第一節 研究動機與目的
一、研究動機：
教育改革是世界各國所致力發展的方向，然教育改革的成功需要專業的教師 落實，而專業的教師有賴於健全的專業發展。我國教育當局亦深知，教師專業的 提升，是這一連串改革成功與否的一大關鍵。於是教育部在 1998 年提出「教育改 革行動方案」，內容即已明白指出「建立教師終身進修制度」，其目的在於持續強 化教師專業。而教育部於「二 00 一年教育改革之檢討與改進會議」中，即檢討現行 教師進修制度與專業發展需求之配合，與研議改進教師進修模式與整合教師進修 組織型態（教育部，2001）；並於教育部年度施政方針訂定「落實教師終身進修」。
教師的角色不只要當知識的傳授者，更要當一個學習者、研究者，積極的提升自 我的專業能力，以增進教學效能。
課程改革是目前教育改革的一大重點，我國教育改革在課程部分走向分權 化，教育部將課程決定權下放到學校，九年一貫的課程實施是台灣教育的一大突 破。為銜接九年一貫課程，教育部規劃從 2006 年起，實施新的高中職課程綱要，
高中職學校需對課程重新調整。因此除了國中小教師外，高中職教師在課程內容、
上課型態、教師角色與能力方面亦有重新調整的必要。課程改革是一個多面向的 動態改革，雖涉及行政決策與專業規劃，卻以學校教師在教學現場的行動表現決 定改革的成敗(吳明清，2004)。因此課程改革的成功，必須透過教師專業發展的過 程，培養教師的課程改革能力。事實上當前教育改革最重要的關鍵因素是教師的 專業能力問題，畢竟教育理念要透過教師的專業知識與素養來傳達與落實，教學 實施也要靠有專業、有經驗的教師與學生互動，才能教育出優秀的學生。
目前教育部正在推動教師專業評鑑、教師分級制度，並於 2004 年規劃「教育
原則下，申請試辦專業評鑑，以提升其教學品質。然而實施教師專業評鑑的前提，
必須有一套完善的教師專業發展機制，協助教師提升專業知能與素養，教師專業 評鑑、教師分級制度的實施才有意義。
「教師專業發展」一直是各國提升教育品質所追求的目標，因為促進教師專 業發展是提高教育品質的重要關鍵。教師專業發展在歐美日先進各國早已受到廣 泛重視與研究；美國自1980年代教學專業化的教育改革之後，提高教師的授證標 準為教師專業發展的改革措施，教育部為加強教師專業進修，以立法來增加教育 人員進修機會及經費，並擬定提高教師素質的專業進修計畫(蔡清華，2001：116)；
英國自1972年就強調教師專業發展的重要性，除了促進教師專業進修的機會外，
更採用績效機制對教師進行評鑑，以確保教師專業發展的品質(蘇永明、李奉儒，
2001：20-24)；法國自1982年起，每學區設立教師在職進修機構，提供現職教師免 費訓練，在1998年由「師資養成學院」統籌，使教師專業發展能延續養成教育，
但又不忽略大學整體發展與教師個人需求(楊深坑，2001：175)；德國教師具有公 務員身份，在聯邦法令中明訂公職人員的權利與義務，在職進修為教師之基本義 務，在法令明確的規定下，形成完整的教師專業發展體系(楊銀興、周蓮清，2001：
142)；日本自1949年起，以憲法及教育基本法為依據，在公務員特例法及教育基本 法中具體規範教師進修是權利也是義務，並規定教師在職進修制度，使日本建構 一完整的在職進修體系(楊思偉，2001：190)。
台灣一直到最近幾年教師專業發展才獲得較多的注意，雖然教育部於1996年 頒訂「高級中等學校以下學校及幼稚園教師在職進修辦法」，規定進修時數或學 分，但似乎缺乏統籌單位通盤規劃，以致成效不彰。學習動機是教師追求專業發 展的源頭活水，攸關教師專業發展活動的成敗，故教育當局在設計專業發展活動 時，應了解教師的學習動機，才能設計出符合教師需求的專業發展活動。本研究 問卷中教師參與專業發展活動的動機題項，以教學為主，想了解教師是因為增進
「教師」不應只視為一份職業，應要當成一種專業，教師在教學的歷程中，
要隨時反省批判自己的教學活動，以作為檢討與改進教學的依據。反省批判自己 的教學行為是確保教師專業自主性的必要條件（林進材，1999），而教師專業自主 性的提升，又與教師專業發展息息相關，所以教師要追求發展教師專業，就要不 斷地反思，並主動進修以強化教學知能。教師的教學反省與教學品質及其專業發 展有密切的關係，具反省能力的教師對其專業發展是較有承諾感的 (Zeichner &
Liston, 1996)。教師教學反省能力，對於教師的專業發展非常的重要。教師應有敏 銳的觀察力，觀察自我教學的情境與脈絡，透過與同事的對談，以開放的態度，
傾聽不同的意見，加強合作的學習情境，除了可減少教學孤立感外，亦可互相砥 礪交流，釐清問題達成共識，促進彼此的專業學習與發展。本研究中對教師的教 學反省，分為教學前反省、教學後反省，目的是探討教師在整個教學過程中，反 省程度為何，是否會影響其參與研習進修的活動的動機。此為研究動機二。
影響教師專業發展的因素很多，其中以學校的行政支持最為重要 (Morris, Chrispeels & Burke, 2003)。教師的專業發展並不只是單方面的自我發展，須有學校 的支持與配合。研究指出學校領導者若能成功的創造學習機會、學習空間和學習 經驗之工作環境，將能觸發教師專業發展 (Clement & Vandenberghe, 2001)。因此 學校所營造的學習文化環境，以及行政的支援，對教師專業發展影響深遠。學校 是否能建立一個提供教師專業進修、鼓勵團隊合作、鼓勵專業對話的專業學習環 境，幫助學校教師發展專業，亦攸關教育改革的成功與否。本研究擬了解學校對 教師專業發展環境的營造，由：鼓勵專業對話、鼓勵團隊合作、建構學習文化、
行政支援等，四個面向加以探討，了解當學校營造良好的學習文化，是否與教師 參與專業進修活動的動機相關，並促使教師自我教學反省。此為研究動機三。
對教師專業發展的推行，實有必要了解何種專業進修活動，有助於提升其專 業知能；若教師所參與的研習修進修活動，能對其教學工作有實質的助益，教師
二、研究目的：
以往學者對教師專業發展的研究，大多侷限於中小學教師，較少對高職教師 進行研究。九十五學年度起，高職學校實施新的課程，勢必對教師產生影響，亦 促使教師專業發展，以符合新課程的需要。東部地區地處偏遠，教師參與研習進 修不易；尤其東部地區高職學校大多是原住民重點學校，面對學生與教學環境的 特殊性，教師更需要自我專業發展以提升其教學效能。因此，對於高職教師的專 業發展動機與期許，及學校推行教師專業發展的現況與支援，有必要加以探討和 了解，希望能成為未來對偏遠地區高職教師專業發展規劃的參考。
基於上述研究動機，本研究擬由文獻分析，從中整理資料，以作為發展問卷 的參考。經由問卷調查方式，探究東部地區高職教師追求專業發展的動機；並了 解東部地區職業學校在教師專業發展歷程所扮演的角色，和對教師專業發展營造 的情形；同時了解東部地區高職教師對自我教學的反省，以及何種研習進修活動 有助於教師專業的提升。