祭儀：除草草、取間隔、祈雨等工作，但因文獻並未明顯標出
其時間，故無法標示在月份內。
族群 時間
排灣族 布農族 泰雅族 賽夏族 阿美族 魯凱族 鄒族 卑南族
草裝 扮、歌 舞遊戲 五月 五月：
收割紅 黎
五月：
拔草
農曆五 月：除 草祭
五月：
播種
五月：
趕鳥、
收玉 米、芋 頭 六月 六月：
收小米
（小米 入倉）
六月：
拔除節
（缺月 時
六月：
種甘藷
五月、
六月：
收割小 米及入 倉
六月：
收割與 曬小 米、暫 存工寮 七月 七月：
收穫祭
七月：
射耳祭 典
農曆七 月：收 割祭
七月：
豐年祭
七月：
小米進 倉、祭 祀、山 林奔跑 賽、慶 典
八月 八月：
驅鳥記
農曆八 月：豐 年祭
七月、
八月：
除草
八月：
成年禮
七、八月左右、主要祭祀小米神
八月粟祭
（豐年 祭）
族群 時間
排灣族 布農族 泰雅族 賽夏族 阿美族 魯凱族 鄒族 卑南族
九月 九月：
開墾旱 田
九月：
釀酒
農曆九 月：新 榖入倉 收藏祭 / 開倉 嘗新祭 /收藏 祭後二 日
九月：
後期作 甘藷栽 培
九月：
把小米 的根莖 拔掉，
讓地瓜 生長
十月 十月：
砍木闢 地
十月：
收穫節
十月：
收成樹 豆 十一
月
十一 月：替 頭目墾 地燒草
十一 月：小 米儲藏 祭
十月、
十一 月：先 收小米 再割稻
九月
~ 十一月：種植蔬菜與蘿蔔
十二 月
十二 月：清 鋤草根
十二 月：童 子慶典
十二 月：祖 靈祭
十二 月：開 墾
十一、
十二 月：茅 草出穗 時，開 墾新 地，砍 小樹、
灌木和 茅草，
留大樹
九到十一月進行：海祭、狩獵祭、第二期稻穀，但因文獻並未
明顯標出其時間，故無法標示在月份內。
作者參考整理自：李亦園（1956）、丘其謙（1966）、吳燕和（1993）、許功明、柯惠譯(1994）、
古野清人（2001）、童春發（2002）、羅素玫（2005）。
小米耕種對不同原住民族群，包括排灣、魯凱、阿美、布農、泰雅、賽夏、
鄒族、卑南等，均與生活中的文化活動關係密切，各原住民族群配合小米耕種週
期，延展許多相關的儀式和禁忌，以期小米順利成長豐收，這些活動也延伸形成 部落生活的行為規範，並且以小米作為豐年祭必備的祭品之一，由此可看出小米 與原住民文化關係密切。雖然原住民小米耕作的傳統曾因政府農耕政策而中斷1， 但近年來原住民對於文化傳承開始有一些反思後，在種植小米的生活型態又開始 運作，我們意識到過去原住民祖先依循小米生長所形成的文化價值及意義，是符 合生態、自然、環境，而內在的文化意涵及傳承更是在無形中為原住民後代所接 納，因此小米在文化中就扮演了重要的角色及意義。
小米的文化傳承乃是原住民延續文化的重要任務之一，文化傳承的意涵有 二：一是指將前人遺留下來的「文化財」傳授給下一代，以便能夠涵養人格、傳 承文化精神；二是指文化創新，除了透過教育的過程傳遞前人的文化，更需要超 越現實，創造更豐富的人生價值與意義，引導下一代產生各種適合時代變遷的創 作，文化的創新因而產生（詹棟樑，1981）。
是故，原住民小米文化中的智慧，例如：砍伐時為燒墾所預留的防火巷，燒 墾所帶來的後續效益，種植小米後不必使用肥料及農藥驅蟲，整地時對於土地保 護用石頭所堆砌成為自然坡坎，有利於排水的功能。現代的原住民除了保留老人 家過去所累積的智慧、經驗外，更應該要運用這樣的智慧，為現代地球暖化及自 然生態遭受破壞，貢獻自己身為地球的一份子所應盡之義務及責任。更在原住民 文化流失的現代，讓世界及原住民自身重新看待原住民的文化，以達到文化傳承 的功能及意義。
第二節 文化認同與學習 一、文化認同的意涵
人類是具有群性的，在相互扶持的生活環境中能夠生存，個人的發展受其生 存社會環境之文化影響甚深。而文化是人類為適應環境、滿足生活所需求創造出 來的物質文明及生活規範，其中包含人在社會中學習到各種知識、信仰、藝術、
生活道德、法律及風俗習慣等（謝高橋，1991）。文化的養成或形塑是因著族群共
1根據研究者所屬溫泉部落( balagilagi )的小米種植經驗，在 60、70 年代政府開始鼓勵原住民種 植較有經濟效益的農作物，如：香茅、甘蔗、玉米等農作物，當時部落族人開始將種植小米的工作 停擺，轉種高經濟農作物，以配合政府所謂的”改善原住民經濟及生活”。
同生活而慢慢建立，不同的學者對於文化之意涵保持著不同的觀點；蔣爭光（2005）
提到：文化是一種符號，建構該族群的身分認同的要件之一，這文化是一種行動 的符號。學者認為（許木柱，1989；周德禎，1997；譚光鼎，2000）：「認同作用」
是一種集體意識所形成的一套生活體系，引導群體的生活習慣及態度，是一個人 將他人或一群人的行為特徵、人生觀、價值觀內化的過程，使個體在此過程中，
可感受自身處於群體的一部份。它代表的是一群體的人們，在此團體中彼此分享 屬於該族群的傳統歷史、風俗習慣及社會規範所形成之集體記憶，此集體記憶形 成群體共同歸屬感之來源。
「文化認同」是指：一個人接受某一特定群體之文化、態度與行為表現，且 不斷將此價值觀及行為規範，內化成為個人心靈價值觀形塑的一個過程。藉由此 群體的生活價值、行為規範使之體認歸屬於該群體。「族群認同」往往取決於「文 化的認同」，文化認同對於一個族群的自我族群認知是重要的來源，影響族群對文 化的態度及文化價值觀（譚光鼎，2002）。因著個人對文化認同的強烈與否，影響 著文化傳承的重要因素，例如：原住民文化，過去在不同執政的國家政策帶領下，
文化的流失如同掉落在湍急河流的落葉，流失的瞬間文化遺跡只徒留部分形象，
拼湊不成一幅完整的圖像，如同劉從義（2005）提到：置身於主流文化較為弱勢 的族群，在順應及同化的過程中，容易失去自己對文化傳承的責任及意義，造成 文化斷層，使該文化體系瓦解、對自我及族群信心盡失，文化傳承困難而流失於 無形。以下就文化認同的學習歷程、多元文化教育觀點來論述文化認同對學習的 影響。
二、文化認同的學習歷程
自覺與自我的發展影響自我身份、個體對族群文化的認同，劉從義（2005）
指出：文化認同是傳承文化的重要因素及動機，文化認同能夠重建族群文化的主 體性。譚光鼎（2000）文化是區別族群重要因素，各自族群有其文化特色，文化 取向影響個人對族群認同的態度，族群認同的態度影響文化價值觀的形成，因此，
族群文化的認同取決於文化的認同。學校透過象徵性的學校教育形成一種傳遞的 媒介，使學生透過此一學習的管道，形成個人文化認同的學習歷程。
（一）兒童發展的觀點
從兒童發展的觀點來看，兒童接觸、覺察文化對他們的影響來說，Banks（1998）
認為：幼童從小就可以在大人互動的社會中覺察種族的不同或是差異，他的研究 發現，幼童的種族態度是反映自生活中的成人對於種族的態度及表現上。所以幼 兒自身環境的學習是關係其對族群，或是文化的反應及喜好。幼童從生活中感受 自己或是其他族群在社會中的相對地位，進而影響幼童對自己的認同及喜好，以 下的研究中，我們可以看出社會環境對幼兒種族認同的重要關鍵為何？Kenneth Clark ＆ Mamie Clark 在 1939~1950 年間針對三~七歲非裔幼兒所做研究，他們以 白人或是黃種人洋娃娃為刺激物的研究中發現，能夠辨識種族外貌差異能力的非 裔兒童，會有較喜歡白人洋娃娃的傾向，且對自身種族有著錯誤認同的表現。他 們經過長時間的研究發現，非裔或是其他少數族群的兒童表現出對白人偏好，最 主要原因可能與自身週遭環境及大眾傳播中的表現而知，並從中習得對於白人及 黑人的對待模式及反應。此與 Banks 所提出的發現相同，也就是說：幼童所處的 環境是他們對於自身或是不同種族接納或是排擠重要的因素（引自譚光鼎、劉美 慧、游美惠，2001）。
有一些學者提到：少數族群在教育上的成效不彰，主要與其後天的養育環境 有相當的關連，此養育環境是指個體生長的文化環境，如：家庭語言習慣、道德 學習及價值觀的形成，但其成長的過程中進入社會中的環境”學校”以後，面對的是 兩個不同環境的文化模式，學校教育呈現主流文化，但家庭中的文化卻是與學校 文化產生最大差異的衝突（譚光鼎，1998）。兩個環境不同的文化樣態，大大影響 孩子對於自身及文化的態度，相對的在學習的表現上，少數族群則被認為是學習 不利或是學習成效不彰的標籤。
（二）多元文化教育觀點
多元文化教育的興起源自於第二次世界大戰移民潮出現的各種問題，多元文 化的興起與下列因素有關：弱勢族群意識的覺醒、文化多元主義對同化主義的質 疑、後現代主義對現代教育的反思。其事件為 1960 年代非裔美人的意識覺醒為代 表，他們為爭取教育、居住、工作權而努力向社會及國家爭取應有之權益、義務。
隨之引發其他少數族群如：南美裔、亞裔群起效尤，使美國社會及國家提出善意 之回應（張建成，2000；譚光鼎，2006）。
Banks（1998）認為多元文化課程應該涵蓋文化、社會文化、文化溝通、權力 及族群遷移等主要概念，在每一個主要的概念裡也包含了許多相關概念。Banks 提
到多元文化教育的重點在於：幫助學生了解自己的家鄉和社群文化、使學生走出 自身文化的侷限、提共學生能夠參與公民活動所需的知識態度技能，使之成為共 創公平、公正社會秩序之個體。Parekh（1986）認為：多元文化教育是追求自由的 教育。因此多元文化教育的重點是提供個體發展自我的重要歷程。（引自 Banks，
1998）
多元文化教育的意義及目標，在眾多的學者中提出不同的看見，以下就教育 意義及目標作一分析及說明：Banks（1993）多元文化教育之意義為：多元文化是 一種概念，是一種教育改革運動，更是一個改革的過程。Nieto（1996）多元文化 教育是學校整體的改革過程，是需要針對所有學生學習的一種基本教義（引自譚 光鼎，2000）。另外在「多元文化教育辭典」中之定義為：多元文化教育是一種哲 學概念、一種教育的過程，根基於哲學的平等、自由、正義及尊嚴的概念下（引 自譚光鼎、劉美慧、游美惠，2006）。藉由學校或其他教育機構幫助學生知道了解 不同文化的歷史、文化、貢獻等重要知識。提供學生對不同文化的了解及認同自 我文化，更能欣賞及尊重不同族群文化的多樣風貌。譚光鼎、劉美慧、游美惠（2006）
對多元文化教育提出廣義及狹義的解釋如下：廣義來說：透過學校的教育改革，
促進整體社會公平、正義的教育方式。狹義的來說：尊重差異的一種泛文化教育。
陳枝烈（1998）多元文化課程與教學應是教導人們對態度、價值、生活型態 與信念的差異感到舒適，而這些文化上的差異如同一種生活的方式，它提供了個 人身上可辨識的標誌，而使之獨特。透過教育應該協助所有人能夠覺知到此種不 同，並教導人們能更敏銳的感受並且積極的接受差異。
多元文化教育是教育不同人種的個體在身心靈的改革，幫助人們從新的角度 檢視自己所處的環境，學會欣賞、接納、理解不同文化模式的呈顯方式。從多樣 生物的角度來說，不同的物種生存在同樣的環境中有其特別的意義及功能，而人 類身處在相同的環境裡，不同的生活型態原本就應該是一個常態的表現。相同的 地球環境，就該有不同的族群生活在其中。
多元文化課程之目標在於教學內容多元化理解、知識結構的差異，教育機會 均等、消除偏見與歧視、加強校園文化建設等；最終目標為：激勵學生認識並尊 重個人及文化的相似性與差異性，形成學生容忍與接納民族、保持與發展多元文 化的態度、知識、技能等（張嘉育，1998）。
三、原住民文化認同對學習的影響
相關的研究及文獻顯示，台灣原住民學生除了受教年數與平地學生有相當的 差距外，原住民學校學生的學業成績，亦遠較一般標準低落、尤其數學、語文、
自然等科目，其平均成績都顯著低於一般學生（李亦園，1982，1983；李建興、
簡茂發，1992；許木柱，1992；盧強，1986），另外原住民國中生在學業上問題的 研究中亦發現類似的情形。相關研究指出 86.4％的原住民大專生有不同程度的調 適不良情形，其中「經濟」、「友誼」、「求知或學業挫折」及「情緒上的安適與安 全感」是學校生活中最感困擾的問題。文化認同對於國家社會的發展具有一定的 重要性，更可藉此幫助原住民學生人格的成長及促進多元族群的相互尊重，易言 之，原住民面臨文化認同的危機，不僅影響其個人自我觀念的健全發展，也彰顯 其本族文化存續的危機。以下就文化認同對個體的影響、原住民文化認同與學習 成就的關係做一分析，並將相關研究整理進行論述與說明其相關性。
（一）文化認同對個體的影響
譚光鼎（1998）指出，文化認同及社會認同影響少數民族教育之最重要而直 接的因素，從較早的文化衝突理論看出，文化本質的差異使少數民族在學習主流 文化時產生困擾、挫折與失敗，此暗示少數民族對本族傳統文化的認同，將造成 學習上的不利。亦即，過於認同自我文化的重要，而排斥他族文化的特點，對於 學習上可能造成負面的效果。有些研究亦顯示原住民學童在學業上表現不甚理 想，就其原因，主要是文化差異或文化因素所造成（張建成，1993；教育部，2001；
卓石能，2002）；譚光鼎（1998）指出，文化認同影響學童的學習成就，使其能專 注某目標而實現，但涉及到不同文化的課程與教材，能否助於課業的學習，必須 視學童是否具有文化的調適觀去統合學習，因為這時自我文化的認同可能造成排 斥或抗拒的心理，成為一種孤立族群本位主義，對其他有異於本族文化之內容，
以不喜歡或不相容方式面對它。因此，處於多元的時代裡，社會存在著不同文化 的差異性，因而造就了豐富且多樣性的文化世界，強調自我的文化認同是否意謂 著能增進自我概念和展現自我學習能力，且表現較佳的學習成效。
譚光鼎（1998）：文化認同的取向，可能是同一民族的人對其族群文化的一種 接受與內化過程，也可能是某一民族對其他族群文化的接受態度。然而就族群與 族群間的層面來看，文化認同乃是探討族群互動關係的重要課題。尤其在一個多
元族群的社會中，多元文化的相對性是應有的共識，如果社會上充斥著對少數民 族負面的刻板印象、偏見或歧視，其對少數民族成員所造成的心理創傷和負面的 認同就不可言喻。社會文化和環境能影響一個人的認同，學校經驗影響學生文化 認同的重要來源，而學生的次文化認同與其學校經驗又存有互動的關係。對弱勢 族群的青少年而言，學校教育是促進對「異文化」之認同的歷程，也是滋生心理 衝突和學習失調的困頓所在。
個人或族群性格的塑造，可能直接接受外在環境的影響，也可能呈現一種交 互影響的互動關係（文崇一，1989）。從這種互動的關係來看，「價值觀」是文化 環境與歷史傳統的產物。但在另一方面，價值觀也會形成一種新的文化類型。質 言之，我們可以說「價值觀念蘊涵在文化中，作用於社會並依附於人格，進而表 現在個體的行為上，成為行為科學裡頭貫穿文化系統、社會系統與人格系統的線 索。」（郭為藩，1985）
（二）原住民文化認同與學習成就的關係
根據英國一項幼教研究顯示：在幼稚園及一年級的教學採用多元種族的教材 對於英國幼兒多少有其正面的影響。但對於先前在認同自己種族價值產生衝突的 移民幼童卻有更為顯著的影響，其研究計畫結束前顯示：對於自己的族群已全然 認同之幼童達半數以上（林頌恩，1998）。另外在劉清約及黃世鈺在 1997 年針對 原住民學前幼兒認知能力的研究中也建議：原住民幼兒園階段的教育內容，母語 教育及多元文化的學習與發展應是主要的教學方向。
原住民的認知學習之歷程所呈現之問題，絕非單純只是一般認為的學科學習 低落。實應從不同面向探討原住民學生的學習，例如：與學習成效關聯性最大的：
教材運用、教學內容與原住民學生生活及學習經驗。以運用之教材來說：數學的 運用題型與原住民學生生活經驗相關的，拼板舟的數量及運用的色彩多寡、或是 vuvu 製作小米糕原料有哪一些？科學概念可以和原住民在山上打獵時，需要攜帶 的物品重要性為何？攜帶鹽巴是為了能夠補充鈉以維持身體機能，在山上能夠辨 識不同物種，是為了能夠正確採集所需飲用之食物。
從原住民學生的表現，我們不難看出，其對社會及教育環境中的自我表現出 現一些問題。原住民學生對於學習表現所呈現的問題，並非單純只是一個學習問 題，原住民學習低落是需要從不同面向思考其原因，不應只是單面的論述其學習
效果，造成社會大眾對原住民學生學習刻板印象。
（三） 幼兒文化認知與教學實務
文化課程在不同年齡層各自進行著不同的內容，在國內研究文化課程之研究 大部份都在國小階段為主要研究對象。在學前階段之幼兒文化課程研究，則如鳳 毛鱗爪一般少之又少。文化課程在幼稚園的開展，大都以語言為主要進行的課程 內容，不同族群的語言成為台灣幼稚園文化課程的主要發展，但語言只是文化中 重要的傳播、傳承媒介。
近幾年來針對原住民文化課程的研究有增加的趨勢，對原住民幼兒教育的研 究是一個好的開始。林頌恩（1998）台東縣延平鄉布農幼稚園鄉土文化教學之研 究、吳惠琴（2004）幼兒繪畫表現形式與自我概念之研究-以原住民及一般幼兒為 例、厲文蘭（2006）多元文化教育理念運用於幼稚園教學之研究、陳淑芳、簡淑 真、詹文娟（2005~2007）原住民兒童在文化傳說與探究經驗之間的對話、林冠伶
（2008）原住民幼兒在幼稚園的書寫經驗探究、何映虹（2008）阿美族野菜文化 融入幼稚園植物教學之研究、簡淑真、熊召弟、陳淑芳、段慧瑩、林妙徽（2008）
泰雅部落中的合作教學研究－與幼兒教師共同發展與實踐地方本位幼兒自然科學 課程等相關的研究。她們試圖從原住民文化中形成幼兒課程，以探究原住民幼兒 的學習效益及發展原住民幼兒課程的可能性。從她們的研究結果可知；從幼兒熟 悉的生活經驗發展課程，能夠幫助原住民幼兒對自身文化學習是有效的，且能夠 提升幼兒學習興趣。課程與生活產生了聯結，提供孩子表現自己的文化能力(認 知)，因而產生成就，參與及投入探究的增加，孩子的學習效果就能夠呈現。
原住民幼兒在學習的過程中，通常被視為與一般幼兒相同的學習歷程。這幾 位研究者開始從原住民幼兒本身的文化、文化認同，或學習經驗論述、分析，提 供給一般社會大眾不同以往的研究方向及結果。以上的研究者之研究資料及結 果，亦提供本研究一個支持的論點，從文化的內涵發展一個屬於原住民幼兒的學 習課程。
第三節 原住民文化取向的科學教育 一、民族科學的觀點
科學教育是教育的一部分，它的特徵是「科學素養」的養成。其理念即為：
科學教育是一項全民教育，涵蓋所有的國民；強調培養全民的科學素養，發展每 個人的「創新、創造能力」與「關心、關懷態度」(行政院國家科學委員會 2003)。
二十一世紀的科學教育是建立全民科學素養的教育，不同的國家提倡科學教 育養成的同時，屬於少數民族的原住民族群在講求科學教育的時代潮流下，亦有 許多研究議題產生。科學教育的面向不單只是科學概念的形成，傅麗玉（2004）
認為：科學教學應是從學生本身的生活文化了解他們關切的問題，從而引導他們 進入科學專業領域所關切的問題，並用不同的角度思考科學家所關切的問題。針 對原住民文化或科學相關之議題研究，國內外許多的研究者亦提出相關的論述。
首先是加拿大 University of Saskatchewan 所採取範圍涵蓋較廣的「地方本位教 育」（place-based education）的概念（Michell, Vizina, Augustus & Sawyer, 2008）。
其次，是 University of Alaska Fairbanks 的 ANKN 計畫主要採用的「文化回應科學 課程」（cultural responsive science curriculum）概念，強調統整原住民與西方知識體 系（Stephens,2000）。第三，強調原住民文化主體性的是「文化本位課程」的概念，
反映出關聯於自覺、社區教育與原住民認同復興的思想演變（Cajete, 2008）。Gay
（2000）認為「文化回應教學法」（culturally responsive pedagogy）是指：運用不 同種族學生的文化知識與先前經驗等，使學習經驗更加切題，更有效率；而種族 群體的文化影響學生的性格、態度和學習方法，也值得在正式課程中講授（解志 強譯，2006）。美國 University of Alaska Fairbanks 的「阿拉斯加原住民知識網絡計 畫」（Alaska Native Knowledge Network）最具代表性，它應用「文化回應科學課程」
的概念，試圖以科學主題來統整原住民知識與西方科學，並使之互補，俾能同時 能夠提升學生文化福祉與科學技能與知識（引自王前龍，2008）。
另外傅麗玉（2003a、2003b、2004a、2004b、2004c、2004d）應用了「世界觀 取向學習架構」，在新竹、苗栗地區的泰雅族部落，進行科學學習活動相關研究，
發展出 25 各不同單元的科學學習活動，後續亦發展泰雅族科學教育 3D 卡通動畫
（傅麗玉，2007），及研發網路學習或網站討論區的設置，針對不同區域族群學生 學習態度影響所成立的「飛鼠部落」（傅麗玉，2008）。此舉可謂台灣原住民科學 教育研究之先驅。
熊同鑫、郭重吉和陳淑芳共同主持的「原住民兒童數理教育教學與學習」區 塊研究中心，以原住民族文化為主體，解析其中蘊含之科學、科技與社會互動之
概念，並將隱含之科學概念與知識，與當前科學教育之教材、教學方法、教學活 動相結合，提供不同族群學童從文化中學習科學知識與概念之平台，並期望透過 創意式的文化與科學體驗活動，在博物館教育的理念下，能培養學童學習科學的 興趣、培養教師多元教學之能力、博物館教育人才及教育產業人才。
第一期以系統化的方式探究影響原住民學童數學與科學教學和學習的各種因 素，其計畫內容如下：
(一)選定一至二個族群，以 STSE 觀點分析傳統生活文化中之科學、科技素 材，發展文化與科學兼具之素材分析架構。並以科學學習心理學之理論，檢視素 材內容之可應用性。
(二)以原住民學生學習特質、少數族群科學學習理論、STSE 為據，以子一計 畫提供之素材架構，發展符合非制式科學教育情境之科學教材，提供學生多元學 習管道，並進行試驗教學以確認教材之適用性。
(三)在文化與科學兼具之素材中，以科學學習理論（例：探究、論證、或發現）、 STSE 模式，發展可培養學生發現問題、論證、操作等活動之教具或教學活動，以 培養學生科學學習之興趣與正向態度。進行試驗教學活動，以確認效能。
該區塊研究中心第二期以「原住民族生活文化中的科學底蘊解析與應用」為 研究主軸持續對進行原住民文化科學之意涵，如：
(一)參考子二、子三之成果2，修訂文化與科學素材分析之方法與理論模式。
續選定新的族群進行文化與學習素材之分析，並確認其正確性與可應用性。
(二)針對第一年發展之教材，進行學習效能評估，以修訂教材發展模式與教材 內容。續參照第一年使用之理論，以子一已完成之素材分析，進行非制式科教育 情境之科學教材研發，並進行試驗教學，以確定其效度。
(三).針對第一年發展之教學活動及教具，進行學習效能評估，以修訂教學活動 與教具開發之方式。續參照第一年使用之理論，以子一已完成之素材，進行能培 養學生科學學習興趣之活動與教具的開發，並透過實證研究確定活動與教具之教 學效能。
第三期以其中子計畫一以「文化與科學融合的教學規劃與實踐」為主題，蒐
2詳細內容放置於附件（一）
集不同族群的文化觀點及耆老的文化智慧，探究原住民生活文化中的科學意涵，
並採用 STSE 的教育觀規畫出適合原住民學童學習的教材，發展適用於原住民學童 文化脈絡與生活經驗的科學教學模式，提供一個不同思維、觀點的學習內容。
另外陳淑芳、簡淑真、詹文娟（2007、2008、2009）以探究原住民兒童天文 相關之科學概念，藉此了解原住民文化傳說、族群智慧、日常經驗與原住民兒童 天文相關的概念發展關係，並建構以原住民兒童先前概念為主要起點，導入有系 統的科學探究，知識建構的教學歷程及模式，試圖提昇原住民兒童科學探究能力，
增進在天文科學領域方面的探究興趣。其研究發現融入原住民文化傳說與生活智 慧的天文教學，對原住民學童的天文概念學習有正向的效果。
綜合上述，理解原住民學生的學習方式，結合其自身文化或生活經驗的教學 課程，無論對原住民自身文化認知，或相關學科的學習，對原住民學習效益是有 幫助的。
二 原住民小米文化背後的科學教育意涵
一九九五年，美國國家研究協會（The National Research Council）頒佈國家科 學教育指標（the National Science Education Standards），其內容提到科學教育的展 望為：廿一世紀全人類對科學都有應該進一步的認知(National Academy of Sciences, 1996) 。在美國國家研究協會（The National Research Council）教育指標大綱進一 步解釋、闡述所謂的科學素養是：「在一個充滿科學探究得來的產品的世界中，科 學素養是每個人必須也必配的能力。」(引自行政院國家科學委員會，2003)
我國科學教育白皮書(行政院國家科學委員會，2003)亦主張：科學教育是教育 的一部分，相對於其他領域，它的特徵是「科學素養」的養成，其科學教育之理 念為：科學教育是一項全民教育，涵蓋所有的國民；強調培養全民的科學素養，
發展每個人的「創新、創造能力」與「關心、關懷態度」（科學教育白皮書，2003）。
科學教育是一個全民教育，其關注的內容包含有：「科學課程、教學與評量」、
「科學教育師資培育」、「大眾科學教育之推動」、「科學教育中之人文關懷」，等（科 學教育白皮書，2003）。另外在優先執行順序的排序中，亦將學習低成就學生及身 心障礙學生之學習特性，為優先成為研究開發，並發展出適合的科學教育課程與 教學重點之一。針對教育資源不足的區域，原住民或偏遠地區兒童的科學教育成 效，亦在我國科學教育白皮書中之目標擬定的表現，強調讓科學紮根於生活與文
化之中。
身為現代社會的一員，原住民兒童應從小培養科學素養，從原住民生活中的 科學知識為基礎，結合現代科學知識的融會，將原住民傳統中的科學知識，運用 於現代社會，更以自身所習得的科學知識、能力，為己預備未來進入科技社會的 生活與工作能力。
根據兒童學業成就的相關研究顯示，原住民兒童在各方面學習都比一般平均 落後，尤其是數理學習上的落差，從不同的研究結果皆能看出（潘宏明，1996；
紀惠英，2001；黃志賢，2002；李秀妃，2006；梁家輔、邱家俞、林素微，2008），
但是這種學習落差並非原住民兒童不適合學習數理，反而是因為缺乏有效的課程 與教學策略，教學環境及學習風格，或是教師對原住民學生學習期待的低落，而 造成的後果（陳淑麗、熊同鑫，2007），另外文化的差異及教材的設計運用也是造 成數學學習上的落差（戴錦秀、柳賢，2006；徐偉民、楊雅竹、張家甄，2007；
陳枝烈，2008；廖偉仁、龔峰湶、熊同鑫，2009）。是故，如 Fenelon & LeBeau(2006) 所建議，學校教育宜重新思考原住民教育中的課程內涵，將課程與教學實務建構 原住民歷史、原住民世界觀或文化理解之中，才能形成一個更符合與更真實的原 住民學童需求的課程（引自陳淑芳，2008）。
近年來國內外許多學者投入原住民兒童數理教育成效之相關研究，並提出許 多適合原住民兒童的科學課程與教學策略，如；陳淑芳、何映虹（2008）針對阿 美族野菜文化運用科學圖畫書融入幼兒教學活動，幫助原、漢幼兒對各自文化的 認識、理解，亦建立幼兒科學探究的能力。另外陳淑芳、熊召弟、簡淑真、段慧 瑩、林妙徽（2008）等人，以地方本位發展泰雅族幼兒自然科學課程為主，以幼 兒熟悉的生活素材，運用在課程上增進原住民幼兒科學探究的能力。或有的學者 為了提升原住民學習數學成效，將數學學習與生活經驗相結合的教學模式（簡淑 真，1998；紀惠英，1999；譚光鼎，2002；蔡文換，2004；郭李宗文、鄭偉壕，
2009），以上不同研究者的研究結果均肯定；運用符合學習者文化背景的素材，或 從其生活經驗取材幫助原住民學生學習數理，其成效是顯著的。因此，從原住民 文化中找出蘊含科學、智慧的學習素材，並設計符合原住民學生學習模式，以利 提升其學習效果，並改善一般人對於原住民學習低落的刻板印象。
郭重吉、陳淑芳所帶領國科會研究案「原住民族生活文化中的科學底蘊解析
與應用-文化與科學融合的教學規劃與實踐」亦在努力整合原住民文化下的科學概 念、意涵，藉由 STSE 科學教育觀點發展具備文化與科學融合的教學理論、學習理 論，以及符合文化與科學融合的科學教學需求之素材、教材、教具及活動。其研 究的面向有：(一)原住民族文化與科學概念分析、(二)文化素材與科學教育 STSE 觀點、(三)文化素材與非制式教學活動。研究者亦參與此計劃之部分資料收集，針 對原住民小米文化中的各項活動進行資料收集、參與原住民部落文化活動。
小米文化普遍存在於台灣原住民族群傳統生活中，從小米種植到收割的過 程，不同研究者發現其包含禁忌、傳說故事、植物、星相、生態科學等重要文化 意涵（丘其謙，1966；吳燕和，1993；許功明、柯惠譯，1994；森丑之助，2000；
童春發，2001；古野清人，2001；中央研究院民族學院研究所，2004；許崇銘，
2006）。由於小米與原住民生活密切，許多耆老也會藉由小米相關文化活動，教導 年輕人傳統農耕智慧，而其中包含豐富的科學知識與技術。以下就生態環境、植 物學、生活科技、食品加工學等觀點，分析小米文化背後所隱含之的科學教育意 涵：
（一）、從生態環境的觀點
關於原住民與大地自然相處之道，浦忠成（2002）認為原住民在不同的年代 裡，長時間不斷地尋找與建立適合的部落生存的環境及地點，因著農耕生活、自 然採集、狩獵及漁撈等方式維持身心靈需求，並在此過程中發展一套與自然互動 模式並共享山林、河流及海洋所有資源。在原住民的生活中，大地猶如哺育自己 的母親，原住民依循環境及土地的四季變化，形成一個不斷循環的生活模式。
在排灣、布農族的傳統社會中，種植小米的工作開始以前是由頭目及祭師一 年前選定耕作地。對多數的原住民族群而言，「鳥占」是一個常被用來聆聽所謂的 神靈或是祖靈對生活中人們的一種回應（童春發，2001）。在選地或是種植小米以 前，祭司會在工作的土地邊靜靜聆聽，好的鳥聲表示可以種植，反之則要換地重 新再聆聽鳥占，如此可以看出原住民對於種植小米的慎重。
種植小米的田地決定後，耕種者會在預定的耕作地四週先設定防火巷，避免 火勢燃燒到其他地方，然後才進行燒墾。燒墾時從那個方向點燃火源是一個重要 知識，從耆老的論述，我們知道點燃的起點必須考慮風向，通常是由上坡往下點 火燃燒，與一般我們所認知的概念完全不同。與原住民耆老訪談後得知，由下而
